Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие пространственной ориентировки в дошкольном возрасте 9
1.1. Становление пространственного восприятия и пространственной ориентировки у нормально развивающихся детей 9
1.2. Своеобразие пространственного восприятия и пространственной ориентировки у детей с отклонениями в развитии 34
ГЛАВА 2. Особенности ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста с отставанием в умстввдом развитии 56
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 56
2.2. Результаты изучения способности к ориентировке в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии 59
2.3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы 80
ГЛАВА 3. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии 98
3.1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента 98
3.2. Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию ориентировки в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии 101
3.3. Методика и организация контрольного эксперимента 141
3.4. Обсуждение результатов обучения и выводы 143
Заключение 168
Литература 173
Приложения 187
- Становление пространственного восприятия и пространственной ориентировки у нормально развивающихся детей
- Своеобразие пространственного восприятия и пространственной ориентировки у детей с отклонениями в развитии
- Результаты изучения способности к ориентировке в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии
- Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию ориентировки в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии
Введение к работе
Важнейшим требованием, предъявляемым к современной системе дошкольного образования, является ее ориентация на педагогику развития. Центральной идеей такого подхода является понимание самоценности дошкольного детства, а также его особой значимости в становлении психики ребенка. По данным Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева и др. именно в этот период происходит фактическое «очеловечивание» ребенка: он овладевает культурными формами сознания и деятельности, речью, знаковым мышлением, специфически человеческими способами познания окружающего мира, ориентировки в нем.
Одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка является способность к ориентировке в пространстве. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации.
Сегодня не подлежит сомнению тот факт, что ориентировка ребенка в окружающем пространстве представляет собой не только физиологическое, психологическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Она складывается как особая целостная сенсорно-перцептивная способность и основывается на овладении социально обусловленными, культурными способами восприятия, воспроизведения (моделирования), преобразования пространственных отношений.
Анализ генезиса ориентировки в пространстве и условий, обеспечивающих ее развитие в раннем и дошкольном возрасте, показывает, что, как и любая способность, она складывается покомпонентно, приобретая сложную, многоуровневую структуру. На ранних этапах развития процесс ее становления связан с появлением у ребенка чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. Следующий, еще один важный шаг заключается в овладении знаковой (жестовой, вербальной, графической) культурой, которая трансформи
рует практический опыт ребенка, ведет к формированию особых, обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его преобразования в мысленном плане. При этом ребенок не только учится понимать условный язык кодированного пространства, но и начинает активно пользоваться им в процессе воспроизведения пространственных свойств и отношений во всех видах деятельности.
Современные исследования, осуществленные под руководством Л.А.Венгера, показали положительное влияние целенаправленного обучения на формирование способности к восприятию и моделированию пространства у нормально развивающихся детей дошкольного возраста.
Проблема освоения окружающего пространства, ориентировки в нем приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями развития. В настоящее время имеются указания на значительное своеобразие пространственного восприятия и представлений, а также важность коррекци-онных мероприятий по их формированию у детей с нарушениями слуха (А.А.Венгер, О.И.Кукушкина, И.М.Соловьев, Н.В.Яшкова), зрения (И.С.Беритов, В.П.Ермаков, М.И.Земцова, В.А.Кручинин, Л.И.Плаксина, Е.Н.Подколзина, В.С.Сверлов, Л.С.Сековец, Л.И.Солнцева), опорно-двигательного аппарата (К.А.Семенова, Н.В.Симонова, Е.М.Мастюкова) и умственного развития (О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, З.М.Дунаева, Л.Н.Кассал, С.В.Летуновская, И.М.Соловьев и др.).
Стойкие трудности освоения пространства относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития. В результате взаимосвязанного комплекса органических, функциональных, а также социальных причин формирование пространственных представлений у детей с умственной отсталостью и ЗПР нарушается по всем определяющим направлениям, включая овладение действиями восприятия, приобретение опыта практического преобразования пространства, его отражение в слове, продуктивных видах деятельности. Недостатки ориентировки, как в предметном, так и социальном пространстве отрицательно сказываются на когнитивном и личностном развитии ребенка, препятствуют его социальной адаптации в целом.
Несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития пространственной ориентировки у дан
ной категории детей, а также способов коррекции имеющихся нарушений. До сих пор отсутствует единое, научно обоснованное содержание и методика, которые бы обеспечили формирование способности к восприятию, воспроизведению, преобразованию пространства в наиболее сензитивный, дошкольный период.
В дошкольных учреждениях для детей с умственной отсталостью, а также ЗПР проводится достаточно большой объем работы, направленный на развитие у них пространственных представлений. Вместе с тем существующие мероприятия достаточно разобщены, фрагментарны и не представляют собой единую линию коррекционных воздействий. Практика показывает, что обучение по большей части осуществляется стихийно, бессистемно и не учитывает в полной мере сложной структуры, механизмов, генезиса ориентировки в пространстве, ее развивающего влияния на все стороны интеллектуальной и личностной сферы ребенка.
Универсальное значение способности к ориентировке в пространстве для психического развития ребенка, недостаточная разработанность вопросов ее формирования у дошкольников с нарушением умственного развития, объективная необходимость оптимизации коррекционно-образовательного процесса определяют актуальность данного исследования.
Проблемой исследования является изучение особенностей ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с отставанием в умственном развитии, научное обоснование и разработка организационных форм, содержания и методов коррекционно-педагогической работы по формированию способности к восприятию, воспроизведению и преобразованию пространства. Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.
Методологическую основу исследования составили положения отечественной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности в психическом развитии; особой сензитивности дошкольного возраста для овладения специфически человеческими, знаковыми формами сознания; роли универсальных способностей, замещения и моделирования в психическом развитии ребенка; общих закономерностях развития нормальных и проблемных детей; ориентированности обучения на зону ближайшего развития ребенка; комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Многие недостатки психического развития детей с умственной отсталостью и ЗПР связаны с несформированностью способности к восприятию, воспроизведению и преобразованию пространства. Для преодоления имеющихся проблем необходим комплексный характер коррекционно-педагогических воздействий. Обучение должно базироваться на формировании действий замещения и моделирования как основы познавательных способностей и вестись в тесной связи с работой по развитию мышления, речи и деятельности детей при учете ведущей роли знака в культурном становлении ребенка. Это не только благоприятно скажется на всех сторонах освоения пространства, но и приведет к гармонизации интеллектуального и эмоционального развития ребенка, развитию его личности в целом.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по общей, возрастной, а также специальной психологии и педагогике, посвященную проблеме формирования пространственной ориентировки и представлений у детей дошкольного возраста в условиях полноценного и нарушенного развития.
2. Изучить особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с отставанием в умственном развитии.
3. Разработать основные направления, организационные формы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы, способствующей формированию способности к ориентировке в пространстве у детей с отставанием в умственном развитии.
4. Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предлагаемой модели обучения.
Объект исследования: способность к ориентировке в пространстве у детей дошкольного возраста с отставанием в умственном развитии.
Предмет исследования: коррекционно-педагогические условия формирования способности к ориентировке в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии.
Методы исследования: анализ философской, медицинской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации испытуемых; констатирую
щий эксперимент; наблюдение за детьми в процессе занятий и в свободной деятельности; индивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный срезовый эксперимент; методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка изучения и формирования у детей с нарушениями умственного развития ориентировки в пространстве как целостной способности, связанной с восприятием, воспроизведением и преобразованием пространственных отношений. Выявлены существенные потенциальные возможности данной категории детей в освоении пространственной действительности, овладении культурными формами восприятия и преобразования пространства.
Разработан оригинальный коррекционно-педагогический комплекс занятий, основанный на личностно-ориентированном подходе к обучению, учете индивидуальных особенностей детей с разной структурой нарушений, единстве различных видов знака, замещения и моделирования в процессе кодирования и декодирования пространства. Показано его влияние на пространственные представления, а также умственную деятельность, формирование когнитивных и эмоциональных компонентов личности детей.
Исследование подтверждает важность комплексного, целостного подхода к построению педагогической работы с проблемными детьми, который позволяет не только преодолеть характерную для них фрагментарность познания окружающей действительности, ориентировки в ней, но и обеспечивает более благоприятный путь врастания в человеческую культуру, социализацию и гармонизацию развития.
Практическая значимость исследования. Предложенная модель обучения может быть использована для совершенствования системы дошкольного обучения и воспитания детей, отстающих в умственном развитии. Она позволяет обогатить существующие методики коррекционно-педагогической работы специальным содержанием, направленным на формирование универсальных способностей. Разработанный комплекс коррек-ционно-педагогических воздействий может применяться в практической работе с различными категориями проблемных детей в условиях дошкольных учреждений и в семье; а также с целью диагностического изучения детей. Представленные в работе материалы могут использоваться при разработке
содержания учебного процесса в педагогических ВУЗах; при чтении дисциплин на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов обеспечена методологическим подходом к проблеме формирования способности к ориентировке в пространстве, ее многоаспектным рассмотрением с позиций современных достижений психолого-педагогических наук; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик; сочетанием качественного и количественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; изучением катамнестических данных.
Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на научных конференциях, методических семинарах ЧГУ (1997-1999). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекци-онной педагогики и специальной психологии МПГУ, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения коррекци-онной педагогики и специальной психологии Института валеологии ЧГУ, на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов Вологодской области, в ходе проведении методических семинаров-практикумов для педаго-гов-дефектологов и воспитателей специализированных дошкольных учреждений при управлении образования г.Череповца.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений № 85, № 131, а также специализированного детского дома № 4 г.Череповца в 1994-1999г.г. На разных этапах в исследовании участвовало 180 детей дошкольного возраста: 90 детей с диагнозом «олигофрения в степени дебильности», и 90 детей с диагнозом «задержка психического развития церебрально-органического генеза».
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 205 источников, приложения. Общий объем работы: 200 страниц машинописного текста. Работа содержит 8 таблиц, 21 рисунок, 8 приложений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика психического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью во многом обусловлена недоразвитием способности к восприятию, воспроизведению и преобразованию пространства;
2. Дети с интеллектуальными нарушениями обладают достаточными потенциальными возможностями для овладения способами восприятия, воспроизведения пространственных свойств и отношений, преобразования пространства. Но для этого должны быть созданы специальные условия;
3. Обучение должно учитывать: значение овладения знаковой культурой в социализации ребенка, единство образно-двигательного, образно-графического и вербального знака, его ведущую роль в восприятии и преобразовании окружающей действительности; должно быть направлено на формирование действий замещения и моделирования как основы познавательных способностей; должно иметь комплексный характер, то есть обеспечивать одновременное использование различных алфавитов кодирования пространства; строиться с учетом межпредметных связей.
Становление пространственного восприятия и пространственной ориентировки у нормально развивающихся детей
Понятие пространства, а также связанная с ним категория времени относятся к бесконечному миру, в котором события разворачиваются в их длительности и протяженности. Представления о пространстве и времени так существенны для понимания человеком целостной картины Вселенной, что на определенной ступени развития культуры они рассматривались в своей сопричастности к основам мироздания [1, 6, 21, 150]. Становление образа, идеи построения мира в древних мифологических и философских системах можно рассматривать как переход от Хаоса, за которым стоят представления о неупорядоченности, пустоте, к Космосу как единому организованному целому.
Одним из вопросов, привлекающих внимание деятелей науки на протяжении многих веков, является неразрывная взаимосвязь пространства и времени, дающая основание говорить о времени как о четвертом измерении пространства.
На современном этапе развития научного познания, в условиях интеграции различных отраслей общественных, естественных и технических наук выявляются качественно новые аспекты данной проблемы. Одним из них является вопрос о множественности и эволюции пространственно-временных форм материи [1,173,181].
Жизнь на Земле необычайно многообразна по своим проявлениям, она представлена не только физическими, но также биологическими и социально организованными формами движения, каждая из которых характеризуется определенными пространственно-временными отношениями. Так биологическое пространство отличается от физического особыми темпами и ритмами изменения составляющих его систем, специфическими формами асимметрии. Еще более сложный характер имеет социально-культурное пространство образованное многообразием форм человеческой деятельности и взаимоотношений, которые не менее сложны по своей структуре и подвержены изменениям в соответствии с собственным темпом и ритмом [68, 69, 181].
Особый интерес представляет ряд философских и медицинских исследований, основанных на изучении механизмов функциональной асимметрии мозга человека [13, 57]. В них выдвигается предположение, согласно которому каждому человеку присуще свое индивидуальное пространство и время, которое реализуется в его психофизической организации, оказывает влияние на восприятие окружающего мира и самого себя, определяет развитие познавательных способностей, стиля мышления и деятельности, "...без наличия индивидуальных пространства и времени и без переживания их в сознании как единственных для данного человека актуальных пространства и времени невозможна целенаправленная произвольная психическая деятельность" (13, с.138).
Несмотря на то, что попытки подобного разграничения являются достаточно условными, они ярко демонстрируют всю сложность и многомерность пространства как единой универсальной категории.
Отражение пространства и времени имеет место на различных уровнях организации материи, начиная с простейших биохимических процессов и кончая сложнейшими формами поведения у высших животных и человека [6]. Многочисленные исследования в области зоопсихологии позволяют представить картину эволюции отражения пространственно-временного континуума в условиях общего совершенствования психики, дифференциации нервной системы, органов чувствительности и восприятия [4, 179]. Данные сравнительных исследований служат тем фоном, на котором отчетливо проявляется исключительность человеческого сознания, его способность к многоплановому, многоуровневому отображению пространственной реальности на различных символических языках.
Положение о системном и смысловом строении человеческого сознания, единицей которого является знак, впервые было выдвинуто Л.С.Выготским. Рассматривая знак как неотъемлемый элемент культуры, Л.С.Выготский относил его к числу наиболее совершенных орудий, выработанных человеком в процессе взаимодействия с окружающей средой.
За период своего развития человечество создало несколько знаковых систем: вербальную, графическую, образно-жестовую, систему математических знаков, нотную грамоту и т.д. Составляя основу соответствующих видов наук и искусств, знаковые системы опосредствуют деятельность человека являются средством отражения действительности и ориентировки в ней [27, 120, 145, 165, 166, 184].
Ориентировка во времени и пространстве рассматривается в качестве одного из самых важных видов человеческой активности, необходимого условия познания и преобразования окружающего мира. Однако в силу относительности, постоянной изменчивости пространственных отношений, их восприятие чрезвычайно затруднено. Это объясняет многообразие культурных, знаковых средств отображения пространства, созданных в процессе исторического развития.
Этнографами и историками отмечается, что одним из наиболее ранних пространственных сигналов служила ветвь, расположенная определенным образом. В дальнейшем ее стали заменять непригодные для охоты стрелы. Этот обычай, коренящийся в далеком прошлом человечества, сохранился до наших дней в образе стрелки-вектора, указывающей направление.
Существуя в реальном пространстве трех измерений и действуя в нем, человек познавал его свойства, создавая собственную, условную систему координат, связанную с отражением трехмерного образа мира на плоскости. Длительный путь, измеряемый многими тысячелетиями, прошло человечество, прежде, чем были открыты законы перспективы, изменившие природу восприятия, пространственного видения [5, 10,25].
Качественно иные возможности и перспективы для развития культуры отражения и восприятия пространства открываются с обогащением и усложнением компьютерных технологий. Погружение в мир искусственной, виртуальной реальности уже сейчас создает полную иллюзию присутствия в трехмерном пространстве: находясь в одном месте, человек может путешествовать под водой, заглянуть в жерло вулкана или пройтись по этажам воображаемого здания, изучать под микроскопом тайны деления клеток и т.д.
Своеобразие пространственного восприятия и пространственной ориентировки у детей с отклонениями в развитии
Л.С.Выготского, является признание общности психического развития нормального и проблемного ребенка. Вопрос, прежде всего, заключается в комплексе условий, благодаря которым ребенок с нарушениями развития может реализовать свои потенциальные возможности, достичь должного уровня в освоении человеческой культуры.
Как показывают современные исследования в области специальной психологии и педагогики, одним из таких условий является формирование у проблемных детей универсальных, специфически человеческих способностей: подражательной, двигательной, языковой, ритмической, символической, способности к воображению и др. (О.П.Гаврилушкина, Л.А.Головчиц, М.А.Егорова, С.В.Летуновская, Л.С.Медникова, Н.Г.Морозова, Л.П.Носкова, А.М.Щербакова).
Вопросы, связанные со способностью к ориентировке в пространстве ребенка с отклонениями в развитии, всегда привлекали внимание специалистов. Данная проблема приобретает наиболее острое звучание в условиях сенсорных, двигательных, а также интеллектуальных расстройств, когда страдает системный механизм восприятия пространства, и отражение ребенком действительности как на чувственном, так и на знаковом, опосредованном уровнях, оказывается искаженным.
В настоящее время имеется целый ряд рекомендаций по формированию пространственных представлений и ориентировки в пространстве указанных категорий детей.
Специальное внимание уделяется развитию ориентировки в пространстве у детей с нарушениями слуха (А.А.Венгер, О.И.Кукушкина, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова). Исследователями отмечается, что первичная недостаточность слухового анализатора, сопровождаемая в ряде случаев вестибулярными нарушениями, приводит к ограничению сенсорной основы, необходимой для становления полноценных представлений. Меняется характер межанализаторных связей, происходит сужение ближнего пространства, доступного органам чувств младенца. В связи с нарушениями вестибулярного аппарата у глухих детей часто происходит отставание в развитии локомоторных, статических функций, что в свою очередь, сказывается на освоении дальнего пространства, познании всего разнообразия пространственных взаимоотношений между предметами окружающего мира.
Особое влияние на пространственные представления детей с недостатками слуха оказывает отсутствие своевременного развития словесной речи. В этом случае средством своеобразной компенсации для необученного глухого ребенка становится жестовая речь, позволяющая в более доступной, образно-двигательной форме моделировать окружающее пространство [64]. Вместе с тем, слабая осознанность и обобщение пространственных свойств и отношений в реальной действительности становится причиной значительных, стойких трудностей отражения пространства в слове, а также препятствием для усвоения условного языка плоскостных изображений [92, 110, 124,202].
Развитие у данной категории детей пространственной ориентировки и представлений является одним из компонентов системы предметно-практического обучения, разработанной С.А.Зыковым в начале 70-х годов и получившей продолжение в исследованиях, выполненных под его руководством (Т.С.Зыкова, Е.Н.Марциновская, Л.П.Носкова). Рассматривая широкие коррекционные возможности предметно-практической деятельности в работе с глухими детьми, авторы указывают на ее первостепенное значение в формировании культурных способов восприятия-преобразования пространства, овладении языковым стандартом, пространственной организацией языка, наполнении вербального знака конкретным, чувственным содержанием.
Более полному пониманию механизмов пространственной ориентировки, а также ее роли в становлении психики ребенка способствуют исследования, посвященные детям с нарушениями зрения [91, 142, 144, 167, 174].
Согласно имеющимся в литературе данным, глубокие нарушения зрения, а тем более тотальная слепота значительно ограничивают возможности дистантного восприятия ребенком окружающего мира. В связи с недостаточностью зрительного восприятия и контроля на ранних этапах развития у таких детей отмечается специфическое отставание в развитии двигательной сферы, произвольных движений, практических действий с предметами. Указанные причины затрудняют формирование целостного образа пространства, осознание его свойств и отношений, препятствуют овладению навыками пространственной ориентировки и в ряде случаев делают невозможной ее автоматизацию. При этом негативные переживания, которыми часто сопровождается освоение пространства слепыми детьми, способствуют развитию у них боязни, страха пространства, что в свою очередь неблагоприятно сказывается на их познавательной активности, а также личностном развитии.
Отсутствие зрительной информации, играющей первостепенную роль в познании окружающего мира, требует создания особых условий, обеспечивающих перестройку всего психофизиологического механизма восприятия пространства на основе сохранных анализаторных систем (И.С.Беритов, В.П.Ермаков, М.И.Земцова, В.А.Кручинин, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов, Л.С.Сековец, Л.И.Солнцева). Особое значение в формировании пространственной ориентировки у незрячих детей, начиная с раннего периода их организованного обучения, приобретает развитие мышечно-суставных ощущений, а также осязательного восприятия. По мнению специалистов, опора на тактильно-двигательное восприятие, ведущую роль руки как познавательного органа не только способствует более адекватному отражению ребенком окружающего реального пространства, его свойств и отношений, осознанию схемы тела, но и позволяет сформировать пространственный образ графического знака в условиях его замены разнообразными рельефными изображениями.
Результаты изучения способности к ориентировке в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии
Констатирующий эксперимент был направлен на изучение особенностей ориентировки дошкольников с отставанием в умственном развитии в реальных и смоделированных пространственных условиях. Предстояло выяснить следующее: - какие способы ориентировки в пространстве являются ведущими у дошкольников с разным уровнем интеллектуальной недостаточности; - как влияют способы ориентировки на характер деятельности ребенка, требующей анализа и преобразования пространственных условий.
В исследовании участвовали дети в возрасте 5, 6 и 7 лет с диагнозами: «олигофрения в степени дебильности» (90 человек), «ЗПР церебрально-органического генеза» (90 человек), не имеющие дополнительных сенсорных нарушений. Все испытуемые являлись воспитанниками специальных дошкольных учреждений г. Череповца.
Эксперимент проводился индивидуально и включал 3 серии заданий. Каждое задание представляло собой определенную пространственную задачу. Ее решение требовало от испытуемых не только восприятия, но и последующего воспроизведения, моделирования пространственных отношений на основе преобразования собственного практического опыта. Такой принцип построения методики позволял, с одной стороны, выявить способность детей к практической ориентировке в пространстве, с другой - уровень отражения его в представлениях ребенка, способность осуществлять целенаправленную деятельность на основе образов - представлений.
Первая серия была направлена на изучение пространственной ориентировки на плоскости в условиях лабиринтов.
В качестве материала использовался субтест "Лабиринт" Д.Векслера, включающий 10 вариантов лабиринтов различной степени сложности [205].
Необходимо отметить, что сама методика была модифицирована в соответствии с задачами исследования, а также психофизическими особенностями испытуемых. Так, например, при оценке результатов нас, прежде всего, интересовала качественная сторона деятельности детей, а именно способы ориентировки в необычных пространственных условиях.
Перед тем, как приступить к выполнению задач, в двух случаях (перед предъявлением лабиринтов 1-3, а также лабиринтов 4-10) проводилось предварительное обучение. С этой целью использовались два специальных образца: 1 (А) и 4 (А). В процессе обучения испытуемому давалось задание, включающее непосредственный показ (с использованием указательного жеста) с одновременным словесным пояснением.
Задание к лабиринту J (А). "Видишь этого цыпленка? Он хочет пройти к своей маме-курице (указательный жест). Для этого ему нужно пройти вот по этой дорожке (указательный жест). Но посмотри, на ней есть "тупики", как этот (указательный жест). Если цыпленок зайдет в него, он не придет к своей маме. Следи за мной: вот он выходит отсюда (ведем линию красным маркером). Идет, идет". Останавливаемся перед тупиком: "Нет, он не должен сюда идти, это неправильно. Поведем дальше, посреди тропинки. Вот и нашел он маму". Далее ребенку предлагают лабиринт 1 и красный карандаш: "А теперь я дам тебе другую картинку. Делай все сам. И помни, цыпленок не должен заходить в тупики".
Задание к лабиринту 4 (А). "Видишь этого мальчика здесь, в середине? (показ). Он хочет выйти на улицу, вот сюда (показ). Давай посмотрим, как он сможет это сделать. Наблюдай за мной". Показываем движение, начиная с центра. Достигнув тупика, говорим: "Нет, это не тот путь, так он не выйдет, и через стену ему идти нельзя, надо обойти". Затем даем лабиринт 4: "Теперь посмотрим, поможешь ли ты ему сам. Нарисуй тропинку, по которой должен выйти мальчик". Во второй серии выявлялась способность к моделированию пути передвижения по опорным точкам.
Она состояла из трех заданий, в каждом из которых разными способами передавалось расположение одних и тех же объектов: домика, зайчика и морковного поля (рис. 1). В связи с целью эксперимента, предполагавшей изучение особенностей ориентировки в реальном и отраженном пространстве, детям предъявлялись зада ния, требующие «чтения» двухмерного пространства листа, объемной модели и реального пространства.
Предъявление начиналось с более сложного задания, требующего ориентировки в условиях графического изображения пространства. Далее, независимо от качества выполнения, переходили к следующему - ориентировке в условиях объемной модели, и затем - к последнему, требующему восприятия - воспроизведения пространственных отношений в реальных условиях.
В каждом случае, ориентируясь на наглядную ситуацию, ребенок должен был выполнить игровую задачу: помочь зайчику найти дорогу к дому, с условием, что его путь будет проходить через морковное поле; наглядно воспроизвести маршрут. Для этого ребенок должен был сориентироваться в расположении предметов относительно друг друга, правильно определить маршрут, его направление, то есть произвести целенаправленный анализ пространственной ситуации.
Задание: "Посмотри, кто же это? Верно, зайчик. Мама-зайчиха отпустила его погулять. А зайка далеко ускакал от своего домика (указ. жест). Ему уже пора обратно, к маме. Но сначала он должен пойти на поле (указ. жест) и нарвать морковки. Соберет морковку и отправится домой, к маме". Затем ребенку предлагалось "помочь зайке" и изобразить дорожку, по которой он пойдет на поле, а затем - домой.
В каждом задании путь зайчика предлагалось передать определенными средствами: в задании 1 - фломастером на бумаге, в задании 2-е помощью счетных палочек на поверхности стола и в задании 3 - мелом на полу.
В случае невыполнения предусматривалась помощь: сначала в форме дополнительного словесного объяснения, и при необходимости - с использованием прослеживающего жеста или непосредственного продвижения ребенка по маршруту.
В третьей серии изучалась способность к перемещению в реальном пространстве на основе графической модели маршрута.
Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию ориентировки в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии
С самого начала обучение было насыщено проблемными ситуациями пространственного содержания. Это ставило ребенка в особые условия, требующие проявления собственной активности в решении поставленных задач. Кроме того, появлялась благоприятная возможность для складывания целостной структуры деятельности детей в единстве ее мотивационного, целевого, ориентировочного и операционально-технического компонентов.
Важнейшим условием коррекционной работы являлось обеспечение положительной мотивации деятельности детей. Занятия строились таким образом, чтобы все участники эксперимента, прежде всего, получали от них удовольствие. Этому во многом способствовала непринужденная атмосфера занятий, равноправное сотрудничество и равноправное общение взрослого и детей. Исключительное значение приобретало поведение педагога, его эмоциональность, направленность на установление доверительных отношений с каждым ребенком. Кроме того, непосредственное участие педагога в играх и упражнениях позволяло, с одной стороны, осуществлять руководство деятельностью испытуемых, а с другой - поддерживать их активность, направлять на самостоятельные поиски решения.
При таком подходе было особенно важно, чтобы любая задача не воспринималась детьми как навязанная взрослым. Поэтому в каждом случае действия ребенка, связанные с анализом, преобразованием пространственных условий, являлись ключом для достижения игровой цели. Взрослый заботился о том, чтобы цель - игровая задача была не только принята, но и осознанна ребенком. От этого зависела заинтересованность в поиске средств ее достижения, характер исполнительных действий, а также, что не менее важно, удовлетворение от полученного результата. Применение различных приемов (введение игровых персонажей, принятие детьми на себя разных ролей, ситуации поиска спрятанных предметов и др.) позволяло сделать привлекательной не только цель задания, но и сам процесс его выполнения.
Как известно, успешное решение любой проблемной ситуации во многом определяется наличием в деятельности ориентировочного компонента. Предстояло научить детей анализировать условия задачи с точки зрения поставленной цели и на этой основе искать адекватные средства для ее достижения.
Перед тем, как приступить к выполнению задания, детей учили целенаправленно обследовать ситуацию, вычленять ее смысловые компоненты, отвечая на вопросы где? куда? откуда? и др. Например, для того, чтобы правильно построить маршрут, ребенок должен был не только выделить начальную, конечную точки пути, ориентиры, но и указать направление движения, сообщить, как, каким образом будет происходить его перемещение.
Особое значение приобретало овладение доступными способами восприятия, и, прежде всего, включение зрительного, слухового, тактильно-кинестетического анализаторов в процесс исследования пространственных условий.
Известно, что такие функции как зрительный поиск, прослеживание не сразу приобретают ведущее значение в освоении пространства. Они формируются постепенно и проходят период, в течение которого рука и зрение существуют в единстве, складываются механизмы зрительно-моторной координации [19, 65, 67, 70]. Учитывая низкий уровень зрительного контроля за движениями руки у детей с умственной отсталостью и ЗПР, было важно, чтобы каждый ребенок в процессе обучения прошел тот путь, на протяжении которого рука "обучает" глаз.
С этой целью использовались игры на передвижение в реальном пространстве, а также разнообразные графические задания, требующие опоры на зрительно-двигательное прослеживание, указательный жест. Например, перед тем, как изобразить дорожку персонажа на картинке, ребенка учили показывать основные пункты пути, создавать первоначально двигательную модель маршрута. Во всех случаях взрослый стремился подвести детей к пониманию того, что практические, двигательные способы ориентировки могут использоваться как эффективное средство помощи в тех ситуациях, где зрительное рассматривание оказывалось недостаточно успешным.
Большое значение придавалось тому, чтобы все действия испытуемых, связанные с восприятием, преобразованием пространственных отношений, находили отражение в речи. Использовались все виды словесной регуляции: словесный отчет, сопровождение и планирование своих действий. Педагог побуждал детей к тому, чтобы, включаясь в игровые ситуации, они сами формулировали игровые задачи, отражали в речи разные стороны их решения.
В ходе обучения также создавались условия, связанные с обеспечением исполнительного, а также оценочного компонентов деятельности испытуемых, формирование способности к контролю.
