Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к формированию взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды 17
1.1. Методологические основы проблемы 17
1.2. Психолого-педагогическая характеристика развития социальной компетентности дошкольника в онтогенезе 26
1.3. Личностно-ориентированная модель отношений педагога с воспитанниками как одно из основных условий формирования позитивных взаимоотношений в интегративной среде дошкольников 38
1.4. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развития социальной компетентности дошкольников, имеющих различные варианты интеллектуального недоразвития 41
1.5. Методические подходы к проблеме формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с разными уровнями интеллектуального развития 48
Выводы 59
Глава 2. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды 62
2.1. Теоретические положения исследования 62
2.2. Характеристика состава испытуемых, организация и методы констатирующего эксперимента 64
2.3. Анализ полученных данных 79
Выводы 99
Глава 3. Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды 101
3.1. Теоретическое обоснование проведения и общая характеристика формирующего эксперимента 101
3.2. Содержание коррекционно-педагогической работы 108
3.3. Контрольный эксперимент 152
Выводы и рекомендации 157
Заключение 163
Выводы 171
Список литературы 174
Приложения 200
- Психолого-педагогическая характеристика развития социальной компетентности дошкольника в онтогенезе
- Методические подходы к проблеме формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с разными уровнями интеллектуального развития
- Характеристика состава испытуемых, организация и методы констатирующего эксперимента
- Теоретическое обоснование проведения и общая характеристика формирующего эксперимента
Введение к работе
В связи с развиваемой в современном российском обществе и педагогике концепцией гуманизации отношений, предоставлении семьям, имеющим детей с особенностями развития, свободы выбора форм обучения своего ребенка, педагоги сталкиваются с проблемой воспитания личности дошкольника с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в новых образовательных условиях - условиях интеграции. (Согласно 10 пересмотру МКБ, термин «Умеренная степень интеллектуальной недостаточности» будет заменяться далее на термин «Умеренная умственная отсталость»).
В специальной отечественной и зарубежной педагогике образовательная интеграция ребенка с ограниченными возможностями развития считается предпосылкой его дальнейшей эффективной социальной интеграции. Социальная интеграция подразумевает в конечном итоге гармонизацию и гуманизацию отношений в обществе в целом (Л.М.Кобрина, Н.Н.Малофеев, Н.Т.Попова, Е.В.Резникова, А.А.Цыганок, Н.Д.Шматко, M.Hanson, М. J.Guralnick,, S.L.Odom, C.A.Peck).
Однако механическая интеграция ребенка с умеренной умственной отсталостью в коллектив сверстников с более высоким уровнем интеллектуального развития не приводит к автоматической гармонизации и гуманизации отношений в детской среде. В работах отечественных и зарубежных исследователей отмечается неумение детей с данной формой психического дизонтогенеза отвечать на запросы интегративной среды сверстников и недостаточная готовность окружающих их детей и взрослых принять их особенности (Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, А.В.Закрепина, Е.И.Капланская, А.Р.Маллер, Г.В.Цикото, Л.М.Шипицына, C.Finegan, F.V.Flavier, MJ.Guralnick и др.).
Проведенные нами предварительные наблюдения также показали, что дошкольники с умеренной умственной отсталостью, как правило, не проявляют стремления к взаимодействию со сверстниками, не владеют навыками совместной деятельности. Их эмоциональные проявления в большинстве случаев неадекватны: возможны агрессия, чрезмерная навязчивость или безразличие. Оценка взрослого не регулирует их поведение. Нестандартность взаимодействия этих детей со сверстниками приводит к неприятию их со стороны детей, отторжению их в детском сообществе. Нередко ситуация осложняется отсутствием должного внимания педагога к оптимизации детских отношений. Таким образом, страдают все компоненты социальной ситуации развития личности этого ребенка: его взаимоотношения со сверстниками и отношение к нему взрослых.
В основе понимания психологических механизмов интеграции ребенка в детское сообщество лежит социально-психологическая концепция персонализации А.В.Петровского, В.А.Петровского. Согласно этой концепции дошкольное детство является начальным периодом становления личности ребенка в детском социуме. В ходе последовательной смены трех этапов: адаптации (усвоения ребенком основных ценностей сообщества, правил поведения в нем), идивидуализации (раскрытия собственной индивидуальности) и интеграции (получения признания собственной индивидуальности и личностных ценностей в среде сверстников) ребенок к концу дошкольного возраста принимается детским сообществом как социально значимая личность.
В связи с этим возникает ряд вопросов: "Каковы педагогические технологии оптимизации социальной ситуации развития личности дошкольника с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде сверстников? Целесообразно ли вообще говорить о возможности достижения таким ребенком этапа интеграции в дошкольном детском сообществе, обретения им социальной значимости для других членов интегративной детской группы?" Существующие
б на настоящий момент теоретические исследования и практические разработки не могут считаться достаточными для решения данных вопросов.
В общей и специальной дошкольной педагогике учеными рассматривается
существенный потенциал детской группы для позитивного социального
развития личности дошкольника, в том числе ее гуманистических качеств
(В.В.Абраменкова, Р.С.Буре, Л.С.Выготский, А.В.Закрепина, А.В.Запорожец,
А.А.Катаева, В.К.Котырло, Н.Г.Морозова, В.С.Мухина, Т.А.Репина, А.А.Рояк,
Е.А.Стребелева, Л.М.Саралийская, Д.Б.Эльконин и др.). Ученые доказывают
широкие воспитательные и коррекционно-развивающие возможности игровой,
продуктивной, творческой деятельности детей, осуществляемой в
сотрудничестве со сверстниками (Л.Б.Баряева, Л.С.Выготский,
О.П.Гаврилушкина, А.А.Еремина, Е.А.Екжанова, А.Зарин, Е.А.Медведева, В.А.Силивон, Н.Д.Соколова, Е.И.Щербакова, Д.Б.Эльконин и др).
В области коррекционной педагогики ученые (О.К.Агавелян, Р.Г.Аслаева,
И.М.Бгажнокова, В.А.Варянен, А.И.Гаурилюс, Л.И.Даргевичене,
Е.И.Капланская, Т.Н.Князева, Л.Г.Красовская, Е.С.Кузьмина, Ф.В.Мусукаева, В.И.Нодельман, П.О.Омарова, О.И.Суворова, О.Е.Фоменко, П.А.Чубаров, Л.М.Шипицына и др.) уделяют внимание особенностям формирования различных областей взаимоотношений умственно отсталых детей школьного возраста и детей с задержкой психического развития.
Многие авторы (Л.Б.Баряева, А.Зарин, А.А.Катаева, Л.М.Саралийская, Е.А.Стребелева, С.Н.Сорокоумова и др.) описывают в своих работах взаимоотношения дошкольников с легкой умственной отсталостью, выделяют специфику этих отношений, определяют основные подходы и принципы, поэтапную организацию работы по их формированию в различных видах совместной детской деятельности.
В последнее время стали появляться работы, касающиеся социального развития детей с умеренной умственной отсталостью в условиях группы
кратковременного пребывания, в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида (А.В.Закрепина, А.А.Еремина), школьных классов (Т.Н.Исаева, Е.И.Капланская и др.). В них выдвигаются принципы коррекционно-воспитательного обучения социально-значимым навыкам детей данной категории: личностно-ориентированный подход, практическая направленность, комплексность.
Наличие специальных исследований, разносторонне освещающих вопрос взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды, в научной литературе не отражено.
Крайне недостаточное количество литературных источников посвящено проблеме формирования взаимоотношений в дошкольных интегративных группах. В имеющихся работах (О.Н.Лисютенко, М.М.Прочухаева, Т.В.Фуряева) описываются отдельные направления работы с детьми, но не содержится данных, касающихся изучения этих отношений, определяющих специфику проведения коррекционно-воспитательного воздействия.
Существующая зарубежная литература отражает эффективность привлечения «обычных» сверстников к роли посредников формирования у проблемных детей социально значимых навыков общения и поведения (Hanson М., Guralnick M.J., Odom S.L., Peck С.А.). В отечественной педагогике Л.С.Выготским отмечается существенное значение для личностного формирования ребенка с интеллектуальной недостаточностью его коллективной деятельности со сверстниками, имеющими более высокий уровень умственного развития. Однако идеи Л.С.Выготского применительно к ребенку с умеренной умственной отсталостью в отечественной специальной педагогической и психологической литературе в дальнейшем в полной мере не реализовывались.
Учеными (Т.Л.Агеева, О.А.Герасименко, Р.П.Дименштейн, Л.А.Зигле, Н.Ф.Корвякова, Э.И.Леонгард Н.Н.Малофеев, Т.В.Фуряева) в числе необходимых условий успешной интеграции "проблемного" ребенка в среде
сверстников называется высокий уровень компетентности педагогического коллектива и раскрываются некоторые приоритетные качества педагога, работающего с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость. Тем не менее, вопрос о влиянии отношений педагога с воспитанниками на развитие взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды остается не раскрытым.
Противоречие между необходимостью практического решения обозначенных вопросов и их недостаточной научно-практической разработанностью определило выбор темы настоящего исследования: "Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды" и формулировку проблемы: каковы педагогические условия формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде?
Целью исследования была разработка и научное обоснование педагогических условий формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной группе.
Объектом исследования явились взаимоотношения, развивающиеся в условиях интегративной группы у дошкольников с разными уровнями умственного развития.
Предметом исследования выступил процесс формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.
Гипотезой исследования явилось предположение, что процесс формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды будет наиболее эффективным, если: работа с детьми строится с учетом общих и специфических законов развития нормального и аномального ребенка, в том числе ребенка с
умеренной умственной отсталостью; организация работы опирается на всесторонний анализ и гуманизацию системы взаимоотношений на всех уровнях (дети с умеренной умственной отсталостью — другие дети группы, все дети интегративной группы, педагог - дети); коррекционно-воспитательный процесс осуществляется посредством организации коллективного взаимодействия детей. В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Провести анализ общей и специальной литературы, посвященной научно-практической разработке проблемы изучения и оптимизации взаимоотношений детей с разными уровнями интеллектуального развития, а также отношений педагогов интегративных групп с воспитанниками.
Определить статус дошкольников с умеренной умственной отсталостью в статусно-ролевых структурах интегративных групп дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида и выявить успешность интеграции этих детей в коллективах сверстников, имеющих более высокий потенциал умственного развития.
Исследовать такие аспекты социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды, как: общие закономерности и специфику развития социальной компетентности у данной категории детей, особенности детских отношений в интегративных дошкольных группах и компетентности педагогов интегративных групп в сфере отношений с воспитанниками.
Разработать педагогические условия, способствующие формированию взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде средствами коллективной детской деятельности (на примере театрализованных занятий).
Оценить эффективность проведенной работы.
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были определены методы исследования:
анализ литературных источников по проблеме;
диагностические методы: изучение медико-психолого-педагогической документации детей; социометрический опрос детей ("Выбор товарища по игре", "Выбор в действии"); наблюдение за взаимодействием детей в различных экспериментальных условиях и за отношением педагогов к детям; индивидуальная беседа с воспитателями; использование открытого опросника для педагогов интегративных групп;
констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты;
качественный и количественный анализ полученных результатов. Методологическую основу исследования составили: философско-
психологический подход к проблеме формирования личности в коллективе через систему деятельности в нем индивида, к изучению личности ребенка как субъекта общественных отношений (Л.С.Выготский, А.В .Запорожец, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); концепция гуманизации отношений в философии, общей, социальной, специальной психологии и педагогике (В.В.Абраменкова, Т.В.Антонова, В.К.Котырло, Н.Г.Морозова, С.Л.Рубинштейн и др.); личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию детей в общей и коррекционной педагогике (Е.А.Екжанова, И.Б.Котова, Н.Н.Малофеев, В.А.Петровский и др.); комплексный подход к изучению системы взаимоотношений в детских группах (Л.И.Даргевичене, Я.Л.Коломинский, А.В.Кроткова, А.С.Макаренко и др.); концепция амплификации детского развития (А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Н.Н.Поддъяков и др.); положение об общих законах развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский), принципы совместного воспитания и обучения
11 детей с разными уровнями интеллектуального развития (Л.С.Выготский); концепция персонализации (А.В.Петровский, В.А.Петровский).
Организация исследования. Исследование проходило на базе дошкольных учреждений г. Москвы: ГОУ начальная школа - детский сад №1763 компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта), ГОУ детский сад №72 компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта), ДОУ №1465 комбинированного вида, ГОУ Центр лечебной педагогики «Наш дом» комбинированного вида. Всего в эксперименте участвовало 163 ребенка в возрасте от 3 до 8 лет. Среди них: 60 нормально развивающихся детей, 39 детей с ЗПР, 34 с легкой умственной отсталостью, 30 детей с умеренной умственной отсталостью. В эксперименте также принимали участие 18 педагогов интегративных групп. Научная новизна исследования заключается в том, что:
получены данные о статусно-ролевой структуре интегративных групп ДОУ комбинированного и компенсирующего вида, включающих воспитанников с умеренной умственной отсталостью;
получены экспериментальные данные, подтверждающие преобладание низкого статуса дошкольников с умеренной умственной отсталостью в статусно-ролевой структуре интегративных групп ДОУ компенсирующего и комбинированного вида, что свидетельствует о преимущественно неблагополучной интеграции этих детей;
получено целостное представление о социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды: о социальной компетентности детей данной категории, о гуманности отношений в детских группах и о компетентности педагогов в сфере личностно-ориентированных отношений с воспитанниками;
доказано влияние всей социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью на успешность их интеграции и выявлена ведущая детерминанта их позитивной интеграции — компетентность педагога интегративнои группы в установлении личностно-ориентированных отношений со всеми воспитанниками; Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: дополнены теоретические представления о содержании социальной компетентности дошкольника, уточнены данные об этапах ее формирования и их возрастных границах;
расширены теоретические представления об общих и специфических свойствах социального развития дошкольников с умеренной умственной отсталостью в области их социальной компетентности: на основе анализа всех компонентов взаимоотношений со сверстниками показана общая последовательность развития социальной компетентности этих детей в условиях интегративнои среды, а также раскрыта системность нарушения развития в данной области (замедленность, неполнота объема, непропорциональность и искаженность развития);
раскрыта в свете концепции персонализации специфика процесса интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в среде сверстников с разным интеллектуальным потенциалом: показана общая поэтапная последовательность развития и становления личности детей данной категории в детском сообществе, выявлена их несостоятельность в развитии социальной компетентности до уровня, обеспечивающего интеграцию, и обнаружен опосредованный характер их интеграции - через развитие гуманного, ценностного отношения к этим детям у окружающих их взрослых и сверстников;
теоретически обоснованы педагогические условия формирования
взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной
отсталостью в условиях интегративной среды: направления, этапы,
содержание, методы, приемы и средства работы;
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
разработаны методические рекомендации по проведению процедуры социометрического опроса дошкольников, имеющих разные варианты психомоторного развития, для изучения статусно-ролевой структуры дошкольных групп с разным составом детей;
разработана «Карта развития социальной компетентности ребенка дошкольного возраста», которая может применяться при психолого-педагогической диагностике дошкольников с разным интеллектуальным потенциалом;
разработан материал для экспертных оценок педагогов, работающих с дошкольниками с разными уровнями умственного развития, в том числе с детьми с умеренной умственной отсталостью: «Карта изучения системы отношений педагога с детьми интегративной группы», «Открытый опросник для педагога интегративной группы»;
разработаны педагогические условия формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды, которые также могут быть использованы в работе с интегративными классами детей в начальной школе;
разработаны методические материалы «Формирование взаимоотношений дошкольников с разными уровнями интеллектуального развития в интегративных группах детского сада на театрализованных занятиях», которые могут быть полезны в практике педагогов интегративных групп;
результаты исследования дополняют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических специальностей и могут найти применение на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, работающих с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью;
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики МПГУ, на научных конференциях молодых ученых Mill У в 2000-2007 гг., на 12 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» в 2005 г., на педагогических советах и методических объединениях ГОУ начальная школа - детский сад № 1763 компенсирующего вида. Материалы исследования использовались при подготовке и проведении семинарских и лекционных занятий со студентами дефектологического факультета МПГУ по курсу «Дошкольная олигофренопедагогика», применяются в образовательно-воспитательной работе ГОУ начальная школа-детский сад №1763, ГОУ Центр лечебной педагогики «Наш дом».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена: - методологическим подходом к проблеме исследования, опирающимся на философско-психологическое положение о формировании личности в коллективе через систему деятельностей в нем индивида, концепцию амплификации детского развития, положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка, теорию личностно-ориентированного обучения и воспитания, концепцию гуманизации в психолого-педагогической науке и практике, социально-психологическую концепцию персонализации;
применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;
репрезентативностью источниковой базы, значительной количественной выборкой исследуемых детей и педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
Представленные в специальной литературе исследования, посвященные изучению и оптимизаций взаимоотношений детей с разными уровнями интеллектуального развития и отношений педагогов интегративных групп с воспитанниками, не решают существующей в коррекционной педагогике проблемы развития взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.
Дети дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью имеют преимущественно неблагоприятное положение в статусно-ролевой структуре взаимоотношений интегративных групп сверстников в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида, что свидетельствует о неблагополучной интеграции детей данной категории.
Процессу интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в среде сверстников с более, высоким умственным потенциалом, как процессу обретения ими социальной значимости в данной среде, препятствует неблагоприятная социальная ситуация развития личности: низкий уровень их социальной компетентности, недостаточно гуманные отношения детей в группе, низкая степень соответствия отношений педагога с воспитанниками личностно-ориентированной модели воспитания. Ведущей детерминантой успешной интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью являются взаимоотношения педагога с детьми, которые в высокой степени соответствуют личностно-ориентированной модели воспитания.
Формирование социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью протекает по общим законам развития дошкольника, но, в силу степени интеллектуального недоразвития и специфики психического нарушения, не достигает уровня, необходимого для этапа интеграции в группе сверстников.
Создание специальных педагогических условий, обеспечивающих оптимизацию всей социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью, способствует достижению этими детьми этапа интеграции в среде сверстников с более высоким уровнем умственного развития.
Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата.
Структура и объем диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 199 машинописных страниц основного текста. Данные экспериментов представлены в 7 таблицах, 2 схемах, 11 гистограммах, 11 приложениях. Список литературы содержит 243 источника.
Психолого-педагогическая характеристика развития социальной компетентности дошкольника в онтогенезе
В общей и коррекционной педагогике и психологии под термином «социальная компетентность» ребенка понимается совокупность его потребностей, знаний, умений и навыков, относящихся к системе взаимоотношений с окружающими. Эту совокупность составляют: способность овладевать основными ценностными ориентирами группы, реагировать на требования и ожидания, идущие со стороны среды, раскрывать и актуализировать собственную индивидуальность в сообществе. Социальная компетентность ребенка имеет функцию - обеспечение процесса развития и становления личности ребенка в среде сверстников (Л.И.Даргевичене (1971), Е.Е.Дмитриева (2005), А.В.Кроткова (1999), П.О.Омарова (1999), А.В.Петровский (1973), В.А.Петровский (1995)).
Изучение социальной компетентности дошкольника предполагает рассмотрение ее структуры и содержания. В литературе, посвященной изучению социальной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным развитием, по этому вопросу единое мнение отсутствует.
Т.В.Антонова (1995), А.В.Закрепина (2003) включают в мотивационно-эмоциональный компонент ценностно-эмоциональную направленность на сверстника, в когнитивный компонент - познание другого человека, в поведенческий компонент - выбор адекватных ситуации способов общения, нравственного поведения. Е.Е.Дмитриева (2005) относит к эмоциональному компоненту ориентацию на сверстника в деятельности, стремление ему помочь, к когнитивному компоненту - способность ребенка анализировать и эффективно решать проблемы, возникающие в процессе взаимодействия с окружающими, к поведенческому компоненту — его умение решать социальные задачи. А.В.Кроткова (1999) выделяет аффективный компонент, содержащий деловые, оценочные, личные отношения; гностический компонент (когнитивный, оценочный, информационный), содержащий процессы взаимовосприятия и выполнения группой общественной функции, актометрический (поведенческий) компонент, подразумевающий владение средствами коммуникации и кооперации на основе ведущего вида деятельности.
Отсутствие единого представления о структуре социальной компетентности дошкольника и основном содержании ее компонентов вызывает необходимость уточняющего исследования в данной области. Так как социальная компетентность ребенка относится к сфере его отношений с окружающими, нам кажется правомерным в качестве отправной точки исследования структуры социальной компетентности дошкольника использовать существующие в психологии представления о структуре системы взаимоотношений.
Учеными выделяется два основных вида отношений: объективные и субъективные взаимоотношения (М.С.Каган (1988), Я.Л.Коломинский (2000), А.Н.Леонтьев (1977), С.Л.Рубинштейн (1997)). Объективные взаимоотношения составляют деловое, практическое взаимодействие ребенка с окружающими. Этот вид отношений можно соотнести с поведенческим компонентом социальной компетентности дошкольника. Объективные взаимоотношения между детьми дошкольного возраста представлены тремя видами совместной детской деятельности: коммуникативной (С.В.Корницкая (1990), М.И.Лисина (1990), Р.А.Смирнова (1990), Р.К.Терещук (1990) и др.), игровой (А.А.Катаева (1998), В.К.Котырло (1987), Е.А.Стребелева (1998), Е.И.Щербакова (1984), Д.Б.Эльконин (1999) и др.) и продуктивной деятельностью (В.В.Абраменкова (2000), А.А.Еремина (1994), Т.А.Репина (1978, 1988), С.Г.Якобсон (1976)).
Субъективные, или личные, взаимоотношения являются отражением и личностным переживанием ребенком объективных отношений. В психологии выделяют две сферы сознания человека, которые участвуют в отражении им окружающей действительности: сознание-знание (сфера значений) и сознание-направленность (сфера смыслов). Сознание-знание выступает в. виде системы знаний человека о действительности, сознание-направленность - в виде личностных смыслов, которые порождаются в процессе объективных отношений (Л.И.Божович (1976), А.Н.Леонтьев (1977)).
На основе этого к субъективным взаимоотношениям можно отнести когнитивный компонент (выражающий действие сознания-знания) и мотивационно-эмоциональный компонент (отражающий действие сознания-направленности). Мотивационно-эмоциональный компонент представят эмоциональный и личностно-смысловой (потребностный) компоненты (В.В.Абраменкова (2000), Р.Б.Стеркина (1990), О.Г.Лопатина (1990)). В сферу субъективных отношений войдет также оценочный компонент, образуемый когнитивным и эмоциональным компонентами (Р.Б.Стеркина (1990), О.Г.Лопатина (1990)). Выделенная структура социальной компетентности дошкольника представлена в схеме 1 (см. Приложение 2).
Учитывая основную функцию социальной компетентности дошкольника мы предположили, что содержание ее компонентов должно быть адекватно процессу развития и становления личности дошкольника в сообществе сверстников. Согласно концепции персонализации А.В.Петровского (1973) и В.А.Петровского (1995) поэтапное обретение значимости ребенка как личности в сообществе, достижение им этапа интеграции, представлено по «вертикали»: от младшего дошкольного возраста к старшему. Однако, анализ некоторых психолого-педагогических исследований, приводит нас к выводу, что интеграция ребенка в детской среде изучается и «по горизонтали», относительно каждого возрастного периода дошкольного детства: младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.
Методические подходы к проблеме формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с разными уровнями интеллектуального развития
В современной педагогике и психологии имеется целый ряд работ, посвященных развитию взаимоотношений со сверстниками у детей с нормальным умственным развитием (В.В.Абраменкова (2000), Р.С.Буре (2004), М.В.Воробьева (2004), О.Мендес (1981), В.А.Силивон (1986), Е.О.Смирнова (2005), О.В.Солодянкина (2006), Л.М.Шипицына (1995), В.Г.Щур (1976, 1980), С.М.Юлзари (1981), С.Г.Якобсон (1976, 1980) и др.). Основное значение в них отводится формированию гуманности детских взаимоотношений. Заслуживают особого внимания разработанные В.В.Абраменковой приемы формирования эмоциональной идентификации детей с сверстниками в интерактивной деятельности:
- смена интегрального поощрения на парциальное: сначала награждаются все дети, участвующие в интерактивной игровой деятельности и стремящиеся к единой цели, затем - в случае достижения группой детей общей цели награждался один из участников; данный прием помогает достичь децентрации ребенка в сфере отношений и отнестись к другому, как к себе самому;
- смена социальной позиции, достигаемой при помощи перемены роли ребенка с поощряемого на поощряющего, что приводит к возникновению ответственности за благополучие сверстника и появлению мотива деятельности - действия ради другого ребенка, ставшего равно значимым.
- создание общности переживаний детей за достижение сверстником цели и за его благополучие, что способствует установлению отношений взаимности и равноправности в группе, актуализирует явление коллективистской идентификации.
Большой интерес представляют методики Р.С.Буре (2004), М.В.Воробьевой (2004), В.Н.Давидович (2004), Т.А.Марковой (2000). В них авторы обращают внимание на развитие представлений ребенка о состоянии эмоционального дискомфорта другого человека, на формирование гуманного поведения в этой ситуации, умения решать проблемные ситуации, на развитие самоконтроля. Авторами описываются приемы формирования направленности дошкольника на коллектив сверстников, развития у ребенка представления о себе как о субъекте, значимом для детского сообщества. Особенно важны такие приемы, как: предоставление детям возможности научить правилам игры других детей, создание проблемных ситуаций, решение которых требует приложения общих усилий, демонстрация полученного продукта как результата общего дела, взаимовыручки детей.
Значима программа коммуникативного и личностного развития дошкольников, разработанная А.П.Вороновой, О.В.Защиринской, Т.А.Ниловой, Л.М.Шипицыной (1995), ориентированная на обучение детей пониманию себя и других людей, на развитие у дошкольников навыков использования различных речевых и выразительных средств общения, на выработку положительных черт характера, умения следовать ненасильственной модели поведения, навыков адекватной самооценки и самоконтроля, умений проявлять собственную креативность и активность в ходе коммуникативного взаимодействия с взрослыми и сверстниками. В программе предлагаются методы работы: этюды, импровизации, сюжетно-ролевые, словесные, подвижные музыкальные игры с правилами, сюжетно-ролевые творческие игры и игры-драматизации и др.
Вопрос о формировании взаимоотношений со сверстниками у детей с проблемами интеллектуального развития неоднократно поднимался специалистами в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Согласно психолого-педагогической концепции деятельностного опосредствования внутригрупповых отношений, взаимоотношения детей формируются в их совместной деятельности. В то же время, без участия взрослого у детей с разными формами интеллектуального недоразвития формирование основных видов деятельности затруднено или практически невозможно (О.П.Гаврилушкина (1985), Е.А.Стребелева (1998) и др.). Поэтому, в первую очередь, ученые обращают внимание на необходимость предварительного развития взаимодействия взрослого с ребенком и обучение ребенка способам осуществления различных видов деятельности.
Эта проблема касательно детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР рассматривалась: О.В.Вольской (2006), Е.Е.Дмитриевой (2005), Т.Н.Князевой (2005), М.В.Романовой (2006), С.Н.Сорокоумовой (2005), Е.С.Слепович (1991) и др. Развитие отношений с взрослым у дошкольников и младших школьников, имеющих легкую и умеренную степень интеллектуального недоразвития, изучали: Г.Н.Багаева (1993), Л.Б.Баряева (1993), И.М.Бгажнокова (1991), В.Я.Василевская (1971), А.А.Ватажина (1971), Е.Е.Дмитриева (2005), Е.А.Екжанова (2000, 2005), А.А.Еремина (1993), А.В.Закрепина (2003), С.Д.Забрамная (2002), А.П.Зарин (1999), Е.В.Золоткова (2005), Т.Н.Исаева (2001, 2004), А.А.Катаева (1998), О.В.Караневская (2005), М.И.Кузьмицкая (1959), Р.К.Луцкина (1971), А.Р.Маллер (2003), Н.С.Малинкин (1971), Н.Г.Морозова (1996), М.С.Певзнер (1992), Л.М.Саралийская (1983), Е.А.Стребелева (1998), Г.В.Цикото (2003) и др.
Характеристика состава испытуемых, организация и методы констатирующего эксперимента
Экспериментальное исследование проходило на базе учреждений г. Москвы, имеющих интегрированную направленность обучения и воспитания: ГОУ начальная школа - детский сад №1763 компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта), ДОУ №72 компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта), ДОУ №1465 комбинированного вида, ГОУ Центр лечебной педагогики «Наш дом» комбинированного вида.
Констатирующий эксперимент проводился в три этапа: I. Ориентировочный этап. И. Этап изучения статусно-ролевой структуры взаимоотношений в интегративных группах. III. Этап изучения составляющих социальной ситуации развития, детерминирующих статус дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде сверстников. І.Ориентировочньїй этап. Целью ориентировочного этапа явилось получение первичной информации о составе интегративных групп и выделение экспериментальных групп. Исследовательская работа включала изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей, проведение бесед с дефектологами. Результаты ориентировочного этапа отражены в таблице 2. Таким образом, исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью осуществлялось в условиях таких вариантов интегративнои среды, как группы, составленные из детей с разными уровнями умственного развития, в том числе с нормальным умственным развитием, и группы, имеющие в своем составе детей с разными вариантами интеллектуального недоразвития.
Всего в эксперименте участвовало 163 ребенка в возрасте от 2,8 до 8 лет. Среди них: 60 детей с сохранным интеллектом, 39 детей с ЗПР, 34 с легкой умственной отсталостью, 30 с умеренной умственной отсталостью. Экспериментальную группу детей с умеренной умственной отсталостью составили: 10 детей с синдромом Дауна, 2 ребенка с синдромом Вильямса, 2 ребенка с РДА (ранним детским аутизмом), 1 ребенок с эпилепсией, 16 детей с умеренной умственной отсталостью без дополнительных нарушений.
В констатирующем эксперименте также принимали участие 18 педагогов интегративных групп.
II. Этап изучения статусно-ролевой структуры взаимоотношений в интегративных группах.
Целью данного этапа исследования явилось определение общей закономерности в получении дошкольниками с умеренной умственной отсталостью статуса в статусно-ролевых структурах различных по составу детей интегративных групп. В исследовании принимало участие 19 дошкольников с умеренной умственной отсталостью, 34 дошкольника с легкой умственной отсталостью и 86 детей дошкольного возраста, не имеющих умственной отсталости (включая детей с задержкой психического развития (ЗПР)).
В основу исследования статусно-ролевой структуры группы была положена методика, описанная Я.Л.Коломинским [96] для изучения личных взаимоотношений. В ней статусно-ролевая структура группы представлена количественным соотношением членов группы, получивших разное число выборов, осуществляемых на основе актуальной в данном сообществе шкалы ценностей. Методика подразумевает проведение социометрического опроса, обращение к которому можно встретить во многих исследованиях (Л.И.Даргевичене (1971), Я.Л.Коломинский (2000), А.В.Кроткова (1999), А.Г.Литвак (1989), Р.К.Терещук (1986), СМ. Юлзари (1981) и др.).
В социометрическом исследовании использовались два варианта опроса: "Выбор товарища по игре" (задание №1) и "Выбор в действии" (задание №2). Между проведением первого и второго заданий, согласно условиям проведения социометрического исследования, предусматривался временной отрезок в 1 месяц. В ходе проведения социометрического опроса с несколькими категориями детей дошкольного возраста возникла необходимость разработки различных вариантов процедуры, которые определялись возрастными, интеллектуальными, речевыми и зрительно-моторными возможностями детей. Варьировалось содержание наглядного материала, подготовительной работы, речевой инструкции и применение элементов беседы.
В работе использовался следующий наглядный материал:
В задании № 1 и № 2:
Для детей с нормальным состоянием интеллекта и речи в возрасте от 2,8 лет до 7 лет, детей с задержкой психоречевого развития (ЗПРР) в возрасте от 3 до 7 лет, детей с легкой и с умеренной умственной отсталостью от 5 до 8 лет, имеющих различные уровни развития речи, применялись фотографии, изображающие лица всех детей группы без исключения (размером 6x5 см, наклеенные на отдельные картонные карточки). Снизу на каждой карточке записывались имя и фамилия изображенного ребенка.
Теоретическое обоснование проведения и общая характеристика формирующего эксперимента
При построении формирующего эксперимента принималась во внимание выявленная в ходе констатирующего эксперимента специфика социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью, которая отличает эту категорию детей от нормально развивающихся сверстников (замедленностью, неполнотой объема, непропорциональностью, искаженностью развития), а также от сверстников с легкой умственной отсталостью (меньшей динамикой, вариативностью и содержательностью развития).
Кроме того, учитывались данные, полученные в констатирующем эксперименте, свидетельствующие об особенностях развития гуманности детских взаимоотношений в дошкольных интегративных группах: о преимущественной зависимости гуманного поведения дошкольников от стимулирующей помощи взрослого, об исключении дошкольниками сверстников с умеренной умственной отсталостью из сферы гуманного отношения к окружающим. Особенное значение имели полученные в констатирующем эксперименте данные о возникновении позитивного отношения у детей интегративных групп к сверстникам с умеренной умственной отсталостью в процессе их коллективной деятельности при оказании детьми обучающей и поддерживающей помощи таким сверстникам.
Формирующий эксперимент строился также на основе полученных в процессе констатирующего эксперимента сведениях о дисгармоничном развитии гуманистического содержания компонентов отношений с детьми у педагогов интегративных групп с преобладающим развитием одного из компонентов взаимоотношений с воспитанниками.
Основополагающей в обучающем эксперименте явилась концепция амплификации (обогащения) детского развития, постулирующая необходимость полноценного использования специфических условий каждого возрастного периода детства (Л.А.Венгер (1968), А.В.Запорожец (1986), В.П.Зинченко (2002), А.А.Катаева (1993), В.С.Мухина (1975), Н.Н.Поддъяков (1966), Е.А.Стребелева (1993) и др.).
Работа опиралась на теорию развития личности ребенка в процессе формирования гуманистических мотиваций его деятельности, теорию интериоризации (формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности) (В.В.Абраменкова (2000), Л.С.Выготский (1983), Я.Л.Коломинский (2000), В.К.Котырло (1987), А.Н.Леонтьев (1977), В.С.Мухина (1975) и др.). Учитывалась необходимость развития активности, сознательности, свободы, нравственности каждого ребенка в группе как субъекта социальных отношений (М.С.Каган (1988), С.Л.Рубинштейн (1997)).
В обучающем эксперименте принималось во внимание существующее в отечественной педагогике положение о позитивной роли детского коллектива в воспитании личности ребенка (Л.С.Выготский (1983), А.С.Макаренко (1972), Д.Б.Эльконин (1960) и др.), а также описанные в переводной и иностранной литературе практические рекомендации западных специалистов о привлечении нормально развивающихся детей к роли посредников в процессе формирования у «проблемных» сверстников социально значимых навыков общения и поведения (Н.С.Грозная (2000), MJ.Guralnick (2005), M.Hanson (1996), B.Nirje (1969), S.L.Odom (1996), C.A.Peck (1996), R.Woolfson (1991)).
Принцип деятельностного опосредствования гуманных взаимоотношений (В.В.Абраменкова (2000), В.К.Котырло (1987), В.А.Петровский (1973), А.В.Петровский (1995)) и полученный в результате проведения теоретического исследования вывод о значении в развитии детских взаимоотношений театрализованных занятий; определили выбор совместной театрализованной деятельности детей в качестве основного средства оптимизации взаимоотношений в интегративной среде дошкольников.
В исследовании учитывались данные о специфике применения педагогических технологий в работе с детьми, имеющими разные уровни интеллектуального развития. Использовались также разработанные в общей и специальной педагогике и психологии методические рекомендации по формированию взаимоотношений дошкольников, по развитию театрализованной игры у дошкольников с нормальным интеллектом и интеллектуальным недоразвитием, по использованию отдельных игровых методик коррекционной направленности.
Формирующий эксперимент проводился на базе ГОУ начальная школа -детский сад №1763 компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта) и Центра лечебной педагогики «Наш дом» (в Ясенево).
