Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни 13
1. Проблема подготовки к самостоятельной жизни в отечественных и зарубежных исследованих 13
1.1. Механизмы взросления 13
1.2. Периоды и условия взросления 14
1.3. Показатели готовности к самостоятельной жизни 18
2. Характеристика развития ребенка-сироты 22
2.1. Феномен социального сиротства 22
2.2. Особенности развития ребенка-сироты 25
Глава II. Современное состояние подготовки воспитанников специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида для детей-сирот к самостоятельной жизни 34
1. Проблема подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых сирот- воспитанников интерната 34
2. Анализ катамнестических данных с точки зрения подготовки умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни. 40
3. Обзор методических рекомендаций по подготовке умственно отсталых детей к самостоятельной жизни 44
4. Современный опыт обеспечения подготовки к самостоятельной жизни воспитанников сиротских учреждений 47
4.1. Анализ нормативной и регламентирующей документации 47
4.2. Основные направления педагогической практики школ-интернатов для детей-сирот по подготовке воспитанников к самостоятельной жизни 52
4.3. Опыт отечественных и зарубежных организаций в сфере социализации детей-сирот 56
Глава III. Совершенствование подготовки воспитанников интернатных учреждений VIII вида для детей-сирот к самостоятельной жизни 61
1. Состояние готовности воспитанников-сирот - учащихся старших классов специальной школы-интерната VIII вида к самостоятельной жизни 61
1.1. Характеристика состава воспитанников специальной (коррекционной) школы интерната VIII вида для детей-сирот 61
1.2. Характеристика готовности к самостоятельной жизни учащихся выпускных классов 63
2. Сущность и направления работы по подготовке к самостоятельной жизни 72
3. Пути и формы реализации программы 78
3.1. Условия, необходимые для реализации программы 78
3.2. Направление "Формирование жизненной перспективы" 82
3.3. Направление "Формирование положительного отношения к труду" 87
3.4. Направление "Обеспечение продуктивности социальных контактов" 95
Глава IV. Оценка эффективности программы подготовки воспитанников школы-интерната VIII вида для детей-сирот к самостоятельной жизни 109
1 .Методика оценки эффективности 109
2. Количественные результаты и их анализ ПО
3. Качественные характеристики реализации в самостоятельной жизни выпускников интерната 118
Заключение 124
Литература 127
Приложения.
- Проблема подготовки к самостоятельной жизни в отечественных и зарубежных исследованих
- Периоды и условия взросления
- Проблема подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых сирот- воспитанников интерната
- Состояние готовности воспитанников-сирот - учащихся старших классов специальной школы-интерната VIII вида к самостоятельной жизни
Введение к работе
Современные социально-экономические условия, сложившиеся в России, неоднозначно сказываются на процессе вхождения в самостоятельную жизнь подрастающего поколения (С.А. Беличева, Г.М. Иващенко, М.М. Плоткин, Ю.А. Клейберг, О.В. Лишин, Л.В. Мудрик, А.Г. Пашков, Д.И. Фельдштейн). В настоящее время лишь начинают складываться институты поддержки молодежи в ее взрослении (М.Н. Руткевич, В.П. Потапов, Л.С. Яковлев). При этом традиционно основную функцию поддержки по отношению к молодому человеку выполняет его семья (Ф.В. Басейн, С.А. Беличева, И.С. Кон, В.Е. Рожнов). Молодые люди, лишенные помощи семьи, зачастую оказываются в сложных житейских, бытовых, социальных обстоятельствах (В.В. Беляков, В.И. Брут-ман, Е.И. Григорьева, О.В. Заводилкина, В.Ф. Кондратюшко, Г.А. Коряков, С.А. Левин, Ю.В. Логинова, Н.В. Малярова, С.К. Нартова-Бочавер, Н.Н. Юди-цева).
Воспитание в интернатных условиях не обеспечивает в должной мере формирования необходимых в самостоятельной жизни личностных качеств, знаний и умений, что влечет за собой неуспешность выпускников в решении задач независимого жизнеустройства (А.Г. Асафова, И.В. Дубровина, Г.Г. За-прягаев, И.А. Коробейников, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, B.C. Мухина, А. Г. Рузская, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Е.Г. Трошихика, В.А. Юницкий). По данным Российского детского фонда, в течение года после выхода из сиротских интернатов треть выпускников становится преступниками, пятая часть не имеет определенного места жительства, каждый десятый совершает самоубийство. Наши наблюдения свидетельствует о снижении у педагогов и воспитателей - практических работников интернатов - чувства профессионального оптимизма.
Недостатки физического или психического здоровья еще более затрудняют процесс вхождения в социум выпускников-сирот (А.Н. Голик, Э.А. Михайлова, Т.Н. Матковская, Ю.М. Шикин). Такое нарушение психического развития
как умственная отсталость снижает возможное; л ребенка в приобретении им социального опыта, его подготовке к самостоятельной жизни (Г.А. Аванесов, Х.С. Замский, А.В. Погосов; С.Л. Мирский, П.И. Новиков и др.). Процесс вхождения в самостоятельную жизнь выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида труден (O.K. Агавелян, Э.Я. Альбрехт, Г.Г. Запрягаев, В.Ю. Карвялис, Л.Г. Красовская, И.А. Коробейников, Н.Н. Морозова, М. Малинаускене, В.Т. Хабаров). Зачастую умственно отсталые выпускники не владеют необходимыми для самостоятельной жизни житейскими знаниями и навыками (Е.А. Гордиенко, СЮ. Коноплястая, B.C. Луценко, Е.И. Разуван, Н.П. Павлова, К.А. Саруханян, A.M. Щербакова, O.K. Фоменко). Сложившаяся практика обучения и воспитания детей с интеллектуальными проблемами не всегда отвечает задаче формирования необходимых в жизни личностных качеств, таких как самостоятельность, готовность к самообеспечению на основе труда, коммуникативность, а также уточнения их жизненной перспективы (Н.М. Барская, И.М. Бгажнокова, В.И Бондарь, И.Г. Еременко, В.В. Коркунов). При этом, выпускники вспомогательных школ-интернатов, имеющие медицинский диагноз "олигофрения в степени дебильности", не имеют никаких льгот в трудоустройстве и жизнеобеспечении. Они должны вливаться в сложнейшую жизнь на общих основаниях (А.Н. Гамаюнова, П.И. Новиков, Н.Н. Юдицева).
Приведенные данные свидетельствуют о необходимости переориентирования целей специального образования умственно отсталых детей-сирот в сторону поддержки их социально-эмоционального развития и повышения жизненной компетенции в рамках Концепции развития государственной системы специального образования в современных условиях (Н.Н. Малофеев, 1999 и др.,). Положения Концепции обобщают подходы к образованию разных категорий детей с особыми потребностями, разрабатываемые в Институте коррекцион-ной педагогики РАО. Программа "Внутренний мир человека" (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, 1998) осмысливается авторами как смыслообразующая парадигма для проектирования нового содержания специального образования.
Важным шагом в совершенствовании действующей системы специального дошкольного воспитания является разработка нового раздела программы коррек-ционно-развивающего обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста "Социальное развитие", в котором впервые выделены три основных концентра: "Я сам", "Я и другие", "Я и окружающий мир" (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, 1999). Задача отхода от дидакто-центристской системы в пользу развивающей среды с гуманистической и социокультурной направленностью является концептуальной и при определении нового содержания школьного образования умственно отсталых детей (И.М. Бгажнокова, 1995).
Предложения, определяющие конкретное содержание отдельных подходов к обучению и воспитанию умственно отсталых учащихся (в том числе, детей-сирот), нацеленных на повышение их готовности к независимому жизнеустройству, выдвигались И.М. Бгажноковой, А.Н. Гамаюновой, И.В. Евтушенко, Г.М. Иващенко, М.М. Плоткиным; Е.С. Ивановым, В.И. Красным, Е.А. Ковалевой, Д.С. Мелеховым, С.Л. Мирским, У.М. Муртузалиевой, Н.А. Плаховой, Б.П. Пузановым, А.К. Рсалдиновой, К.М. Турчинской, Л.М. Шипициной и др. Вместе с тем, до сих пор не ставилась задача создания целостной программы подготовки к самостоятельной жизни воспитанников-сирот специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида, что делает тему нашего исследования весьма актуальной и значимой для современной педагогической теории и практики.
Исходя из актуальности, целью исследования является обоснование и разработка целостной программы подготовки умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни в условиях интернатного учреждения. Такая программа не должна являться дополнением к традиционным учебной и воспитательной работе, ее задача - объединять их в единый образовательный процесс.
Проектирование программы, которая включала бы различные направления и объединяла бы как традиционные, так и новые формы педагогической
7 работы, предполагает определение целей и задач процесса подготовки к самостоятельной жизни, создание необходимых для реализации такой программы условий, учет проявлений последствий сиротства, специфики интеллектуального дефекта, особенностей социального окружения.
Объектом исследования является процесс лодготовки к самостоятельной жизни учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида.
Предметом исследования являются педагогические и организационные условия формирования у умственно отсталых воспитанников-сирот готовности к самостоятельной жизни.
В соответствии с целью исследования определены следующие основные задачи:
Проанализировать и обобщить параметры, характеризующие успешность самостоятельного жизнеустройства; выявить и систематизировать причины, обусловливающие неуспешность в самостоятельной жизни выпускников-сирот с интеллектуальной недостаточностью; определить показатели готовности к самостоятельной жизни учащихся старщих классов - воспитанников интернатных учреждений VIII вида для детей-сирот.
Обосновать направления, содержание и формы педагогической работы, способствующей повышению готовности умственно отсталого воспитанника-сироты к самостоятельной жизни.
Разработать целостную программу подготовки учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида к самостоятельной жизни.
Выявить условия, необходимые для успешной реализации заявленной программы.
5. Экспериментально проверить эффективность использования разрабо
танной программы.
Гипотеза исследования основывается на уверенности в том, что низкий уровень готовности умственно отсталых воспитанников-сирот - учащихся старших классов интерната - к самостоятельной жизни вызван не только нару-
шениями их психофизического развития, но и недостаточной направленностью образовательных учреждений соответствующего вида на формирование необходимых ценностных ориентации, личностных качеств, знаний и навыков. Результативность подготовки может быть обеспечена, если:
программа педагогической деятельности будет разработана с учетом особенностей развития воспитанников специального (коррекционного) учебного заведения VIII вида;
содержание программы будет ориентировано на подготовку молодых людей данной категории к самостоятельному решению основных проблем самостоятельного жизнеустройства после выпуска из школы;
условия интернатного учреждения будут позволять реализовать эту программу.
Методологической базой исследования являются диалектические положения о единстве человека и социальной среды, культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского, рассматривающая процесс становления личности как путь от социального к индивидуальному; психологические концепции личности, деятельности, общения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин); исследования, обосновывающие необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки социально-эмоционального развития личности, в том числе и в условиях депривации (B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, В.И. Сло-бодчиков, Г.А. Цукерман и др.); исследования Л.С. Выготского, Б.В. Зейгар-ник, Г.М. Дульнева, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского и др., описывающие подходы к формированию личности умственно отсталого ребенка в ходе его специального образования; новейшие достижения коррекционной педагогики и психологии, отраженные в работах Н.Н. Малофеева, Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной, О.С. Никольской, Е.А. Стребелевой.
В ходе исследования нами использовались следующие методы: анализ научной литературы по проблеме исследования, а также необходимой норма-
тивной документации; изучение и обобщение практического опыта работы в учреждениях для умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; сбор и анализ катамнестических данных; педагогическое наблюдение; констатирующее исследование; разработка и экспериментальная реализация новой программы работы; анкетирование, интервьюирование, тестирование; статистическая обработка, анализ и обобщение полученных результатов.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования были избраны специальные (коррекционные) школы-интернаты VIII вида для детей-сирот №№ 8, 53, 80 г. Москвы. Исследованием было охвачено более 240 воспитанников и выпускников (из них в констатирующем эксперименте 177, в обучающем - 25 и в сравнительном - 40 человек), в работе приняли участие 30 педагогов.
Этапы исследования.
анализ опыта и постановка проблемы (1985-1995 гг.);
определение теоретических и методических основ исследования (1995-1997 гг.);
- проведение констатирующего исследования, состоявшего в анализе:
а) данных о самостоятельном жизнеустройстве выпускников; б) результатов исследования готовности к самостоятельной жизни учащихся выпускных классов специальной коррекционной школы-интераната VIII вида (1997 г.);
разработка целостной программы и создание условий для ее реализации (1996-1997 г.);
экспериментальная реализация программы (1997-2000 гг.);
оценка эффективности работы по программе и оформление результатов исследования (2000-2001 гг.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в ходе его уточнены и конкретизированы причины, затрудняющие интеграцию в общество выпускников-сирот с интеллектуальной недостаточностью. Выделены показатели готовности к самостоятельной жизни учащихся
старших классов школ-интернатов VIII вида. Определены направления и разработано содержание целостной программы по подготовке к самостоятельной жизни названной категории лиц в условиях образовательного интернатного учреждения VIII вида. Предложены способы оценки эффективности реализации такой программы.
Практическая значимость исследования определяется конкретным и тиражируемым характером предлагаемых решений проблемы. Созданная программа подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых детей-сирот в условиях интерната может быть использована в работе аналогичных коррек-ционных учреждений. Разработанные анкетные материалы представляют собой диагностический инструментарий, позволяющий оценивать уровень готовности к самостоятельной жизни учащихся старших классов интернатов VIII вида для детей-сирот.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Всероссийской конференции "Образование в области социальной работы: состояние и перспективы развития" (1996), на Круглом столе, проводившемся в рамках научно-практической конференции "Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их реше-ния"(1996); материалы использовались в лекциях для студентов МГСУ (1996); на семинаре коррекционных учреждений Восточного округа (1998); на курсах повышения квалификации специалистов по охране прав детства МГСУ (2000); на курсах повышения квалификации воспитателей ГПД коррекционных учреждений VIII вида МИПКРО (2000); на заседании кафедры социальной педагогики МГСУ (2000); апробировались на заседании лаборатории психологического изучения детей и диагностики ИКП РАО (2001).
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической и методической обоснованностью исходных положений, использованием совокупности методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования, определяется глубиной анализа и объемом привлечен-
ного и полученного материала, подтверждается широкой апробацией результатов исследования, внедрением их в практику.
Положения, выносимые к и защиту:
1. Успешность независимого жизнеустройства характеризуется следующими
параметрами:
- профессиональное самоопределение;
стабильная трудовая занятость;
создание семьи;
продуктивность разнообразных контактов в социуме;
соответствие морально-правовым нормам и требованиям общества.
Возможность успешного независимого жизнеустройства определяется готовностью к самостоятельной жизни, формирующейся в процессе взросления.
Основными показателями готовности к самостоятельной жизни являются:
реальный и конкретный характер жизненных планов;
адекватное профессиональное самоопределение;
- готовность и умение устанавливать продуктивные социальные контакты
для получения помощи;
социально-нормативное поведение;
умение использовать личный опыт в изменяющихся условиях.
Сложившаяся практика обучения и воспитания детей-сирот с интеллектуальными проблемами, знания и умения, получаемые ими в школе, не обеспечивают в должной мере их готовность к самостоятельной жизни.
Неготовность учащихся старших классов школы-интерната VIII вида для детей-сирот к самостоятельной жизни проявляется в следующем:
размытость жизненной перспективы;
иждивенчество как личностная характеристика;
социально-бытовая некомпетентность;
деформация потребности в общении и несформированность средств ее удовлетворения.
6. Преодоление неготовности к самостоятельной жизни умственно отсталых
воспитанников возможно в ходе целенаправленной педагогической работы в
следующих направлениях:
» - становление жизненной перспективы;
формирование положительного отношения к труду;
обеспечение продуктивности социальных контактов.
%
Проблема подготовки к самостоятельной жизни в отечественных и зарубежных исследованих
Процессы, обеспечивающие успешность вхождения молодых людей в самостоятельную жизнь, рассматриваются в разных научных парадигмах.
В естественно-научной парадигме процесс взросления понимается как приобретение индивидуумом социально-типических черт и определяется через социальное научение (Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.), самоактуализацию "Я-концепции" (А. Оллпорт, К. Роджерс и др.). Ряд психологов (А. Геззел, А. Маслоу, С. Холл и др.) в качестве единственной причины личностного развития представляет самого субъекта, когда внешняя среда образует лишь условия для такого развития. Э. Эриксон и др. рассматривают как определяющее условие развития субъекта взаимодействие его с окружающим миром. В рамках таких подходов становление личности трактуется как приспособительный процесс, обусловленный заложенной природой генетической программой и усложнениями социальных влияний и факторов среды, в которых этот процесс развертывается.
К крупным монографическим исследованиям по данной проблеме можно отнести работы О. Брима и И. Уиллера "Социализация после детства" (1966), А. Бандуры и В. Уолтерса "Социальное научение и развитие личности" (1969), М. Мид "Культура и мир детства" (1988) и др.
Научная парадигма, основанная на концепции культурно-исторического развития высших психических функций, разработанной в научной школе Л.С. Вы-готского-А.Н. Леонтьева, рассматривает процесс взросления как путь развития от социального к индивидуальному: в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим индивидуальным достоянием (социализация); в то же время, человек приобретает все большую самостоятельность, автономность, самообнаруживается в своей социальности (индивидуализация). Развитие начинается с ситуации, которую Л.С. Выготский называл "пра-мы", где взрослый выступает в социальной позиции носителя человеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека в процессе совместно-разделенной деятельности. Дальнейший ход развития характеризуется переходом к самостоятельному решению задач.
Б.Ф. Ломов следующим образом характеризует два взаимосвязанных, взаимообусловленных процесса, составляющих сущность взросления: "С одной стороны, личность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации" (162, t. 308).
Процессы социализации и индивидуализации рассматриваются современной наукой как главные механизмы взросления, в изучении и развитии которого главное внимание уделяется проблемам периодизации.
Периоды и условия взросления
Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Бо-жович, предложил рассматривать возрастную периодизацию психического развития, исходя из трех основных критериев: 1. Личностные новообразования. 2. Ведущая деятельность. 3. Социальная ситуация развития. А.В. Петровский выделил три так называемых макрофазы социального развития личности: детство - процесс адаптации индивида, выпажающийся в овладении социальными нормами общества; отрочество - индивидуализация, характеризующаяся потребностью индивида в максимальной персонализации (потребность быть "личностью"); юность - интеграция, характеризующаяся становлением черт и свойств личности, направленных на индивидуальное и социальное развитие. А. Гезелл обозначил как период взросления возраст от 10 до 20 лет, разделив его на 7 ступеней развития. Наиболее важными в этом периоде он считал годы от 10 до 16 лет.
Э. Эриксон выделяет в жизни человека 8 стадий, подчеркивая, что каждая стадия связана со всеми остальными. Если на предшествующих стадиях не достигаются позитивные результаты развития, по задачи следующей стадии решаются в ситуации, отягощенной неблагоприятными последствиями. По Э. Эриксону, неудачи в решении последовательных задач взросления приводят к следующим последствиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование "негативной идентичности", отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.
Задачей 5-й стадии жизненного цикла, на которую приходится подростковый возраст, является достижение личностного самоопределения (самотождественности, идентичности самому себе). То, как будет решена задача самоопределения, скажется на всей последующей жизни индивида (Э. Эриксон).
Дж. Марша выделяет четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.
1. Неопределенная, размытая идентичность " характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.
2. "Досрочная, преждевременная идентификация" имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру и авторитету.
3. Для этапа "моратория" характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.
4. На этапе достигнутой, "зрелой идентичности" кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.
Подчеркивая зависимость индивидуального развития и развития общества, Э. Эриксон указывает, что процесс личного самоопределения индивидов связан с тем, каким образом общество воспроизводит свою культуру и образ жизни.
По Л.С. Выготскому, "социальная ситуация развития", определяющая характер связи "ребенок-взрослый", имеет конкретно-исторический характер и зависит от системы ценностей, принятых в той или иной социальной общности.
Предложенная В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман (1996) схема периодизации психического развития позволяет выделить и конкретизировать необходимые на каждой ступени взросления условия. Так, на ступени младенчества речь идет о необходимости непосредственного общения, реализуемого в эмоционально-личностном единстве младенщ со взрослым, в детстве развитие осуществляется на основе совместных предметных действий, позволяющих ребенку имитировать взрослого, который, в свою очередь, строит образ самостоятельности у ребенка.
Проблема подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых сирот- воспитанников интерната
Среди воспитанников школ-интернатов для детей-сирот значительную часть составляют умственно отсталые дети. Педагогическая задача подготовки к самостоятельной жизни подростков, лишенных необходимой среды для жизни и развития - семьи и отягощенных интеллектуальным недоразвитием, является чрезвычайно сложной и далеко не всегда успешно решаемой. При этом отечественная практика и исследования (Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский, В.В. Коркунов, А.А. Гнатюк и др.) показывают, что определенная часть выпускников вспомогательных школ успешно осваивают различные профессии, справляются с бытом, взаимодействуют с социумом. Эти процессы описываются в терминах социально-трудовая адаптация (В.В. Коркунов и др.), социальная, адаптация, конформного типа (И.М. Бгажнокова, А.Н. Гамаюнова). В то же время указанные авторы отмечают необходимость проявлений активности, самостоятельности в освоении реалий независимой жизни со стороны умственно отсталых выпускников, что обозначает проблему путей формирования таких качеств.
American Association on Mental Retardation оперирует термином адаптивное поведение при характеристике уровней г аптации умственно отсталого к окружающей жизни. Соответствие 3 уровню описывается как возможность во взрослом состоянии (после 21 года) овладевать профессией, не требующей высокой квалификации, при наблюдении и руководстве в условиях незначительных стрессовых ситуаций социально-экономического плана. Достижение 4 уровня означает способность социально-профессиональной адаптации при соответствующем обучении и потребность в руководстве и наблюдении в условиях серьезных стрессовых ситуаций. При соотнесении возможностей детей-сирот, воспитывающихся в школе-интернате VIII вида, с уровнями приведенной классификации, можно сделать вывод об опиентировке работы по подготовке к самостоятельной жизни на достижение требований 4 уровня, т.к. в настоящее время умственно отсталые выпускники-сироты не получают организованной поддержки и руководства в силу отсутствия постинтернатных структур подобной направленности. Для тех воспитанников, чьи возможности позволяют достичь лишь 3 уровня, необходимо создание специальных патронажных служб.
В исследованиях А.Г. Асафовой, И.А. Коробейникова, Д.Е. Мелехова, В.Н. Тарасовой, В.Ф. Шалимова и др. также отмечается определенная зависимость между структурой и качественным своеобразием интеллектуального дефекта и достигнутым уровнем социальной адаптации. Исследование эмоционально-личностных качеств умственно отсталых детей с нарушением поведения проводила Э.Г. Крутикова. Влияние нарушений поведения на социально-трудовую адаптацию выпускников вспомогательных школ изучали Л.Г. Кра-совская, В.И. Нодельман, которые выделили три вида причин, осложняющих собственно умственную отсталость и обусловливающих такие нарушения (невротические расстройства, аффективные расстройства, патологии влечений).
Многие проблемы во взаимодействии умственно отсталых подростков с жизнью вне образовательного учреждения связаны с нарушениями формирования самосознания. У таких учащихся самосознание неполное, они неточно воспринимают самих себя и окружающих людей. Умственно отсталому подростку бывает сложно посмотреть на себя глазами других (Ч.Б. Кажалиева). На значительные деформации межличностного восприятия трудновоспитуемых олигофренов указывали А.В. Емельянцева, Л.П. Хохлова. Недостаточностью самосознания в определенной мере обусловлено то, что для умственно отсталых учащихся характерны противоречивые ценностные ориентации, определяющие жизненные планы, рассогласование потребностей и интересов личности с реальными возможностями их удовлетворения (Ж.И. Намазбаева, О.Ф. Чумакова).
Во вспомогательной школе для детей с умственной отсталостью приоритетным направлением подготовки учащихся к самостоятельной жизни всегда было трудовое обучение (А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский и др.). При этом нужно отметить, что, если методике формирования профессиональных умений в процессе профессионально-трудового обучения посвящено значительное количество исследований, то вопросы формирования готовности умственно отсталых выпускников к самообеспечению на основе труда (В.И. Бондарь, И.Г. Еременко и др.) рассматривались недостаточно. Неготовность выпускников специальной школы к самостоятельной работе выражается в частой смене рабочих мест, связанной с возникновением конфликтных ситуаций в коллективе, непосильностью рабочего режима и норм выработки (В.В. Коркунов, Н.П. Павлова, В. Карвялис и др.), неадекватно завышенном уровне притязаний на специальность и высокую оплату труда (Н.П. Павлова, А.И. Раку), недисциплинированности, плохом отношении к труду части выпускников (В. Карвялис, А. Будрявичюс, Й. Рушкус и др.). Успешному вхождению в самостоятельную жизнь умственно отсталых препятствует недостаточное владение ими общетрудовыми умениями и навыками (Т.В. Варенова, Г.Н. Мерсиянова, Л.О. Плахова, А.В. Политова, A.M. Щербакова и др.). Подготовку умственно отсталых учащихся к самостоятельному бытовому устройству призван обеспечивать специальный коррекционный курс "Социально-бытовая ориентировка", разработанный Н.П. Павловой (1991) для вспомогательных школ.
Состояние готовности воспитанников-сирот - учащихся старших классов специальной школы-интерната VIII вида к самостоятельной жизни
Систематизация и анализ специальных публикаций, осмысление собственного практического опыта приводят к выводу о необходимости создания целостной программы подготовки к самостоятельной жизни воспитанников специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Такая программа призвана восполнить дефицитарность развития умственно отсталого ребенка-сироты, имеющую следующие проявления: размытость жизненной перспективы, склонность к моральному и материальному иждивенчеству, нарушения коммуникативной деятельности. Подобные особенности развития препятствуют формированию готовности к самостоятельной жизни, что подтверждается как научными исследованиями, так и эмпирически полученными данными о самостоятельном жизнеустройстве выпускников интерната № 80.
Представим характеристику социального состава детей-сирот. Примером могут быть сведения о воспитанниках школы-интерната № 80, по разным причинам воспитывающихся вне семьи (см.: Таблиця 1).
Из таблицы видно, что при сохранении общей структуры состава детей изменился процентный состав некоторых социальных групп. Сравнительный анализ социального состава воспитанников школы-интерната № 80 в 1997, 1999 и в 2001 гг. подтверждает рост числа детей, родители которых лишены родительских прав, а также резкое увеличение числа тех родителей, кто находится в розыске. Очевидно, процесс деградации семьи нарастает, и это очень тревожная тенденция для общества.
Соматическое состояние детей, воспитывавшихся в школе-интернате № 80, можно оценить по результатам диспансеризации за 2000-2001 учебный год. На диспансерном учете по Ф-30 состоят: I. У педиатра - 25 человек (хронический гастрит, хронический пиелонефрит, вегето-сосудистая дистония, хронический панкриатит, бронхиальная астма, порок сердца, дизметаболическая нефропатия). П. У окулиста - 47 человек (астигматизм, миопия слабой и средней степени, амблиопия, косоглазие). Ш.У ЛОРа - 3 человека (хронический тонзиллит). IV. У хирурга-ортопеда - 41 человек, в том числе патология вне Ф № 30 (сколиоз, кифосколиоз, кифоз, грыжа). У.У фтизиатра - 44 человек (туберкулезная инфицированность). VI. У эндокринолога - 3 человека (струма 1 -2 степени). (Общее количество случаев хронических заболеваний превышает количество воспитанников, т.к. многие из детей состоят на диспансерном учете у двух и более специалистов).
Приведенные примеры дают обобщенный "портрет" воспитанника учреждения. В этом "портрете" не учтены черты, характеризующие психическое здоровье детей и подростков-сирот, важно лишь подчеркнуть, что значительная часть из них имеют диагностически выраженные проблемы в указанной сфере. Таким образом, видно, что психофизический "багаж", с которым выпускники уходят из интерната, значительно осложняет их самостоятельное жизнеустройство.
Для разработки программ подготовки к самостоятельной жизни необходимо было выявить факторы, затрудняющие интеграцию в общество выпускников-сирот с интеллектуальной недостаточностью. В специальной школе-интернате № 80 г. Москвы нами была проведена работа по психолого-педагогическому исследованию уровня социальной компетентности и готовности к самостоятельной жизни учащихся выпускных классов. С этой целью использована анкета, разработанная совместно с учителем-дефектологом интерната, кпн A.M. Щербаковой: 1. Через несколько месяцев ты покинешь интернат. Чего ты боишься? 2. Ты мечтаешь о "хорошей жизни ". Сможешь ли ты устроить такую жизнь самостоятельно? Чья помощь тебе нужна? Через сколько лет ты сможешь достигнуть того, чего хочешь? 3. Что такое, по-твоему, "хорошая жизнь "? 4. Сколько денег тебе понадобится на один месяц? 5. Представь -у тебя волшебная палочка. Что ты попросишь? 6. Ты идешь по улице, тебя кто-то ударил. Что ты сделаешь? 7. Ты в гостях и нечаянно разбиваешь вазу. Что нужно сделать? Психолого-педагогическим обследованием были охвачены учащиеся трех выпускных классов интерната (двух девятых и одного десятого) - всего 30 человек в возрасте 16-17 лет. Все воспитанники по заключению ГМППК имеют диагноз "олигофрения в степени дебильности". Результаты обследования позволили уточнить причины, препятствующие готовности воспитанников к переходу к самостоятельному жизнеустройству. Обследование проведено в конце 1996-97 учебного года, перед выпуском.
