Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема сенсорно - перцептивного развития детей дошкольного возраста в современной психолого-педагогической литературе . стр.8
1.1. Сенсорно-перцептивный компонент в структуре интеллекта стр.8
1.2. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста стр.15
1.3. Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста стр.29
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование сесорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью стр.45
2.1 . Задачи и методика констатирующего эксперимента стр.45
2.2. Особенности сенсорно-перцептивной сферы детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью стр.58
ГЛАВА 3. Педагогические условия сенсорного воспитания детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью стр.121
3.1. Методика обучающего эксперимента стр.121
3.2. Качественный анализ результатов обучающего эксперимента стр.140
Заключение стр.183
Литература стр.188
Приложение стр.201
- Сенсорно-перцептивный компонент в структуре интеллекта
- Сенсорное развитие детей дошкольного возраста
- Задачи и методика констатирующего эксперимента
- Качественный анализ результатов обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы. Многочисленные исследования особенностей и закономерностей перцептивного развития детей, проведенные З.М.Богуславской, Л.СВенгером, А.В.Запорожцем, В.П.Зинченко, А.А.Катаевой, Н.Н.Поддъяковым, А.П.Усовой выдвинули проблему сенсорно-перцептивного развития детей на приоритетное место.
В настоящее время происходит значительное расширение области исследования отечественной специальной педагогики и психологии за счет повышения интереса к теоретическим и прикладным аспектам воспитания и обучения детей, имеющих выраженные нарушения интеллекта. Это обусловлено, прежде всего, значительным ростом детей данной категории в обществе, а таюке предпринимаемыми попытками их воспитания и обучения в условиях семьи и специальных дошкольных образовательных учреждений.
Исследования, посвященные проблеме воспитания и обучения детей с выраженной умственной отсталостью, немногочисленны. К тому же исследования сенсорно-перцептивной сферы касаются преимущественно возраста детей, начинающих систематическое школьное обучение (дети 10 и более лет). В исследовании, проведенном А.А.Ереминой, косвенным образом затронуты вопросы сенсорного воспитания детей при обучении их рисованию. Отдельные данные об особенностях сенсорного развития детей с выраженной умственной отсталостью имеются и у Г.В.Цикото, ею же предложен ряд дидактических игр и упражнений для занятий с детьми младшего возраста.
Таким образом, проблема возможностей развития сенсорно-перцептивной сферы детей с выраженной умственной отсталостью является малоразрабо-танной. А между тем известно, что у этой категории детей недоразвитие именно сенсорно-перцептивной сферы менее выражено по сравнению с другими, более высокими сферами психики. Следовательно, относительная
сохранность сенсорно-перцептивной сферы позволяет принять в качестве исходной базы работу по совершенствованию этой сферы, что в свою очередь позволит успешно решать задачи по воспитанию их социально-бытовой приспособленности, а, следовательно, и наметить подступы к формированию таких личностных черт, как самостоятельность, независимость и пр.
Кроме того, в настоящее время в Санкт-Петерберге указанная категория детей получает специализированную помощь в группах «Особый ребенок», организация коррекционно-воспитательного процесса в которых отличается от условий специализированных учреждений Министерства социальной защиты населения. Отличие состоит прежде всего в том, что воспитанники групп «Особый ребенок» живут в семьях и проводят в дошкольном учреждении ограниченное количество времени, то есть в воспитании детей значительная роль принадлежит родителям и лицам их заменяющим. В группах работают специалисты различного профиля (воспитатели, учителя-дефектолги, психологи, музыкальные педагоги, медицинский персонал), штат которых достаточно велик: при наполняемости 5-6 детей в группе соотношение «взрослый-ребенок» составляет 1,5:1. В составе одной группы встречаются дети с различным уровнем снижения интеллекта - от имбецйльности пограничной с дебильностью, до глубокой имбецйльности, то есть, в соответствии с МКБ-10, дети с диагнозом «умеренная умственная отсталость» и «тяжелая умственная отсталость»). В нашем исследовании мы имеем дело с детьми, имеющими выраженную умственную отсталость и полагаем, что в настоящее время назрела необходимость (и теоретическая, и практическая) комплексного изучения возможностей развития сенсорно-перцептивной сферы этих детей, что послужит залогом более успешного развития их психической сферы в целом.
Объектом исследования являются особенности сенсорного развития ребенка дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования - процесс формирования сенсорно-перцептив-ной деятельности ребенка дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Целью исследования является создание методической системы развития сенсорной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях.
Для реализации поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:
1. Изучить состояние теоретической разработанности проблемы сенсорного воспитания детей в общей и специальной психолого-педагогической литературе.
2. Исследовать особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
3. Разработать систему коррещионно-воспитательной работы, направленную на развитие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
4. Апробировать эффективность предложенной методической системы.
Теоретический анализ проблемы, сформулированные цель и задачи работы определили содержание гипотезы исследования. Недоразвитие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью обусловлено не только органической неполноценностью их центральной нервной системы, но и отсутствием ранней
целенаправленной работы по сенсорному воспитанию. Формирование всех компонентов сенсорно-перцептивной деятельности, как мотивационно-потребностного, так и операционально-технического, будет способствовать более успешной реализации потенциальных возможностей психического развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в целом.
В работе применялись следующие методы исследования: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, наблюдение, индивидуальный психолого-педагогический эксперимент, анализ педагогической и медицинской документации, изучение продуктов детской деятельности. Обработка материалов исследования проводилась при помощи методов математической статистики.
Теоретическая и практическая значимость работы. Исследование вносит вклад в психолого-педагогическое изучение особенностей сенсорно-перцептивной деятельности детей младшего возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Результаты могут быть использованы при чтении дисциплин, раскрывающих особенности психического развития и деятельности детей с выраженной умственной отсталостью. Материалы могут быть полезны при знакомстве студентов с особенностями воспитательно-образовательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Материалы диссертационного исследования могут использоваться специалистами коррекционно-образовательных учреждений при определении содержания, форм и методов работы по сенсорному воспитанию детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Научная новизна работы. Впервые проводилось целенаправленное педагогическое изучение сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Выявлены особенности сенсорного развития детей с выраженной умственной
отсталостью младшего возраста. Разработана и апробирована комплексная система коррекционно-воспитательной работы, направленная на формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Положения, выносимые на защиту.
1. Установлено, что сенсорно-перцептивное развитие дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточность отличается качественным своеобразием, которое во многом обуславливается низким уровнем развития обследовательских действий детей, неумением четко выделять внешние признаки предметов, с которым осуществляются манипуляции.
2. Вскрыта тенденция, отражающая тенденцию повышения успешности выделения и обозначения детьми внешних признаков предметов в условиях, когда цель деятельности выдвигается самим ребенком, и еще в большей степени, когда цель формулируется извне педагогом.
3. Экспериментально доказано, что предложенная в настоящей работе система сенсорного воспитания, основанная на подходе к восприятию как особой деятельности, реализуемой в сотрудничестве ребенка со взрослым, оказалась эффективной.
Апробация работы. Ряд положений диссертации был представлен на научной конференции молодых ученых в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена (апрель 1998), на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена (1995-1998гг.). Материалы диссертационного исследования используются при чтении спецкурсов для студентов дневного отделения РГПУ им. А.И.Герцена. Содержание работы изложено в 4 публикациях.
Сенсорно-перцептивный компонент в структуре интеллекта
Разработка проблемы сенсорного воспитания детей осуществляется в рамках исследований восприятия как своеобразного сенсорно-перцептивного действия. Психология восприятия яляется классической проблемой, имеющей богатую историю, которая достаточно подробно разработана в отечественной и зарубежной литературе.
Существуют десятки определений понятия «восприятия»; оно рассматривается как образование гештальта (E.G. Cfrterette, М. Friedman, 1974.) и как функция анализатора (Соколов Е.Н., 1958.), как процесс и результат построения образов (Ананьев Б.Г. и др.), как особый вид деятельности (Запорожец А.В., Венгер А.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г., 1967.), как непосредственное впечатление (Michaels C.F., Carello С.,1981.) и как переработка информации (Линдеей Г., Норман Д., 1974), как решение задачи (Грегори Р., 1972.) и функция стимуляции (Gibson Е., 1966).
Такой интерес к этой проблеме обусловлен в частности тем, что ее решение позволяет понять взаимосвязи чувственного и рационального в отражении человеком действительности.
В истории философии и психологии всегда имелись различные мнения по вопросу о соотношении чувственного и рационального, восприятия и мышления (5, 19, 22, 29, 56, 73 и пр). В частности, проблему соотношения между перцептивными и рациональными структурами интелекта своеб-разно ставил и решал Г. Гельмгольц. Он, к примеру, объяснял одно из свойств восприятия (константность) вмешательством «неосознанного рассуждения», которое корректирует непосредственное ощущение, опираясь на приобретенные ранее знания.
Иную позицию по этому вопросу занимал Э.Геринг, утверждавший, что рассуждение отнюдь на вмешивается в восприятие и что константность образа обязана своим происхождением исключительно физиологическим регуляциям. Обе позиции основывались на убеждении в объективном существовании ощущений, предшествующих восприятию. При этом восприятие рассматривалось как процесс корректирования ощущений посредством интеллекта или «нервных механизмов».
Идеи Г. Гельмгольца и Э.Геринга получили свое дальнейшее развитие в двух психологических школах, которые возникли после открытия Х.Эренфельсом (в 1890 г.) целостных перцептивных гештальтов - гештальт-качеств (Gestaltqualitaten). Так, «школа Граца» (Мейнонг, Бенусси и др.) рассматривала ощущения как основу восприятия и гештальт-качества интерпретировались как продукт синтеза (126).
Другая - «берлинская школа» - вводит термин «целостная форма», понимаемая как первооснова, функционирующая неосознанно. Данная идея является центральной в теории формы, в основе которой лежит утверждение о том , что системы психики никогда не образуются путем синтеза или объединения элементов, данных до их соединения изолированно. Они с самого начала представляют собой организованные целостности-гештальты, РІЛИ структуры целого. Именно в силу этого восприятие не является синтезом предшествующих ощущений, а управляется на всех уровнем «полем» восприятия. Элементы этого поля тесно связаны благодаря тому, что они воспринимаются вместе. Таким образом, элементы, воспринимаемые в одном поле, отражаются в структуре целого, подчиняющегося строгим законам. Одним из законов, который был провозглашен основателями гештальт психологии, выступил закон «хорошей формы», в соответствии с которым восприятие упорядочивает форму в направлелении ее простоты, равновесия. Такие перцептивные структуры, по мнению представителей психологии формы (напрмер, Келера) являются одинаковыми и у детей, и у взрослых, и у позвоночных всех категорий, то есть даны в готовом виде на всех уровнях развития.
В этой концепции интеллект получает упрощенную интерпретацию, поскольку он напрямую связывается с наиболее элементарными гешталь-тами (сенсомоторными, перцептивными). Выходит, что о появлении интеллекта можно говорить тогда, когда восприятие опсредованно продолжается в движении для достижения какой-либо цели (происходит «переструктурирование поля»), то есть интеллект оказывается простым продолжением восприятия (126).
Жан Пиаже рассматривает восприятие как «знание, приобретенное нами об объектах или их движениях в результате прямого и непосредственно осуществляющегося контакта с ними» (107,стр.1О9.), а интеллект - как знания «еуществущие лишь тогда, когда в процессе взаимодействия субъекта с объектом имеют место различного рода отклонения и когда возрастают пространственно-временные расстояния между ними» (107, стр.109). Анализируя различие между воспритятием и интеллектом, Ж.Пиаже отмечает, что хотя и то, и другое проводит к структурированию и установлению отношений, но восприятие концентрируется на объекте, формируя его, а интеллект подвижно и гибко охватывает в единое целое значительно больший отрезок реальности. При этом восприятие характеризуется неполнотой, недостаточной координированностью, наличием случайностей и связано преимущественно с начальными стадиями развития. Процессы же интеллектуальные определяют важнейшие отношения целого и связаны с гораздо более совершенной стадией развития (107,108,109).
Сенсорное развитие детей дошкольного возраста
Необходимым условием психического развития ребенка является созревание организма ребенка, его нервной системы (17, 22 и др.).
Для развития восприятия особо важное значение имеет созревание анализаторов (прежде всего, зрительного, слухового). Однако эти органические условия создают лишь возможности, предпосылки развития восприятия.
Исследования отечественных и зарубежных ученых показали наличие у новорожденных детей ряда рефлекторных реакций, свидетельствующих о готовности анализаторов к приему внешних воздействий (124). Изучение деятельности зрительного анализатора (21,56,57,93,115,119) показало наличие изменений общей двигательной активности в ответ на действие световых раздражителей. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов и физиологов (М.П.Денисова и К.Л.Фигурин, А.И.Бронштейн и Е.П.Петрова, Н.И.Касаткина и А.И.Левикова и др.) показана важная роль повышения тактильной чувствительности, слухового анализа в развитии восприятия.
Органические предпосылки сенсорного развития в виде природных ша-томо-физиологических особенностей анализаторных систем еще не являются самодостаточными для первоначального освоения ребенком человеческого опыта, лежащего в основе формирования его психических свойств и способностей (15,21). Необходимо приспособление деятельности анализаторов к особенностям окружающего ребенка мира.
Развитие приспособительных механизмов сенсорно-перцептивной сферы ребенка на первом году жизни изучено рядом исследователей (2,23,60 и др.), которые выделяют 4 возрастных периода, характеризующие сенсорное развитие детей этого возраста. Важнейшими приобретениями первого периода (от рождения до конца первого месяца) является появление следящего движения взора (через несколько часов после рождения); появление конвергенции (на 2-й - 3-ей неделе); зрительное сосредеточение (на 3-ей - 4-ой неделе); увеличение расстояния, с которого ребенок может следить за движущимся предметом; слуховое сосредоточение (на 2-ой - 3-ей неделе по мнению Н.Л.Фигурина и М.П.Денисовой, на 9-ый день по данным А.И.Бронштейна и Е.П.Петровой).
На протяжении второго периода (от одного до трех месяцев) по данным исследований В.М.Бехтерева, Н.М.Щелованова зрительная реакция начинает играть ведущую роль. Г.Л.Розенгарт-Пупко характеризует третий месяц как основной в развитии зрительного восприятия ребенка первого года жизни: раздражители, отнесенные к другим рецепторным системам - слуху и осязанию - у трехмесячного ребенка вызывают зрительную реакцию (поворот головы нв звук голоса и поиск взглядом говорящего человека; перемещение взгляда на случайно задетую рукой игрушку). В этом возрасте, по данным исследований, возможны выработки первых нестойких условных рефлексов на слуховые и зрительные раздражители (Л.И.Левикова, Н.И.Касаткин, М.О.Шрифтзетцер, Ц.П.Неманова).
Третий период (от трех до шести месяцев) характеризуется исследователями как период активного развития руки как органа действия и органа познания (Г.Л.Розенгарт-Пупко и др.). Первоначально появляются ощупывающие движения своих рук, а затем - движение руки по предмету. К концу шестого месяца происходит важное изменение отношений между зрительным восприятием и движением руки. Зрительное восприятия вызывает движения руки и регулирует их протекание в отношении направления и формы. В этот же перид (с четвертого месяца) становится возможным получать устойчивые дифференцировки световых (Н.И.Касаткин) и звуковых (Н.П.Нечаева, А.М.Левикова и др.) раздражителей.
Основное новообразование четвертого периода (с шести до двенадцати месяцев) - связывание движений в определенной последовательности под контролем воспринимающего органа и формирование двигательных систем. Появляется воспроизведение предъявленного образца, моделирование внешнего воздействия (2,23,28,56,74).
Задачи и методика констатирующего эксперимента
Основной задачей данного исследования являлось изучение актуального уровня развития сенсорно-перцептивной сферы детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью и создание на этой основе методической системы сенсорного воспитания. Для достижения этой цели предполагалось решить ряд задач. Во-первых, на основе констатирующего эксперимента получить возможно более полную картину сенсорного развития детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Во-вторых, определить потенциальные возможности сенсорно-перцептивного развития детей этой категории. Далее, предстояло выявить роль речи, игровой и предметно-практической деятельности в сенсорном воспитании дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточностью, а таюке влияние сенсорно-перцептивного развития на общий ход психического развития этой категории детей.
Как отмечалось во введении, мы предположили, что в основе недостатков сенсорно-перцептивного развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью лежит резко выраженная неполноценность ана-томо-физиологических предпосылок их интеллектуального развития, но эти недостатки сенсорно-перцептивной сферы могут быть заметно скорреги-рованы на основе проведения специально организованной системы сенсорного воспитания. Это предположение, задачи исследования, а также основные положения отечественной общей и специальной психологии об универсальных закономерностях развития нормальных и аномальных детей определили методику констатирующего эксперимента. Мы использовали следующие методы: наблюдение за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и за их деятельностью в процессе проведения режимных моментов; естественный индивидуальный психолого-педагогический эксперимент; анализ анкетных данных и историй развития ребенка; беседа с учителями-дефектологами и воспитателями; методы математической статистики.
Изучение особенностей сенсорно-перцептивной деятельности детей с глубоким нарушением интеллекта проводилось в 1995, 1996, 1997 гг. в группах «Особый ребенок» на базе дошкольных образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга: детского сада N97 Фрунзенского района (Городского научно-практического консультативного центра), детского сада N19, Центрального района, детского сада N34 Красносельского района. В исследовании принимало участие 28 детей (16 мальчиков и 12 девочек) в возрасте от 4 до 8 лет, в том числе: 1989 года рождения - 9 человек, 1990 года рождения - 8 человек, 1991 года рождения - 3 человека, 1992 года рождения - 4 человека. Все дети имеют умственную отсталость. В том числе: умственная отсталость в степени легкой имбецильности зафиксирована у 10 человек, умственная отсталость в степени имбецильности - у 14 человек, умственная отсталость в степени выраженной имбецильности - у 4 человек.
Анализ личных дел детей и наблюдение за детьми позволило выявить целый ряд сопутствующих нарушений: общее недоразвитие речи 1-2 уровня, моторная алалия, эпилептический синдром, гипертензионно-гидроце-фальный синдром, синдром двигательной расторможенности, зрительные нарушения (миопия, косоглазие). В медицинской документацции имеются указания на один случай микроцефалии, в 3-х случаях диагносцирована болезнь Дауна, по одному случаю синдрома Вилли-Прадера и алкогольного синдрома плода. Все дети являются воспитанниками групп для детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью, однако время пребывания в специальном дошкольном учреждении различно: от 1-2 месяцев - до 4-х лет. С 1992 года обучается 1 ребенок, с 1993 года - 4, с 1994 года - 1, с 1995 года - 5, с 1996 года - 17.
Мы приняли следующий порядок констатирующего эксперимента: на первом этапе особенности сенсорно-перцептивного развития изучались на основе наблюдения за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов. Второй этап предполагал проведение индивидуального психолого - педагогического эксперимента.
Основными задачами предпринятого наблюдения за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов являлись: изучение состояния потребностно-мотивационной стороны совершаемых детьми сенсорно-перцептивных действий; выявление состояния операционально-технической стороны реальных и бытовых действий.
В ходе наблюдении за режимными моментами изучались: а) наличие продуктивного контакта с детьми; б) способность к включению в целенаправленную деятельность; в) выполнение элементарных действий по подражанию, жестовой или словесной инструкции; г) уровень развития действий, направленных на обследование предметов в процессе занятий, игр, приема пищи, одевания, умывания; д) учет внешних признаков предметов, включенных в деятельность, е) выявление моментов речевого и невербального общения детей друг с другом и со взрослым.
Качественный анализ результатов обучающего эксперимента
В ходе экспериментального обучения проводилась коррекционно-вос-питательная работа, направленная на накопление и расширение сенсорного опыта детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью, формирование перцептивных действий по обследованию признаков предметов, формирование представлений о цвете, форме и величине предметов и усвоение детьми слов-названий сенсорных эталонов. Кроме того мы учили детей использовать результаты перцептивного обследования предметов (ориентировочной фазы деятельности) при выполнении различных заданий (скажем, для успешного выполнения действий со сборно-разборной игрушкой, например, матрешкой, ребенку необходимо установить величину каждой половинки по отношению к другой и отыскать равные).
После экспериментального обучения проводилась повторная констатация (П-й срез), целью которой явилось выявление особенностей реагирования детей дошкольного возраста с выраженной умствееной отсталостью на предметы, различающиеся по внешним характеристикам (озву-ченности, цвету, форме, величине). Мы также выявляли особенности представлений этих детей о цвете, форме и величине предметов и особенности различных видов деятельности (продуктивной, игровой) при выполнении которых требовалось учитывать различия предметов по внешним признакам. Сравнительный анализ результатов первого (I) и второго (II) констатирующего эксперимента позволял определить, является ли предложенная методика развития сенсорно-перцептивной деятельности дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточностью эффективной.
Методика констатирующего эксперимента (II), его процедура и обработка полученных данных аналогична описанной в главе II настоящего исследования. Переходим к изложению результатов обучающего эксперимента.
Результаты изучения особенностей реагирования детей выраженной интеллектуальной недостаточностью на предметы, отличающиеся по своей озвученности, показали, что произошли заметные изменения как количественной, так и качественной стороны исследуемого явления, что отражено в таблице 13.
II - второй срез R - суммарное количество познавательных, эмоциональных и речевых реакций: R=Rp+Re+Rv; Rl=129+28+47=204; R2=134+30+12=176, Rl=175+20+34=229; 2=155+48+27=230,где Rp - общее количество познавательных реакций Re - общее количество эмоциональных реакций Rv - общее количество речевых реакций R1 - реакции при выполнении заданий с незвучащей игрушкой R2 - реакции при выполнении заданий со звучащей игрушкой Мп - средняя арифметическая, где Мпр от Rp Mne от Re MnvoT Rv IMnl=204:28=7,3;IIMnl=229:28=7,3 IMn2=176:28=6,3; ПМп2=230:28=8,2, Mnl - среднее число реакций каждого ребенка в задании с незвучащей игрушкой Мп2 - среднее число реакций каждого ребенка при выполнении задания со звучащей игрушкой.
Из таблицы 13 видно, что после обучения возросло общее количество реакций на предложенную игрушку как в первом, так и во втором предъявлении. В результате обучения количество реакций на неозвученную игрушку увеличилось с 204 до 229, а на озвученную - со 176 до 230, таким образом, звучащая игрушка стала привлекать значительно больше внимания, чем до обучения. И в результате разница между реакцией на озвученную и наозвученную игрушку сократилась до минимума. Произошло также изменение в количестве и характере отдельных исследуемых видов реакций. Так, значительно увеличилось количество познавательных реакций при предъявлении наозвученной игрушки - со 129 до 175. В то же время сократилось количество эмоциональных и речевых реакций - с 28 до 20 и с 47 до 34 соответственно. Таким образом, произошло существенное увеличение доли познавательных реакций: их количество теперь составляет 76,4% от общего числа реакций на неозвученную игрушку. Такое перераспределение колчества реакций может быть связано с усилением внимания детей к приизнакам предмета и сосредоточению на его познании и за счет этого уменьшается количество внешних эмоциональных и речевых проявлений.
Анализ результатов, полученных при предъявлении детям с выраженной интеллектуальной недостаточностью озвученной игрушки, показывает увеличение всех видов реакций после обучения детей: познавательных - со 134 до 155, эмоциональных - с 30 до 48, речевых - с 12 до 27. Помимо абсолютного увеличения показателей мы отмечали и их процентное перераспределение. Так, произошло относительное уменьшение доли познавательных реакций (с 76,1% до 67,4%) от общего числа реакций за счет увеличение веса эмоциональных и речевых решщий: с 17% до 20,3% и с 6,8% до 11,7% соответственно. Таким образом, дети не только активнее осуществляли знакомство с игрушкой, но и были более оживлены, в большей мере «оречевляли» свои действия. Проведенное сравнение позволяет сделать вывод о том, после специально организованного обучения дошкольники с выраженной интеллектуальной недостаточностью более активно реагируют на предмет при введение такого признака, как озвученность.
