Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА- I. Теоретические основы проблемы формирования вербальной и- невербальной коммуникации, у детей с множественными нарушениями»
1.1. Современное понимание сущности сложного дефекта 14
1.2. Особенности формирования коммуникативной, деятельности при нормальном и нарушенном развитии 27
1.3. Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями путем воздействия на ведущие сенсорные модальности 45
ГЛАВА II Организация и диагностика коммуникативных способностей детей с множественными нарушениями
2.1. Цели, задачи, организация констатирующего исследования 57
2.2. Методы и приемы обследования 62
2.3. Результаты исследования актуальной коммуникации и коммуникативной активности детей с множественными нарушениями 87
ГЛАВА III Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в. процессе музыкативной активности кально-логопедических занятий с применением сенсорных систем
3.1. Цели, задачи и принципы разработки музыкально-развивающей среды 117
3.2. Организация и содержание музыкально-логопедической работы, по формированию и развитию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями 123
3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 135
Заключение 144
Список литературы 150
Приложение 166
- Современное понимание сущности сложного дефекта
- Особенности формирования коммуникативной, деятельности при нормальном и нарушенном развитии
- Цели, задачи, организация констатирующего исследования
- Цели, задачи и принципы разработки музыкально-развивающей среды
Введение к работе
Актуальность работы. В исследованиях последних лет учеными и практиками отмечается тенденция к увеличению числа детей, имеющих тяжелые нарушения в развитии, причиной которых являются различные экологические, биологические, социально-психологические и другие факторы, а также их сочетания. Вопросами изучения и обучения детей данной категории посвящены работы, как отечественных ученых, так и зарубежных исследователей (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.В. Жигорева, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, И.А. Соколянский, Т. Н. Исаева, Р. Блаха, М. Затта, Д. Лолли и др.). Исследователи подчеркивают условность выделения группы детей с множественными нарушениями развития (Т.А. Басилова, М.В. Жигорева, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Б.П. Пузанов, Ф. Готан и др.). Под множественными нарушениями психофизического развития понимается комплексный синдром, частью которого является нарушение интеллектуального развития в сочетании с нарушениями зрения, слуха, физического развития и трудностями в воспитании (Т.А. Басилова, Ф. Готан).
Нарушения сенсорных и двигательных систем замедляют процесс созревания структур мозга и психических функций, существенно меняют условия, в которых протекает жизнедеятельность ребенка. Для обогащения и восполнения недостаточности чувственного опыта дети данной категории нуждаются в различного рода стимуляции.
Это, в свою очередь, обусловило наш поиск и разработку эффективных мер коррекционно-педагогического воздействия для формирования социально-коммуникативной активности, являющейся важнейшим фактором социализации ребенка.
Формирование коммуникативной активности детей с ограниченными возможностями здоровья в развитии осуществляется в различных видах деятельности (учебной, трудовой, спортивной, музыкальной, театрализованной).
Многие отечественные и зарубежные исследователи в области специальной педагогики и психологии считают, что более интенсивное внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс детей с отклонениями в развитии будет способствовать совершенствованию их социально-коммуникативной активности (Т.И. Басилова, И.В. Больших, Г.В. Васенков, Ю.Б. Зеленская, Е.Т. Ильин, Е.Е. Китик, Л.М. Кобрина, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Орлова, П. Кушваха, Ф. Эллис и др.).
Интерес к использованию искусства в системе коррекционной, психолого-педагогической помощи подтверждается рядом исследований, показывающих положительное влияние искусства на познавательные процессы у детей с различными отклонениями в развитии (О.В. Боровик, О.П. Гаврилушкина, О.А. Денисова, И.А. Грошенков, И.В. Евтушенко, Е.А. Екжанова, Г.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, С.М. Милославская, Е.А. Сошина, Е.А. Яхнина и др.).
Вместе с тем следует отметить, что в психолого-педагогической практике остается не решенной проблема изучения особенностей коммуникативной активности у детей, имеющих сочетание двух и более нарушений. Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о недостаточной степени разработанности специальных педагогических условий для развития коммуникативной активности путем воздействия на сохранные сенсорные каналы.
Все вышеизложенное позволило нам сформулировать противоречия между:
существующими известными трудностями в формировании коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями развития и недостаточной разработанностью теоретического и практического аспектов данной проблемы;
имеющимся практическим опытом формирования вербальной и невербальной коммуникации у детей дошкольного и школьного возраста с мономорфными нарушениями и недостаточностью его научно-методического оформления и реализации при обучении и воспитании детей с полиморфными нарушениями;
необходимостью адекватного выбора содержания, методов, средств, форм работы и отсутствием методических рекомендаций к разработке индивидуального маршрута развития ребенка с множественными нарушениями.
Таким образом, существующие противоречия, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее несомненная практическая значимость определяют актуальность исследования.
Проблема исследования - каковы педагогические условия оптимизации процесса формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями?
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и оценить эффективность дифференцированного сенсорного воздействия, направленного на развитие коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями, с применением инновационных технологий («сенсорных систем») с учетом ведущей модальности.
Объект исследования - особенности коммуникативной активности детей с множественными нарушениями.
Предмет исследования – педагогические условия и факторы формирования коммуникативной активности на основе опоры на ведущую сенсорную модальность.
Гипотеза исследования заключается в том, что коррекционно-логопедическая работа по формированию коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями будет более эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:
разработке научно обоснованной, комплексной системы коррекционного воздействия формирования коммуникативной активности, включающей в себя сенсомоторное развитие с опорой на ведущую модальность у детей с множественными нарушениями;
организации систематической целенаправленной работы: от развития ориентировочной реакции на сенсорные стимулы, через восприятие и осмысление, к адекватному использованию их в качестве сигнала к коммуникативным действиям;
развитии коммуникативной активности в различных видах деятельности (игровой, музыкальной, театральной).
включении всего педагогического коллектива и родителей в процесс абилитации.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
1. провести и охарактеризовать анализ педагогической, психологической, психолингвистической и специальной литературы по проблеме исследования;
2. разработать методику количественно-качественной оценки уровней коммуникативного развития детей с множественными нарушениями;
3. определить содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими множественные нарушения по формированию коммуникативной активности;
4. разработать и апробировать комплексную систему оптимизации процесса формирования коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями;
5. оценить эффективность разработанной системы коррекционного воздействия, направленного на формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями при помощи сенсорных систем с учетом ведущей модальности ребенка.
Для решения поставленных задач использовались методы:
- теоретический (анализ психологической, медицинской, педагогической литературы по проблеме исследования);
- биографический (сбор анамнестических данных, анализ документации);
- эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент);
- интерпретационный (анализ речевой продукции и перцептивной сферы детей с множественными нарушениями);
- математико-статистический метод (математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования, статистический факторный корреляционный анализ).
Методологической основой исследования является системный подход к процессу воспитания и обучения ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития как сложной системе, развивающейся по законам единого, целостного организма (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.). В качестве базовых для исследования развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития выделяются концептуальные положения о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К. Грачёва, И.В. Евтушенко, М.В. Жигорева, Т.М. Лифанова, Н.Н. Малофеев, В.М. Мозговой, М.С. Певзнер и др.); учение о компенсации нарушенных функций (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, В.И. Лубовский); о взаимосвязи общения, языка и сознания (А.А.Брудный, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.); об особой роли речи в развитии коммуникативных навыков (Л.С. Волкова, П.Я.Гальперин, Ж.М. Глозман, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, А.А Леонтьев, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); о трудностях общения (Г.Гибш, М.Форверг, А.А.Рояк); теоретические разработки в области компьютеризации образования (А.А. Андреев, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, А.П. Ершов, А.Г. Кушниренко Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.А. Полат, И.В. Роберт и др.); теории информационных технологий в специальном образовании (И.В. Больших, Г.В. Васенков, Н.Н. Глазкова, Е.Л. Гончарова, Е.Е. Китик, В.В. Клыпутенко, Л.М. Кобрина, В.М. Кордун, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, И.А. Никольская, О.С. Орлова, Ж.А. Тимофеева и др.); принцип индивидуального и дифференцированного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, В.В. Грачева, Т.А. Власова, Л.М. Кобрина, И.Ю. Левченко).
Этапы исследования:
.I этап (2007-2008 гг.) – анализ педагогической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы, постановка проблемы исследования, определение цели и задач.
II этап (2008-2009 гг.) – теоретическое обоснование программы экспериментального обучения, проведение констатирующего эксперимента, выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.
III этап (2009-2011 гг.) – проведение обучающего эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены особенности коммуникативной и познавательной активности детей с множественными нарушениями. Определены и охарактеризованы IV уровня коммуникативной активности в зависимости от средств коммуникации. Раскрыты психолого-педагогические возможности игровой, музыкальной и театральной деятельности для формирования коммуникативной активности. Выделены критерии, показатели, позволяющие отслеживать динамику развития сформированности коммуникативной активности и результативность общения в разнообразной деятельности (учебной, игровой, музыкальной). Разработана и апробирована комплексная эффективная поэтапная система педагогической помощи детям названной категории с использованием инновационных технологий с опорой на ведущую сенсорную модальность. Прослежена положительная динамика коммуникативной активности детей с множественными нарушениями в ходе музыкально-логопедических занятий с применением «сенсорных систем»: Саундбим-2; Полетто; Музыкально-вибрирующая кровать.
Теоретическая значимость определяется расширением и уточнением данных о специфических особенностях коммуникативного развития детей с множественными нарушениями и использовании и восприятии различных средств коммуникации ими. Раскрыты подходы к построению программ формирования социально-коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. Обоснована возможность развития коммуникативной активности в процессе сенсорного воспитания.
Практическая значимость заключается в том, что на основе экспериментального исследования разработана комплексная система балльной оценки уровня сформированности средств коммуникации у детей с множественными нарушениями с учетом ведущей сенсорной модальности. Апробирована и внедрена индивидуально-дифференцированная система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на развитие коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями. По результатам исследования разработаны рекомендации по воспитанию и обучению ребенка с множественными нарушениями для родителей в условиях коррекционных занятий в учреждении, в семье и в летнем интегративном лагере.
Разработанный коррекционно-педагогический комплекс служит совершенствованию системы психолого-педагогической помощи детям с множественными нарушениями. Он может быть рекомендован для использования в учреждениях и в семьях, где воспитываются дети названной категории.
Сформулированные методические рекомендации могут применяться в диагностических и прогностических целях. Материалы исследования могут использоваться при подготовке студентов, учителей-дефектологов разного профиля, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим обоснованием исследования; использованием современных методов, адекватных его предмету, целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в единстве с практической деятельностью; репрезентативностью выборки детей; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применения методов статистической обработки данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дети, имеющие множественные нарушения, находятся на разных уровнях развития коммуникативной активности в связи с многообразием сочетаний сенсорных, двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений, а так же с имеющимся опытом социального взаимодействия общения со взрослыми и сверстниками.
2. Диагностическая методика количественно-качественной оценки коммуникативного развития, включающая показатели уровней коммуникативной и познавательной активности детей с множественными нарушениями, позволяет не только определить их возможности, носит прогностический характер и может служить критерием эффективности коррекционной работы.
3. Эффективное развитие коммуникативной деятельности детей обеспечивается посредством совокупности следующих педагогических условий:
- организацией совместной деятельности педагога и ребенка с учетом психолого-педагогических, возрастных особенностей, уровня сформированности коммуникативной активности и включением родителей;
- осуществлением индивидуально-дифференцированного подхода с учетом ведущей сенсорной модальности;
- комбинированием индивидуальных, групповых форм работ, позволяющих применять полученные навыки в различных ситуациях.
Апробация результатов работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М. А. Шолохова в 2007-2010 годах, внутривузовских конференциях МГГУ им. М.А. Шолохова; на научно-практической конференции «Применение технологии сенсорной комнаты «Снузлин» и комплекса Саундбим» (г. Казань 2008 г.); на Международной научно-практической конференции «Использование новейших технологий в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими множественные нарушения» в МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва 2008 г.); на конференции логопедов системы здравоохранения РФ «Актуальные вопросы логопатологии» (г. Санкт-Петербург 2009 г.); на Межвузовской научной конференции РАО «Речь в общении: психологические психолингвические и психотерапевтические аспекты» (г. Москва, 2009 г.); на научно-практическом семинаре «Инновационные формы работы на сенсорном и реабилитационном оборудовании» (г. Набережные Челны, 2010 г.); на Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной дефектологии» в МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва, 2010 г.), в Международном совместном проекте «Арттерапия в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии» (Великобритания, г. Бристоль, 2010 г.); при проведении педагогической практики со студентами МГГУ им. М.А. Шолохова; в летнем интегративном лагере (Псковская обл., 2008 г., 2009 г., 2010 г.)
Публикации: Основное содержание диссертации отражено в 10 печатных работах, в том числе 2 из них в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений диссертации, общим объемом 2,8 п.л.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована 30 таблицами и 15 рисунками. Список литературы содержит 186 источников, в том числе 183 отечественных и 3 зарубежных авторов.
Современное понимание сущности сложного дефекта
Термин «тяжёлые и множественные нарушения» используется как в отечественной, так и в зарубежной специальной литературе. Наряду с ним употребляется ряд схожих по значению названий нарушений развития. В качестве синонимов термина «множественные нарушения» в ряде научных публикаций используются и другие термины, равнозначные ему: «сложные нарушения», «комплексные нарушения», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» [153].
Известно, что почти любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психомоторном развитии. Их проявления будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т.е. от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма и, прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который проявляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте [102].
Единичное нарушение — это нарушение какой-то одной системы организма. Например, это может быть только нарушение зрения или только нарушение слуха. Но изолированное повреждение слухового анализатора вызывает выпадение слуховой чувствительности и ведет к нарушению формирования речи. Для ребенка с врожденной глухотой развитие словесной речи становится невозможным без специального обучения и применения технических средств. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствием выступают другие недостатки психического развития. Точно так же могут быть указаны первичные, вторичные и другие недостатки психического развития при повреждении только органов зрения или при органическом повреждении центральной нервной системы, как это имеет место при умственной отсталости или при детском церебральном параличе.
Сложное, или множественное, нарушение — это первичное нарушение двух или более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств. Сложный дефект характеризуется сочетанием двух или более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности обучения и воспитания ребенка. Например, слепоглухота, слепота и нарушение речи, слабовидение и двигательные нарушения, умственная отсталость с выраженными нарушениями зрения и слуха и т. д.
Термин «сложное нарушение развития» не дает представления о картине конкретных нарушений, он лишь обозначает проблему. Для правильного построения коррекционной работы специалистам необходимо выяснить, каким образом и насколько сильно нарушена та или иная функция, по каким причинам и когда возникли эти нарушения. С медицинской точки зрения важно установить природу заболевания, которое вызвало имеющиеся нарушения, — генетическую или внешнюю (инфекции, травмы, интоксикации и т. п.), а также определить характер течения заболевания (острое, хроническое, прогрессирующее, не прогрессирующее) и связанные с этим лечение и прогноз [16, С. 12].
В каждом конкретном случае у ребенка, относящегося к категории детей с комплексными нарушениями в развитии, может быть затронут тот или иной анализатор (слух, зрение, опорно-двигательная система), значительно снижены интеллектуальные возможности, уровень развития речи, познавательная деятельность, нарушено лично-эмоциональное развитие. Нарушения развития могут проявляться различными сочетаниями, существует не менее 20 видов сложного дефекта. [153, С.283].
В научной литературе имеются данные клинико-психологических исследований детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом (Г.П. Бертынь, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, Н.Ю. Донская, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова; Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и др.).
Особенности формирования коммуникативной, деятельности при нормальном и нарушенном развитии
Коммуникативная деятельность имеет большое значение для формирования и развития детской психики, а также для становления человека как личности: Коммуникацией традиционно принято называть обмен значениями (информацией) между индивидами через посредство общей системы символов (знаков), языковых знаков, в частности. Эта сфера знаний и научных интересов, как и многие другие, начала формироваться еще в древние времена, поэтому определений у коммуникации приблизительно столько же, сколько и авторов работ о ней [66] На сегодняшний день существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается проблема коммуникации (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.А. Брудный, К. Байлфусс, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Г. Гибш, Е.Е. Дмитреева, А.Г. Ковалев, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Я. Лупьян, А.В. Мудрик, Н.В. Панина, Б.Д. Парыгин, В.А. Петровский, А.Г. Рузская, А.А. Рояк, Е.В. Улыбина, М. Форверг, Н.В. Чудова, И.П. Шкуратова и другие).
Есть источники, где любая реакция организма обозначается как коммуникация [104, 116].. По мнению А. Фрелиха «коммуникация» - есть область социального взаимодействия (интеракция). Он обозначает коммуникацию как двустороннее общение индивидуумов, в основе которого лежит передача значимых сигналов. При этом вид используемых символов играет столь же малую роль, как и то, понимает ли собеседник выражаемые мысли. Это общее определение делает возможным причислить к средствам коммуникации вербальные, звуковые, а также незвуковые средства. При этом всегда нужно принимать во внимание то, что вид и содержание знаков могут модифицироваться. С точки зрения Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной и других отечественных психологов, процесс коммуникации неправомерно сводить к процессу передачи кодированной информации от субъекта к объекту. По их мнению, коммуникация! носит неизменно деятельный, диалогический характер. Эти же черты присущи и общению. При чрезмерном акценте на обмене информацией как сути общения последнее превращается в коммуникацию - явление, также намного более узкое, чем общение. Многие отечественные психологи и философы (Л.С Выготский, В.И. Курбатов, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Т. Парсонс, К. Чери и др.) отождествляют эти понятия. М.И. Лисина, рассматривая общение как психологическую категорию, интерпретирует его как деятельность, и поэтому синонимом общения является термин коммуникативная деятельность. Дети развиваются во взаимодействии, в тесном общении со взрослыми. В основе этого процесса лежит их эмоциональный контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. Многими исследователями общение определяется как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К. Обуховский, А.А. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская). Помимо взаимной направленности действия людей при общении наиболее важной характеристикой его служит то, что каждый его участник активен, то есть выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, а также в том, что партнер воспринимает его воздействие и отвечает на них (Т.В. Драгунова, Я.Л. Коломинский). Для общения характерно также то, 28 каждый участник выступает как личность, а не как физический предмет, «тело» (А.А. Бодалев, Е.О. Смирнова). Многие психологи, при всем различии их подходов к истолкованию феноменов общения, единодушноподчеркивают неразрывную связь общения и деятельности. По мнению Г.А. Андреевой связь общения и деятельности могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории:, отражающие две стороны социального бытия человека [91, С.ЗО] Для нашего исследования значимым является точка зрения авторов, рассматривающих «общение» и «коммуникативную деятельность» как синонимы. Речь является основным средством коммуникации между людьми, однако изначальными и более однозначными являются невербальные составные части коммуникации. X. Севенинг утверждает следующее: «Любая коммуникация имеет содержательный и относительный аспект» [116, С.39], то есть имеет не только то, что говорится, но и то, каким образом и способом это выражается (мимика, жестикуляция, язык тела, тональность). Невербальная коммуникация, сопровождая вербальную коммуникацию, характеризует личностное отношение участников к процессу общения и является выражением индивидуальности говорящих. Любое, даже непреднамеренное поведение независимо от использования речи имеет информативный характер, и наоборот, поведение субъекта воспринимается другими людьми сквозь призму их субъективных ощущений (3. Рабэ).
Цели, задачи, организация констатирующего исследования
Анализ научной и методической литературы позволил нам сделать вывод о необходимости более глубокого изучения особенностей актуального развития коммуникации у детей с множественными нарушениями. С этой целью нами было организовано констатирующее исследование. Изучение состояния коммуникативной активности проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики, таких как комплексность, системность. Целью нашего исследования явилось изучение коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями, определение ведущего сенсорного канала для включения ребенка с множественными нарушениями в коррекционно-развивающийся процесс, а также создания адаптивной среды, обеспечивающей формирование коммуникативной активности, социально-адаптивного поведения у детей с множественными нарушениями. В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи: 1. разработать методику количественно-качественной оценки уровня сформированности познавательной активности; 2. на основе полученных данных определить актуальное развитие коммуникации и коммуникативной активности детей на момент обследования; 3. определить ведущую модальность (способ) восприятия детей средствами музыки; 4. разработать индивидуальный маршрут сопровождения для включения ребенка с нарушениями в обучающий процесс. В соответствии с задачами было проведено экспериментальное исследование. В констатирующем эксперименте приняли, участие дети дошкольного и школьного возраста от 3-х до 10-ти лет, посещающие Детский центр развития «Подсолнух» г. Москвы и дети дошкольного возраста, посещающие ДОУ № 1921 компенсирующего вида г. Москвы В исследовании принимали участие дошкольники и школьники от 3-х до 10-ти лет, имеющие множественные нарушения развития. Экспериментальную группу составили 120 детей с интеллектуальными, сенсорными, двигательными и поведенческими нарушениями. У всех детей имелись медицинские заключения о состоянии здоровья. В эксперименте принимали участие дети, не владеющие речью и дети, имеющие системные нарушения речи. Для реализации указанных задач в ходе экспериментального исследования использовались следующие методы: анализ медико-психолого-педагогической документации (сбор анамнестических данных, анализ заключений врачей-специалистов, логопеда; нейропсихолога, педагога по лечебной физкультуре, дефектолога); беседа и анкетирование родителей; динамическое наблюдение за детьми в процессе свободной деятельности, на занятиях и в условиях специально созданной музыкальной среды; констатирующий эксперимент; статистический анализ. Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования; и адаптирована, с учетом особенностей детей. При ее создании были использованы существующие методические приемы, описанные в работах Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, Л.А. Даниловой, С.Д. Забрамной, Т.Н. Исаевой, Н.А. Киселева, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведевой, И. Н. Миненковой, Н.М., Назаровой, М.С. Певзнер, 3. Рабэ, Е.А. Стребелевой, В. А. Феоктистова, Л.М. Шипициной, и др. Выбор и модификации методик осуществлялись с учетом целии задач исследования. Мы варьировали способ предъявления материала в зависимости от возрастных особенностей детей, характера их сенсорных, двигательных и речевых нарушений. Констатирующий эксперимент включал в себя 4-е блока исследования. Первый блок - сбор анамнестических данных. Цель: составление индивидуальной карты развития и выявление особенностей отношения членов семьи к дефекту ребенка. Этот блок включал в себя исследование медицинской документации, анкетирование и беседу с родителями. Второй блок - психолого-педагогическое обследование. Цель - исследование особенностей познавательной деятельности и определение актуального развития и коммуникативной активности. Третий блок — логопедическое обследование. Цель - исследование импрессивной и экспрессивной речи. Четвертый блок — обследование ведущей модальности с применением сенсорных систем: Саундбим —2, Полетто, Музыкально-вибрирующая кровать. Цель - определить ведущую модальность (способ) восприятия детей с множественными нарушениями. Для объективного анализа результатов П, III и IV блоков была разработана балльная качественно-количественная оценка. За выполнение каждого из предлагаемых заданий ребенок получал определенное количество баллов (от 0 до 3). Баллы, набранные при обследовании, суммировались. На основании полученного результата определялась степень тяжести нарушения, составлялась индивидуальная карта сопровождения ребенка. Схематично структура констатирующего эксперимента представлена на рисунке 2.
Цели, задачи и принципы разработки музыкально-развивающей среды
Результаты проведенного экспериментального исследования, представленные во П главе, показали, что коммуникативная активность у детей с множественными нарушениями неоднородны и зависит не только от биологических факторов, но и от социальных. Успешность развития коммуникативной активности во многом определяется условиями среды, в которой живет ребенок, какую содержательную помощь ему организуют взрослые с момента рождения. Это определило необходимость создания модели дифференцированного коррекционного воздействия. Основная 1{ЄЛЬ обучающего эксперимента заключалась в формировании и развитии коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями с учетом ведущей сенсорной модальности средствами музыки с применением сенсорных систем. Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи: разработать модель музыкального - логопедического обучения, направленную на развитие коммуникативной активности у детей, имеющих множественные нарушения, с учетом ведущей сенсорной модальности; - провести контрольный эксперимент, позволяющий оценить эффективность предложенных коррекционных мероприятий. Программа формирующего эксперимента строилась с учетом общедидактических принципов (систематичности и последовательности, деятельного подхода, активности и сознательности в обучении, индивидуального подхода, наглядности, доступности и др.) и специальных коррекционных принципов (педагогического оптимизма, коррекционно- компенсирующей направленности, социально-адаптирующей направленности, развития мышления, языка и коммуникации, поэтапного формирования умственных действий; дифференцированного и индивидуального подхода); определяющие содержание, методы, формы организации коррекционно-музыкального воспитания. Выбор принципов связан со спецификой музыки и психическими особенностями детей, которые определяют развитие коммуникативной, активности у детей с множественными нарушениями. Общедидактицеские принципы Особая роль в коррекционной работе отводилась принципу сознательности и активности в обучении. Нами применялись разнообразные приемы, которые позволяли активизировать внимание ребенка, использовались проблемные ситуации, повышающие мотивацию и побуждение детей активно использовать различные средства коммуникации Для обеспечения принципа систематичности и последовательности была разработана поэтапная система коррекционного воздействия. Пошаговое формирование коммуникативной активности позволило постепенно закреплять и совершенствовать ранее усвоенный материал. Использование принципа деятельного подхода предполагает формирование пассивного словаря только через собственную деятельность ребенка. В процессе осуществления все более усложняющейся деятельности на каждом последующем этапе развития ребенка перед ним возникает все больше и больше познавательных, регулятивных, коммуникативных задач. Выдвигаемый отечественной психологией принцип единства общения и деятельности (А.А. Леонтьев) определяет актуальность использования различных видов деятельности в логопедической работе, направленной на формирование словаря, как.одного из средств коммуникации, даже если она невербальная. Принцип индивидуального подхода был основан на учете ведущей сенсорной модальности ребенка. При подборе лексического материала учитывали состояние произносительной речи, возможности лексического и грамматического оформления речевых высказываний детей с множественными нарушениями. Принцип наглядности в. работе по развитию коммуникативной активности осуществляли через использование материализованных опор (сенсорные системы, картинки-символы, музыкальные инструменты, игрушки и др.). Специальные (коррекционные) принципы Принцип педагогического оптимизма основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающим право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс, опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Коррекционно-педагогическая работа с ребенком строится, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но w учитывая потенциальные возможности детей, имея установку на положительный результат. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности предполагает опору на здоровые силы обучающегося. Процесс образования человека с особыми образовательными потребностями строится с опорой на сохранные функции. Коррекционно-компенсирующая направленность образования обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, особой организацией образовательного процесса.
