Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие пространственно-временных представлений у дошколь ников с различным уровнем интеллектуального развития 13-44
1.1. Общие закономерности развития пространственно-временных представлений в дошкольном возрасте 13 -22
1.2. Формирование пространственно-временных представлений у детей в условиях Северо-Востока России (на основе анализа этнографических исследований) 22 -35
1.3. Особенности развития пространственно-временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью 3 5 - 44
ГЛАВА 2. Изучение пространственно-временных представлений у дошко льников с интеллектуальной недостаточностью, проживающих на Северо-Востоке России 45 - 127
2.1. Цели, задачи и организация исследования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 45 - 66
2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании 66- 70
2.3. Анализ результатов изучения пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - жителей Северо-Востока России 70 - 127
ГЛАВА 3. Модель формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в условиях Северо-Востока России 128 - 181
3.1. Теоретическое обоснование и организация формирующего эксперимента 128-133
3.2. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространст венно-временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточно стью в условиях Северо-Востока России 133 - 164
3.3. Результаты экспериментального обучения формирования пространст венно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недос таточностью в условиях Северо-Востока 164 - 178
Заключение 179- 181
Список использованной литературы 182 - 196
Приложения
- Общие закономерности развития пространственно-временных представлений в дошкольном возрасте
- Формирование пространственно-временных представлений у детей в условиях Северо-Востока России (на основе анализа этнографических исследований)
- Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании
- Теоретическое обоснование и организация формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Способность ориентироваться в пространстве играет исключительную роль в формировании целостной картины мира ребенка и осознании им своего места в нем (Б.Г. Ананьев, Р.И. Говорова, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко, Ф.Н. Шемякин и др.). Особенно актуальна проблема освоения пространства и времени детьми с интеллектуальной недостаточностью, так как развитие пространственно-временных представлений у этой категории детей происходит на фоне органической, функциональной или социальной недостаточности (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, З.М. Дунаева, Е.А. Екжанова, СТ. Ералиева, С.Д. Забрамная, Р.Т. Ибаньес, Л.Н. Кассал, К. С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.А. Пепик, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).
Географическое положение Магаданской области определяет тяжелые для жизнедеятельности человека природные условия. Регион отличается от внутриконтинентальных территорий кратким вегетационным периодом, обедненным видовым составом и угнетенным ростом растительного покрова. Природно-климатические условия области - это длительная и жесткая зима с очень низкими температурами, сильными и частыми штормовыми ветрами; дождливым и холодным летом с заморозками (в июне и августе иногда до -11°С); средняя температура воздуха летом + 10° - 12°С, зимой -40° - 55°С; снеговой покров с середины октября до конца апреля; вечная мерзлота, оттаивание почвы в летний период всего на 50 - 70 см. Суровые климатические условия Северо-Востока создают дополнительные функциональные нагрузки для человека. Длительное отсутствие естественного солнечного света неизбежно влечет к сложным и многообразным нарушениям в деятельности его организма. Экстремальный режим экологических ритмов, фоновое однообразие пейзажа, цветовое и световое голодание притупляют психоэмоциональную и двигательную активность человека. Зимой, когда световой день короткий, возникает потребность в более длительном сне. Низкие температуры становятся причиной того, что дети часто болеют и практически не бывают на воздухе. Гиподинамия оказывает существенное тормозящее влияние на рост и развитие детей (М.В. Антропова, А.Л. Максимов, Н.В. Соколова, Ж.Ж. Раппопорт, Э.Е. Шуберт и др.). Они быстро утомляются, равнодушно воспринимают окружающее, испытывают острый дефицит эстетических впечатлений и переживаний от восприятия явлений природы и предметов окружающего мира (Л.С. Давыдова). Все это обедняет представления об окружающем мире, в том числе и пространственно-временные.
Современный подход к формированию пространственно-временных представлений основан на признании детерминированности этого процесса микро-, мезо- и макрофакторами.
Первичной и постоянной микросредой для развития ребенка, как свидетельствуют различные исследования, является семья (Т.И. Бабаева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова и др.). Благодаря микросреде ребенок приобретает первый практический опыт ориентировки во времени и пространстве.
Магаданская область значительно отдалена и изолирована от других регионов России, с которыми имеется только воздушное сообщение. «Пришлые» жители, составляющие большую часть населения, испытывают дефицит реальных контактов с родными, проживающими на других территориях («на материке», как говорят в регионе). В связи с резким ухудшением экономической ситуации в области многие семьи не выезжают «на материю) (из-за эрозии северных льгот, высокой стоимости проезда и низкого уровня заработной платы). Все это резко обедняет влияние первично значимого для развития ребенка микрофактора социализации и становится одной из причин дефицитарности пространственно-временных представлений у детей, особенно у детей с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому, приоритетным направлением региональной образовательной политики является создание особых условий для социализации детей на этом «географическом островке», в том числе и для развития у них адекватных и полноценных пространственно-временных представлений, как основы реальной и ментальной «картины мира» (Н.А. Агаджанян, А.А. Айдаралиев, М.В. Антропова, Л.С. Давыдова, А.Л. Максимов, П.Г. Петрова, Н.В. Соколова, Э.С. Шуберт, С.А. Якимчук и др.). Такие условия обеспечиваются на основе использования традиций семейно-общественного воспитания коренных народов Севера в педагогической деятельности как местного, так и «пришлого» населения. (А.Н. Фролова).
Развитие пространственно-временных представлений находится под существенным влиянием этнокультуры. Коренные народы Севера стремились передать детям не только этнические особенности восприятия и понимания мира, но и особенности пространственно-временных ориентировок в суровых условиях Севера (В.Г. Богораз, Е.Н. Кергилова, Л.В. Певгова, А.Н. Фролова).
Значимость овладения адекватными пространственно-временными представлениями дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью для нормализации их психического развития, острая потребность образовательной практики в научно обоснованном технологическом обеспечении в условиях Северо-Востока России и фактическое отсутствие такового требует разработки регионального компонента программы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта, что и определило актуальность и выбор темы нашего исследования.
Цель исследования: разработка региональной программы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в условиях Северо-Востока России на основе этнокультурного наследия.
Объект исследования: особенности пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в условиях Северо-Востока России.
Предмет исследования: коррекционно-развивающая работа по формированию пространственно-временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях Северо-Востока России.
В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположение о том, что пространственно-временные представления у всех детей, а особенно у детей с интеллектуальной недостаточностью, проживающих на территориях с экстремально суровыми природно-климатическими условиями, отличаются глубоким качественным своеобразием.
Своевременное включение детей с проблемами в интеллектуальном развитии в коррекционно-развивающий процесс, учитывающий дефицитарность ситуации их развития, позволит существенно сгладить и частично преодолеть недостаточность представлений о времени и пространстве, что приведет к положительной динамике когнитивной, аффективной и актометрической сторон развития.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены задачи:
1. Проанализировать научно-теоретические аспекты изучения пространственно-временных представлений и современное состояние проблемы формирования этих представлений у детей с различным уровнем интеллектуального развития (в условиях Северо-Востока России).
2. Выявить общие и специфические особенности пространственно-временных представлений у дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием, с ЗПР и легкой умственной отсталостью.
3. Провести сравнительный анализ пространственно-временных представлений у детей - жителей территорий, находящихся на одной широте, но имеющих разные природно-климатические и социокультурные условия (Северо-Запад и Северо-Восток России: Санкт-Петербург и Магадан).
4. Разработать региональный компонент коррекционно- образовательной программы по формированию пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в условиях Северо-Востока, провести экспериментальное обучение и выявить коррекционно-развивающий эффект предложенной модели обучения.
Методологические основы исследования: учение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); концепция о культурно-исторической обусловленности развития (Л.С. Выготский); теория о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.И. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (JUL Гальперин и др.); научные представления о пространстве и времени (Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Б.Ф. Рыбалко, Г.И. Челпанов, Д.Г. Элькин и др.); современные положения этнопедагогики народов Северо-Востока (А.Н. Фролова); концептуальные положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.).
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, анализ педагогической и медицинской документации, индивидуальный и групповой психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий), наблюдение, изучение продуктов деятельности детей. Обработка материалов исследования проводилась с помощью метода математической статистики — факторного анализа (метода ведущих компонент).
Этапы исследования.
1. Первый этап (1997- 1998гг.) - изучение и анализ психолого- педагогической литературы по теме исследования, выделение проблемы, разработка целей, задач исследования и методики эксперимента.
2. Второй этап (1998-2001гг.) - проведение констатирующего и обучающего эксперимента, проведение контрольного эксперимента в дошкольных образовательных учреждениях Магаданской области (ДОУ № 1, № 53, Тальском детском доме) и Санкт-Петербурга (ДОУ № 14 Василеостровского района, детском доме № 2 Красногвардейского района).
3. Третий этап (2001- 2004гг.) - анализ, обобщение и систематизация материала по проблеме исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования. Впервые изучена специфичность пространственно-временных представлений у дошкольников с нормальным интеллектом и с интеллектуальной недостаточностью (с ЗПР органического генеза и умственной отсталостью) в экстремально суровых природно-климатических условиях Северо-Востока России.
Впервые проведен сравнительный анализ развития пространственно-временных представлений у детей, проживающих на территориях, находящихся на одной широте, но имеющих разные природно-климатические и социокультурные условия (Северо-Запад и Северо-Восток России: Петербург и Магадан).
Показана высокая эффективность использования этнокультурного наследия как основы коррекционно-развивающей программы по формированию представлений о времени и пространстве в дошкольном возрасте.
Предложены эффективные пути формирования пространственно-временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью, проживающих на Северо-Востоке России, на основе предметно-практической и символико-моделирующих видов деятельности с учетом их синкретического характера в дошкольном возрасте.
Теоретическая значимость исследования.
Получены новые данные об общих и специфических особенностях пространственно-временных представлений у дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием, с задержкой психического развития церебрально-органического генеза и легкой умственной отсталостью;
Расширены теоретические представления о возможностях применения коррекциошю-развивающих комплексных технологий, построенных на основе этнокультурного наследия, для формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - жителей Северо-Востока России.
Практическая значимость исследования.
Разработана и апробирована авторская коррекционно-образовательная программа по формированию пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в условиях северовосточного региона.
Предложенная модель обучения может найти применение не только в данном конкретном регионе, но и в других северных территориях, где дети находятся в дефицитарных природно-климатических условиях.
Результаты исследования дополняют содержание профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей-дефектологов и психологов, работающих с детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Разработанные авторские варианты методик исследования уровней сформированности пространственно-временных представлений у дошкольников могут использоваться в качестве диагностического материала.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов, представленных в диссертации, обеспечивается комплексным использованием методов научного исследования, сравнительным характером констатирующего и формирующего экспериментов, динамическим и вариативным изучением достаточного количества испытуемых (270 человек), положительным результатом экспериментального обучения, осуществлением количественного и качественного анализа полученных данных с применением методов математической статистики.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры начального обучения и дошкольного воспитания СМУ (1998-2004 гг.), на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МГЛУ (2004 г.), на конференциях факультетов начального обучения и дошкольного воспитания, отделений логопедии и психологии ФДПО СМУ (1998-2004 гг.), на конференциях МО ИПКПК (1998-2004 гг.), на семинарах УО Магаданской области (1999, 2001, 2003, 2004гг.), на семинарах-практикумах для педагогов ДОУ г. Магадана (2000-2003 гг.), на методических объединениях педагогов ОУ Ольского (1999 г.), Омсукчанского (2001, 2003 гг.), Среднеканского (1999, 2004 гг.), Северо-Эвенского (2003г.), Ягоднинского (1998, 2000, 2003 гг.) районов Магаданской области, на совещаниях педагогов Тальского детского дома (2000,2002 гг.) и др.
Разработанные в ходе исследования методические рекомендации по формированию пространственных представлений у дошкольников были представлены на конкурсе авторских программ и методических пособий (г. Магадан, 2000 г.).
Коррекционно-образовательная программа формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях северного региона внедрена в практику педагогической деятельности ДОУ № 1, № 53, № 66 г. Магадана, Тальского специального (коррекционного) детского дома.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. На специфику формирования пространственных и временных представлений у детей большое влияние оказывают этносоциальные, географические и климатические особенности окружающей среды.
2. Реальный уровень развития пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, проживающих и воспитывающихся в депривационных природно-климатических условиях северо-восточного региона, не соответствует их потенциальным возможностям, отличаясь обедненностью, искажением, неполнотой и фрагментарностью, осложняя задачу их социализации и самореализации.
3. Уровень сформированности пространственно-временных представлений у детей, проживающих в Магаданской области ниже, чем уровень представлений у детей Санкт-Петербурга.
4. Коррекционно-развивающая работа по формированию адекватных пространственно-временных представлений у доппсольников с интеллектуальной недостаточностью должна строиться на материалах этнокультурного наследия, иметь комплексный характер, основываться на использовании предметно-практической и разных символико-моделирующих видов детской деятельности (игры, речи, рисования, конструирования).
Публикации результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 4 работы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 200 наименований источников. Общий объем диссертации составляет 196 страниц наборного текста. Работа содержит 25 диаграмм, 12 таблиц, приложения.
Общие закономерности развития пространственно-временных представлений в дошкольном возрасте
Установлено, что «пространство» и «время» являются особенно фундаментальными постоянными факторами, которые уже с момента зарождения жизни воздействуют на все живое. Это важнейшее обстоятельство учитывается в различных психолого-педагогических исследованиях и программно-методических рекомендациях [171,186,198 и др.].
Исходя из цели проводимого исследования, направленного на изучение пространственно-временных представлений, проанализируем базовые понятия: «пространство», «пространственный анализ», «восприятие пространства», «время», «восприятие времени» и др.
Экспериментально установлено, что пространственный анализ - особое, высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения, перемещения предметов относительно друг друга и анализа положения собственного тела относительно окружающих предметов [8,9, 20, 88, 110,111 и др.].
Восприятие пространства понимается как сложная интермодальная ассоциация [10 и др.]. Экспериментально установлено, что пространственно-различительные функции свойственны в той или иной мере всем органам чувств [8 и др.]. Деятельность различных анализаторов имеет системный характер. В системном механизме восприятия пространства сочетаются общие и специфические для человека интермодальные ассоциации, основанные на сложных условных рефлексах и парной работе больших полушарий головного мозга с характерной для человека динамической симметрией и асимметри-ей.
В исследованиях обращается внимание на то, что основную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов играют третичные зоны, расположенные между височными, затылочными и теменными отделами коры полушарий головного мозга [93].
Установлено, что развитие восприятия пространственных отношений идет за счет увеличения роли индивидуального опыта. Экспериментально подтверждено, что у высших животных развитие восприятия в онтогенезе протекает как процесс образования собственного опыта на основе формирования условнорефлекторных связей. В активной приспособительной деятельности человека в условиях постоянно меняющихся жизненных ситуаций большое значение имеет возможность благодаря мышлению изменять постоянно складывающиеся стереотипы поведения [8, 146 и др.].
В исследованиях выделяются данные о том, что условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько раз медленнее по сравнению с обычными условными рефлексами (на качество объекта), причем они успешнее вырабатываются после дифференцировки объектов [36, 50]. Доказано, что для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира [43, 94 и др.]. Полученные данные свидетельствуют об условнорефлекторной природе восприятия пространства. Вместе с тем, они имеют определенный гносеологический смысл, поскольку являются онтогенетическим доказательством того, что, познание пространства осуществляется в процессе освоения человеком материального мира.
В понятие «пространственная ориентация» входит оценка расстояния, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося. Серия психолого-педагогических исследований умственного развития детей в процессе обучения показала, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний, развития мышления детей [10].
Анализ литературы позволил выделить следующие аспекты этой проблемы: особенности представлений детей и восприятия ими пространства и времени, генезис их развития, психологические функции, обуславливающие восприятие времени и пространства, роль сенсорного опыта в восприятии пространства и времени [7, 9, 39, 44, 85, 94, 112, 132, 155, 179, 181, 183, 186, 189 и др.].
Для целей проводимого исследования большое значение имеет положение А.Н. Леонтьева [85] о значениях времени и пространства как знаков жизнедеятельности человека, определяющий характер его отношений с миром, показало, что объективный мир, который является четырехмерным (трехмерное пространство: длина, ширина, высота и время), имеет еще одно, пятое квазиизмерение в отношении к человеку. Предметный мир открывается человеку как система значений. Они выступают для каждого индивида в двух ипостасях: как существующее вне его и как входящее в его образ мира.
Основными принципами психического развития ребенка, обуславливающими возможность познания им пространственно-временных отношений являются: творческий характер развития; социокультурный контекст развития; сензитивность в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий; деятельность и общение как движущая сила развития; средства обучения и воспитания; зона актуального и ближайшего развития [39,64, 85, 186 и др.].
Подобно общей природе отражения окружающего мира, пространство и время выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм обнаруживается в области отражения пространственно - временных отношений объективной действительности. Экспериментально доказано, что на основе чувственности отражений и ориентировки во времени, у ребенка начинает складываться ее высшая форма - «логико-понятийная» (8). Переход к новому уровню отражения и ориентировки во времени и пространстве связывают обычно с периодом становления речи, со специализацией словарного запаса и грамматического строя речи ребенка [8,176 и др.].
Формирование пространственно-временных представлений у детей в условиях Северо-Востока России (на основе анализа этнографических исследований)
Установлено, что «пространство» и «время» являются особенно фундаментальными постоянными факторами, которые уже с момента зарождения жизни воздействуют на все живое. Это важнейшее обстоятельство учитывается в различных психолого-педагогических исследованиях и программно-методических рекомендациях [171,186,198 и др.].
Исходя из цели проводимого исследования, направленного на изучение пространственно-временных представлений, проанализируем базовые понятия: «пространство», «пространственный анализ», «восприятие пространства», «время», «восприятие времени» и др.
Экспериментально установлено, что пространственный анализ - особое, высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения, перемещения предметов относительно друг друга и анализа положения собственного тела относительно окружающих предметов [8,9, 20, 88, 110,111 и др.].
Восприятие пространства понимается как сложная интермодальная ассоциация [10 и др.]. Экспериментально установлено, что пространственно-различительные функции свойственны в той или иной мере всем органам чувств [8 и др.]. Деятельность различных анализаторов имеет системный характер. В системном механизме восприятия пространства сочетаются общие и специфические для человека интермодальные ассоциации, основанные на сложных условных рефлексах и парной работе больших полушарий головного мозга с характерной для человека динамической симметрией и асимметри-ей.
В исследованиях обращается внимание на то, что основную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов играют третичные зоны, расположенные между височными, затылочными и теменными отделами коры полушарий головного мозга [93].
Установлено, что развитие восприятия пространственных отношений идет за счет увеличения роли индивидуального опыта. Экспериментально подтверждено, что у высших животных развитие восприятия в онтогенезе протекает как процесс образования собственного опыта на основе формирования условнорефлекторных связей. В активной приспособительной деятельности человека в условиях постоянно меняющихся жизненных ситуаций большое значение имеет возможность благодаря мышлению изменять постоянно складывающиеся стереотипы поведения [8, 146 и др.].
В исследованиях выделяются данные о том, что условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько раз медленнее по сравнению с обычными условными рефлексами (на качество объекта), причем они успешнее вырабатываются после дифференцировки объектов [36, 50]. Доказано, что для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира [43, 94 и др.]. Полученные данные свидетельствуют об условнорефлекторной природе восприятия пространства. Вместе с тем, они имеют определенный гносеологический смысл, поскольку являются онтогенетическим доказательством того, что, познание пространства осуществляется в процессе освоения человеком материального мира.
В понятие «пространственная ориентация» входит оценка расстояния, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося. Серия психолого-педагогических исследований умственного развития детей в процессе обучения показала, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний, развития мышления детей [10].
Анализ литературы позволил выделить следующие аспекты этой проблемы: особенности представлений детей и восприятия ими пространства и времени, генезис их развития, психологические функции, обуславливающие восприятие времени и пространства, роль сенсорного опыта в восприятии пространства и времени [7, 9, 39, 44, 85, 94, 112, 132, 155, 179, 181, 183, 186, 189 и др.].
Для целей проводимого исследования большое значение имеет положение А.Н. Леонтьева [85] о значениях времени и пространства как знаков жизнедеятельности человека, определяющий характер его отношений с миром, показало, что объективный мир, который является четырехмерным (трехмерное пространство: длина, ширина, высота и время), имеет еще одно, пятое квазиизмерение в отношении к человеку. Предметный мир открывается человеку как система значений. Они выступают для каждого индивида в двух ипостасях: как существующее вне его и как входящее в его образ мира.
Основными принципами психического развития ребенка, обуславливающими возможность познания им пространственно-временных отношений являются: творческий характер развития; социокультурный контекст развития; сензитивность в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий; деятельность и общение как движущая сила развития; средства обучения и воспитания; зона актуального и ближайшего развития [39,64, 85, 186 и др.].
Подобно общей природе отражения окружающего мира, пространство и время выступает в двух основных формах, одновременно являющихся и ступенями познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Взаимосвязь и единство этих основных форм обнаруживается в области отражения пространственно - временных отношений объективной действительности. Экспериментально доказано, что на основе чувственности отражений и ориентировки во времени, у ребенка начинает складываться ее высшая форма - «логико-понятийная» (8). Переход к новому уровню отражения и ориентировки во времени и пространстве связывают обычно с периодом становления речи, со специализацией словарного запаса и грамматического строя речи ребенка [8,176 и др.].
Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании
В констатирующем эксперименте приняли участие 90 детей старшего дошкольного возраста. Учитывая, что дошкольники с интеллектуальной недостаточностью представляют собой неоднородную категорию по клиническим, психологическим и педагогическим признакам, мы выделили две экспериментальные группы.
В первую экспериментальную группу вошли 30 дошкольников с нарушением интеллекта, диагностированном по МКБ-10 как лёгкая умственная отсталость (F 70).
Диагноз F-70 был подтверждён в психолого-педагогическом обследовании на основании диагностических критериев умственной отсталости. Так, клинически умственная отсталость подтверждалась наличием органического поражения головного мозга, стойким нарушением познавательной деятельности. По структуре клинической картины выделяют неосложнённые и осложнённые формы олигофрении. Мы исходили из классификации Г. Е. Су харевой, в которой предложено деление олигофрении на неосложнённую, осложнённую, атипичную. Так, при неосложнённой форме олигофрении клини-ко-психологическая картина, в основном, исчерпывается тотальным недоразвитием психических, моторных, сенсорных функций.
Вторая группа - осложненная энцефалопатическими синдромами, вызванными перинатальными и ранними постнатальными поражениями. К таким осложнениям относят церебрастенический, неврозоподобный, психопатопо-добный, эпилептиформный, апатико-динамический синдромы и некоторые другие. При атипичной форме олигофрении могут быть нарушены основные закономерности, определяющие структуру олигофренического дефекта, т.е. тотальность и иерархичность недоразвития (по классификации М.С. Певзнер в эту форму войдут три из четырёх видов осложнённой олигофрении). При атипичной олигофрении имеются мозговые повреждения, которые вызывают за-падение как общих регуляторных, так и частных психических функций (памяти, речи, восприятия). В экспериментальную группу такие дети не включались.
Вторую экспериментальную группу составили дошкольники с задержкой психического развития (F- 83) в количестве 30 человек.
С позиций нашего исследования наиболее приемлемой мы считаем классификацию ЗПР К.С. Лебединской. Исходя из этиологии, С. Лебединская выделяет четыре основных варианта задержки психического развития, каждый из которых имеет свои специфические особенности и различную степень выраженности.
В нашем экспериментальном исследовании, придерживаясь классификации К.С. Лебединской, мы изучали детей с ЗПР церебрально -органического генеза, как имеющих наиболее сложную и часто встречающуюся форму данного дизонтогенеза. Основанием для постановки диагноза явились анамнестические данные, результаты специального обследования, свидетельствующие о первичном нарушении познавательной деятельности.
Третью группу составили 30 дошкольников с нормальным интеллектуальным и речевым развитием, посещающие дошкольные образовательные учреждения.
Изучение и анализ анамнестических данных свидетельствуют, что у 91,6% детей первой и второй экспериментальных групп наблюдаются отягощающие факторы пренатального, нагального и постнатального периодов.
Среди неблагоприятных факторов пренатального периода наиболее часто отмечались внутриутробные инфекции, заболевания матери во время беременности, особенно в первой половине (острые вирусные инфекции, обострение хронических заболеваний и др.), токсикозы беременности, угрозы выкидыша, физические и психические травмы (66,6%). В ряде анамнезов были указания на поздний возраст матери при рождении первого ребёнка (10%). В некоторых случаях указывалось, что ребёнок рождён от третьей, четвёртой и т.д. беременности, при этом предыдущие беременности не заканчивались родами. Патология в родах была зафиксирована в анамнезах 63,3% детей (преждевременные роды, стремительные роды, явления асфиксии новорождённых различной степени выраженности, раннее отхождение вод, длительный безводный период, отсутствие или слабая выраженность схваток и применение разнообразных средств стимуляции родовой деятельности, гипотрофия плода, тугое обвитие плода пуповиной). Значительная часть детей первой и второй экспериментальных групп (33,3%) родились недоношенными, переношенными или с помощью кесарева сечения. На искусственном вскармливании с первых дней жизни находились 20% дошкольников.
Теоретическое обоснование и организация формирующего эксперимента
Педагогическая программа формирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью представлена в работе исходя из системного подхода. Мы используем следующее базовое определение педагогической системы: это система, которая соответствует требованиям, предъявляемым системе, и представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях [45].
При создании педагогической программы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях Северо-Востока России под коррекционно-развивающей работой в соответствии с современными исследованиями понимается «система педагогических мероприятий, направленных на стимулирование и обогащение содержания развития» [137, с. 9].
Исходя из понимания «программы коррекционно-развивающей работы» как схемы процесса, программа формирования пространственно- ч временных представлений у дошкольников включает в себя во взаимосвязи следующие подсистемы: теоретические положения, определяющие построение данной программы; содержательный компонент обучения; дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие функционирование программы. В программе педагогической деятельности по формированию пространственно-временных представлений, реализованной нами в процессе исследования, выделяются следующие взаимосвязанные компоненты: задачи, содержание, методы, средства и организационные формы коррекционно-развивающей работы.
В соответствии с выявленными в констатирующем эксперименте специфическими недостатками восприятия и отражения реальных, образных и воображаемых ситуаций и ориентировок во времени и пространстве, а также особенностями словесного интерпретирования ситуаций, дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью, была определены цель формирующего эксперимента: создание программы коррекционно-развивающей работы по формированию пространственно-временных представлений и ориентировок у дошкольников с лёгкой умственной отсталостью и ЗПР церебрально-органического генеза и обогащению их социального опыта.
Учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, в структуре нашей педагогической программы формирования пространственно-временных представлений и ориентировок метод понимается как отрегулированное по определённому принципу организованное взаимодействие педагога и детей, направленное на достижение задач коррекционно-образовательного процесса [113].
Опираясь на общедидактическую классификацию методов обучения, в процессе формирующего эксперимента мы использовали собственно практические методы и приёмы обучения: упражнения (речевые, игровые, подражательно-исполнительского характера, творческого и конструктивного характера) как многократное применение ребёнком умственных и практических действий; игровой метод, предусматривающий использование разнообразных компонентов игровой деятельности (воображаемой игровой ситуации, игровых действий); наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения). Одним из ведущих в экспериментальном обучении выступил наглядно-практический метод моделирования, который понимается как процесс создания модели и её использование для формирования представлений о свойствах объектов и структуре их взаимоотношений. В структуре занятий по формированию пространственно-временных представлений мы использовали предметные модели, представляющие собой физическую конструкцию из реальных предметов; предметно-схематические модели, в которых выделенные существенные компоненты ситуации и связи между ними обозначаются при помощи предметов заменителей и графических знаков; графические модели, как модели, обобщенно передающие разные виды отношений (схемы, рисунки и т.д.). Кроме того, в работе использовались наглядные методы и приёмы обучения, к которым мы отнесли следующие: рассматривание (демонстрация иллюстративного материала), демонстрации наглядного материала. Таким образом, принципиальным для коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование пространственно-временных представлений и ориентировок у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях Северо-Востока стало использование действий замещения и моделирования как основы познавательных способностей.
На специальных занятиях нами также использовались словесные методы обучения: собственно рассказывание детей как отражение в связной речи ранее сложившихся пространственно-временных представлений, рассказ учителя-дефектолога (логопеда), предварительная беседа, обобщающая беседа, вопросы как словесный приём обучения (репродуктивные, требующие констатации; поисковые, требующие умозаключения; прямые и подсказывающие вопросы). Мы также использовали словесные приёмы обучения в структуре наглядных и практических методов: пояснения (объяснения); указания как разъяснение дошкольникам содержания и последовательности действий; приём педагогической оценки хода выполнения деятельности, его результата; приём самооценки, косвенные приёмы оценки (напоминание, совет, исправление, замечание, реплика).
Нами были выделены специальные методические приемы, которые использовались на разных звеньях программы коррекционно-образовательной работы по формированию пространственно-временных представлений: «приём опосредованного общения через игрушку», приём «поэлементного диктанта» в моделирующей деятельности, «приём фотоснимка» результатов деятельности, «приём комментированного рисования», приём «сюжетного видения», приём «вхождения в картину», приём «видеозаписи ситуации и действий ребенка» и др.
