Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития коммуникации у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогических исследованиях
1.1. Речевая коммуникация как важнейшее новообразование в структуре психической деятельности дошкольника 14
1.2. Развитие речевой коммуникации у детей с интеллектуальной недостаточностью 30
1.3. Влияние депривационных явлений на развитие способности к коммуникации у детей-сирот 39
Выводы по 1 главе 54
Глава 2. Особенности речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
2.1. Обоснование методики констатирующего эксперимента 58
2.2. Методика экспериментального изучения готовности к речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 63
2.3. Особенности общения детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском доме 82
2.4. Особенности речевого развития детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском доме 97
Выводы по 2 главе 128
Глава 3. Организация деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома по развитию речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
3.1. Принцип единой коммуникативно-речевой среды в организации коррекционной работы с детьми-сиротами дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 135
3.2. Комплексная программа деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленная на формирование речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 141
3.3. Динамика развития речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, воспитывавшихся в условиях экспериментальной и традиционной систем
Выводы по 3 главе 189
Заключение 192
Список литературы 196
Приложения 210
- Речевая коммуникация как важнейшее новообразование в структуре психической деятельности дошкольника
- Развитие речевой коммуникации у детей с интеллектуальной недостаточностью
- Обоснование методики констатирующего эксперимента
- Принцип единой коммуникативно-речевой среды в организации коррекционной работы с детьми-сиротами дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
Введение к работе
Отечественными исследователями подчеркивается значение общения как первостепенного движущего фактора развития психики и становления личности ребёнка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).
Общение как объект научного знания имеет много трактовок. В отечественной педагогике и психологии распространено понимание общения как коммуникативной деятельности. Осуществляемая посредством речи, эта деятельность приобретает специфические особенности и обозначается как речевая коммуникация. Именно речевая коммуникация является наиболее универсальной и распространённой в человеческом обществе формой общения (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.), что определяет значимость её формирования у детей в процессе целенаправленной педагогической деятельности.
Процесс формирования речевой коммуникации по-разному протекает у различных категорий детей. Предметом специальных исследований выступала речевая коммуникация детей с нормальным темпом психического развития (В.В. Ветрова, Е.О. Смирнова, Е.Е. Дмитриева), детей с нарушениями речи (Л.С.Волкова, В.Г. Федосеева, Т.Ю. Щербакова, СВ. Артамонова), детей с задержкой психического развития (О.В. Вольская, СИ. Чапланская), с нарушениями интеллектуального развития (Д.И. Аугене, O.K. Агавелян, Р.И. Лалаева, Д.И. Бойков, Л.Ю. Долгих, СВ. Комарова).
Также внимание исследователей обращалось к специфике развития коммуникации у детей, лишённых родительского попечения. Отрыв ребёнка от родителей вызывает депривационные психические расстройства, которые тем тяжелее, чем раньше ребёнок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва (Л.А. Повстян, 2004). С точки зрения A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1990), как один из характерных симптомов, так называемого, депривационного синдрома могут выступать интеллектуальные расстройства, имеющие вторичный, социальный характер.
В тех случаях, когда психическая депривация сочетается с нарушениями интеллектуального развития, обусловленными органическими поражениями ЦНС, предстаёт исключительно сложное сочетание, последствия которого более тяжёлые, чем в тех случаях, когда воздействует лишь один из факторов. Так, в исследовании И. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) отмечено, что «от психической депривации может страдать дебильный или имбецильный ребёнок таким же самым образом, как ребёнок со средней одарённостью. В отличие от него, он, однако, едва ли найдёт в себе столько компенсаторных возможностей, чтобы как- то уравновесить недостаток стимулов и найти себе применение на уровне своих способностей».
Ряд исследователей отмечают выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью. У детей указанной категории проявляется стойкая деформация личности и искажения в формировании самосознания. Это в свою очередь приводит к возникновению проблем в сфере эмоционального развития < и эмоционального реагирования (СЮ. Мещерякова, Н.В. Москоленко, Э. Пиклер, A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых, Л.М. Царегородцева, И.В. Евтушенко, А.А. Ярулов, Л.А. Повстян и др.). На фоне общей эмоциональной обеднённости имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному подражанию. Этим детям мало знаком язык жестов и мимики, смены интонаций. Они редко проявляют сочувствие, сопереживание в отношениях с окружающими. Им часто свойственны замкнутость, сниженный эмоциональный фон настроения, упрямство и негативизм (И.В. Дубровина, 1995).
Очевидно, что проблемы развития эмоциональной сферы не могут не затронуть речевой коммуникации, прежде всего, в сфере перцепции, являющейся неотъемлемой частью общения.
Подводя итог вышесказанному, можно констатировать, что в психолого-педагогических исследованиях подчёркивается значимость развития речевой
коммуникации для полноценного психического развития ребёнка, её определяющее влияние на становление человеческой личности.
Ситуация воспитания ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в условиях депривации рассматривается как феномен, отягощающий прогноз его развития в сравнении с ситуациями, когда воздействует только один из патогенных факторов (отсутствие семейной опеки или недостаточность интеллектуального развития). Однако, до настоящего времени не определены возможные пути педагогической помощи в развитии речевой коммуникации детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью и оптимальное время начала коррекционной работы в этом направлении, что и предопределило актуальность нашего исследования.
Цель исследования: разработка и обоснование комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленной на развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Объект педагогического исследования - речевая коммуникация детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования - педагогический процесс, способствующий развитию речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотезой исследования является предположение о том, что в период дошкольного детства у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью нарушается развитие речевой коммуникации. Разработка комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, направленной на развитие речевой коммуникации у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, позволит активизировать процесс становления речевого общения у названной категории детей.
Задачи исследования:
1. Проанализировать научные взгляды на сущность явления речевой
коммуникации и феномен её развития у ребёнка с интеллектуальной
недостаточностью, лишённого семейной опеки.
2. Определить критерии оценки развития речевой коммуникации
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в
условиях специального (коррекционного) детского дома.
3. Экспериментально изучить особенности развития речевой
коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной
недостаточностью, описать этапы её развития у дошкольников названной
категории.
4. Разработать и апробировать комплексную программу деятельности
педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома,
направленную на формирование речевой коммуникации у дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью, наиболее эффективно способствующую
развитию речевой коммуникации у исследуемой категории детей.
Методологической основой экспериментального исследования являются ведущие положения теории культурно-исторического развития личности (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.); теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Т.В. Ахутина-Рябова и др.); положение о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей, ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.); исследования психофизических особенностей детей с умственной отсталостью (В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.); теории, объясняющие причины и механизмы формирования нарушений в развитии и социализации у детей в условиях материнской и других видов депривации (М.И. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.); гуманистические концепции
формирования социальной компетентности и жизнестойкости у детей (A.M. Махонько и Н.А. Иванюк, С. Мадди, Д.А. Леонтьев, А.Г. Маклаков и др.). Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы:
теоретический анализ общей и специальной научно-методической педагогической и психологической литературы по теме исследования;
констатирующий эксперимент с использованием психолого-педагогических методов: изучение медицинской и педагогической документации, педагогическое и логопедическое обследование коммуникативного и речевого развития;
обучающий эксперимент, который предполагал воспитание и обучение испытуемых экспериментальной группы в условиях единой коммуникативно-речевой среды;
контрольный эксперимент с использованием психолого-педагогических методов, идентичных использованным на этапе* констатирующего эксперимента;
экстраполяция результатов настоящего исследования на известные научные данные о развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
метод количественной, качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:
выделены и охарактеризованы этапы развития речевой
коммуникации у дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью:
этап первичного развития речевой коммуникации; этап накопления позитивного
опыта общения со взрослыми из ближайшего окружения; этап расширения
коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения;
обозначен и обоснован принцип единой коммуникативно-речевой
среды как ведущий принцип организации процесса обучения и воспитания
дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, ориентированный на развитие речевой коммуникации у названной категории детей;
разработаны методические рекомендации по составлению
комплексной программы деятельности педагогического коллектива
специального (коррекционного) детского дома, позволяющей объединить
действия всех педагогов и специалистов, работающих с детьми, с целью
развития речевой коммуникации воспитанников.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработаны критерии оценки речевых и коммуникативных умений
детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью,
воспитывающихся в условиях семейной депривации, позволяющие определить
этап развития речевой коммуникации у названной категории детей;
выявлена взаимообусловленность несовершенства речевых и коммуникативных умений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в специальном (коррекционном) детском; доме;
доказано, что в основу коррекционной работы, направленной на развитие речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, должен быть положен принцип единой коммуникативно-речевой среды, объединяющий деятельность педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома по развитию речевой коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
обосновано, что одним из основных аспектов принципа единой коммуникативно-речевой среды является реализация комплексной программы деятельности педагогического коллектива специального (коррекционного) детского дома, обеспечивающей объединение усилий педагогов и специалистов в направлении развития речевой коммуникации воспитанников.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
выявлены особенности речевого и коммуникативного развития
дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, расширяющие
научные представления о специфике нарушений при умственной отсталости в условиях депривации;
выделены дифференцированные критерии оценки речевых и коммуникативных умений дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью: возраст испытуемых, предпочитаемые ими типовые ситуации общения, характер инициативных обращений и реакций на обращение в свой адрес, используемые виды контактов, развернутость высказывания, его лексико-грамматическая адекватность и эмоциональное содержание;
обоснован основной принцип организации коррекционной работы по развитию речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью - принцип единой коммуникативно-речевой среды.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:
разработана и апробирована комплексная программа взаимодействия педагогов и специалистов в условиях специального (коррекционного) детского дома для детей с интеллектуальной недостаточностью, использование которой позволяет оптимизировать процесс развития речевой коммуникации воспитанников в названных учреждениях;
полученные данные о развитии коммуникативных умений детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью используются педагогами и специалистами при подготовке к замещающей семейной заботе детей названной категории;
научно-методические материалы исследования используются в процессе обучения студентов дефектологических факультетов, на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов и воспитателей специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждений для детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью.
Организация исследования
Экспериментальной базой исследования стали ГОУ Специальные (коррекционные) детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии № 1 и № 11 г. Москвы. Педагогическим экспериментом исследования были охвачены 82 воспитанника дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются всесторонним междисциплинарным анализом проблемы, реализацией методологических положений теории культурно-исторического развития личности, использованием комплекса взаимодополняющих методов изучения проблемы, соответствующего цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, репрезентативностью выборки испытуемых, динамическим характером изучения и личным участием автора в проведении экспериментальной части исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «Mill У» (2005-2009 г. г.); докладывались на межвузовских конференциях молодых учёных в ГОУ ВПО «Mill У» (2005-2009 г. г.); на городских и окружных научно-практических семинарах, конференциях и методических объединениях Западного окружного управления образования г. Москвы (2006-2009 г г.).
Положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Своеобразие развития речевой коммуникации детей-сирот
дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
взаимообусловлено феноменологией интеллектуального нарушения и влиянием
депривационных факторов.
2. Ведущим фактором, искажающим ход развития речевой коммуникации
дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью, является
отсутствие стабильного эмоционального контакта со значимым взрослым, а также ситуативная привязанность к одной и той же группе сверстников, ограничивающая выбор партнёра по общению и формирующая негативное отношение к этой форме контактов.
Значительные различия в уровне владения речевой коммуникацией детьми-сиротами с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающимися в специальном (коррекционном) детском доме, позволяют условно разделить их на три группы, каждая из которых характеризуется определённым этапом в развитии речевой коммуникации у названной категории детей: этап первичного развития речевой коммуникации, этап накопления позитивного опыта общения со взрослыми из ближайшего окружения, этап расширения коммуникативных границ за счёт включения сверстников в круг общения.
Эффективность коррекционной работы, направленной на развитие речевой коммуникации дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью значительно возрастает при условии, если педагогический коллектив детского дома руководствуется принципом единой коммуникативно-речевой среды, предполагающим согласование действий педагогов и специалистов в направлении развития речевой коммуникации воспитанников.
Структура и объем диссертации
Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, списка литературных источников и 2 приложений. Работа изложена на 227 страницах, содержит 34 таблицы, 1 диаграмму. Содержание работы отражено в следующих публикациях:
Янчева СВ. Особенности вербальной коммуникации детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста // Вестник Московского университета МВД России. - 2009. - № 10. - С. 49-51. (0,4 п.л.).
Янчева СВ. Особенности готовности к школьному обучению детей-сирот с нарушениями интеллекта в условиях специального (коррекционного) детского дома // Коррекционная педагогика. - 2006. - № 3 (15). - С. 26-30. (0,5 п.л.).
3. Янчева СВ. Инновационные методы коррекции речевых нарушений у
детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
// Строим новую школу: итоги экспериментальной и инновационной
деятельности в Западном округе. - М., 2009. - С. 149-155. (0,5 п.л.).
Янчева СВ. Принцип единой коммуникативно-речевой среды в организации коррекционно-развивающей работы с детьми-сиротами дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью // Освіта на Луганщині. - 2010. - № 1 (32). - С 113-115. (0,4 п.л.).
Yancheva S.V. School Learning Competency: Cases of Orphans with Intellectual Disabilities (ID) II Rehabilitation and Education of Persons with Intellectual Disabilities at the Turn of the 20th and 21st Centuries. Edited by Ewa M. Kulesza - Warszawa, 2007. - С 106-112. (0,6 п.л.).
Речевая коммуникация как важнейшее новообразование в структуре психической деятельности дошкольника
В многочисленных педагогических и психологических исследованиях доказано, что именно речь выступает условием полноценного существования человека в социуме, поскольку она является ведущим средством и формой общения (Л.С. Выготский, 1982; А.А. Леонтьев, 1969; М.И. Лисина, 1986). Известный канадский психолог Ж. Годфруа, характеризуя феномен речи, отмечает, что она представляет собой средство общения, «необходимое, прежде всего, для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребёнком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий» (Ж. Годфруа, 1992).
Основополагающее значение речи в психическом развитии ребёнка делает исключительно важным знание условий, способствующих её развитию на разных возрастных этапах (М.И. Лисина, 1985). Воздействие тех или иных факторов, активизирующих развитие речи детей, есть рациональный путь к организации целенаправленных педагогических влияний на этот процесс.
Зарождение речи происходит у ребёнка в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст — период детства, занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом — от 3 до 7 лет. Обычно выделяют младший (3 — 4 года), средний (4 — 5 лет) и старший (5 — 7 лет) (А.Л. Венгер и др., 2006).
Изучение онтогенеза речи стало предметом многих психологических исследований. Существует ряд теорий, объясняющих возникновение и развитие речи у ребёнка. Прежде всего, они расходятся в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если является, то можно ли считать её структуры универсальными и наследственными, или же они носят приобретённый характер и различны в разных культурах. Можно выделить исследования П.Скиннера (1978), выполненные с опорой на имитативный подход, разработанный в рамках бихевиоризма, префермистскую теорию Н.Хомского (1972), генетическую теорию Ж.Пиаже (1994), психосоциологическую теорию Л.С. Выготского (1983), теорию деятельности А.Н. Леонтьева (1975), теорию речевой деятельности А.А. Леонтьева (1969).
Согласно бихевиористской концепции П.Скиннера (1978), формирование речевых навыков происходит в соответствии с законами образования оперантных условных рефлексов. Применительно к речевому онтогенезу это означает, что ребёнок стремится к имитированию произнесенных взрослым слов. Кроме того, он обозначает каждый предмет и явление определенным набором звуков. При этом роль взрослого заключается в закреплении с ребёнком их произнесения, контролировании правильности произношения, что способствует выработке у детей условных сигналов и использованию в дальнейшем этих наборов звуков в подходящей ситуации. Иными словами, ребёнок в процессе наблюдения за речью взрослых усваивает вероятность сочетаемости звуков и слов, и таким образом овладевает языком. Очевидно, что для данной концепции характерно принижение значения окружающей ребёнка социальной и пространственно-предметной среды, а так же самостоятельной активной позиции ребёнка в деле познания и развития речи. Имитативный подход не даёт возможности истолковать процесс пополнения словарного запаса ребёнка, не объясняет явление словотворчества, наблюдаемое у детей в период дошкольного детства. Также концепция П. Скиннера не раскрывает механизмы включения ребёнка в речевое общение, предполагающее индивидуальное видение той или иной проблемы и способа её толкования и донесения до собеседника.
Иной взгляд на природу возникновения речи заложен в преформистской теории современного психолингвиста Н.Хомского (1972) . В основе теории -идея врожденных языковых способностей. С точки зрения учёного, существует некоторая структура в человеческом мозге, определяющая врожденную способность каждого индивида видоизменять значение и смысл фраз, а так же строить неограниченное количество осмысленных высказываний. Н.Хомский утверждает, что для овладения речью ребёнку не нужно ни долингвистических знаний, ни общения со взрослыми людьми. Единственными ограничениями учёный считает объём памяти и уровень внимания в детском возрасте. Впрочем, эти ограничения с возрастом уменьшаются, а затем и вовсе исчезают. В данном случае сложно согласиться с исключительно биогенетической природой речи и недооцениванием роли социального окружения ребёнка в деле её развития. Ярким подтверждением этому служат многочисленные исследования последствий социальной депривации детей, результатом которой выступает низкий уровень развития речи, или же полное отсутствие у них речевых навыков.
Ж. Пиаже (1994) была разработана генетическая теория интеллекта, получившая признание и широкую известность в психологии. В ходе своих исследований автор пришёл к выводу, что логические операции, производимые ребёнком и необходимые для освоения языка, не являются изначально врождёнными, а формируются постепенно в процессе развития. Учёным подчеркивается мысль о том, что человек наследует лишь деятельность интеллекта. Язык же, являясь одним из способов отражения в процессе познания окружающей действительности, формируется при взаимодействии ребёнка со средой. Однако, это не означает, что речь носит изначально социальный характер, напротив. Ж. Пиаже раскрыл качественное своеобразие детского мышления. Особенностью, присущей детям раннего возраста, он считал эгоцентризм, подразумевая под ним смешивание субъективного и объективного, перенос внутренних побуждений ребёнка на реальные связи вещей, отсутствие эмпатии. Эти свойства мышления, по его мнению, отражаются в эгоцентрической речи ребёнка, выражающей «логику чувств» и не выполняющей коммуникативную функцию. Развитие интеллекта идёт по пути от эгоцентризма к децентризму и далее к объективной позиции. В плане общения с окружающими, ребёнок идёт от индивидуального к социальному.
Развитие речевой коммуникации у детей с интеллектуальной недостаточностью
Небольшое количество научных исследований, посвященных проблеме изучения особенностей общения детей с интеллектуальной недостаточностью, свидетельствует о единстве закономерностей и структуры этих процессов при нормальном и нарушенном темпе психического развития, а также о наличии специфического своеобразия, обусловленного феноменологией интеллектуальной недостаточности (O.K. Агавелян, 1989; Д.И. Аугене, 1987; Е.Е. Дмитриева, 2004 и др.)
Рассматривая речевую коммуникацию как способность субъекта к общению, с использованием речи в качестве основного средства для осуществления взаимодействия с партнёром, возможно, выделить две составляющих этого явления - речевую и коммуникативную. Соответственно, для осуществления речевой коммуникации необходимо владеть определёнными речевыми и коммуникативными умениями.
Первый из названных тип умений - речевые - представляют собой способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач и на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Речевое умение предполагает использование языковых средств, их актуализацию в конкретной ситуации (А.А. Леонтьев, 1970).
Коммуникативные умения - это умения, необходимые для осуществления коммуникативной деятельности. А.А. Леонтьев (1999) определяет среди таких умений следующие: выбор содержания акта общения; отбор соответствующих ему средств общения; правильное планирование своей речи.
А.В. Мудрик (1987) указывает на следующие психологические параметры и координаты коммуникации: направленность взаимодействия (инструментальная или личностная, более социальная или более интимная), ориентация на мир людей или на мир вещей; выбор коммуникативной дистанции (степень психологической близости, самораскрытия), общая или частичная общительность обоих сторон; модальность коммуникации - умение редуцировать категоричность, усиливать выразительность, что указывает на способность к ситуативной перестройке, культуру общения и тактичность.
Ю.Л. Каниным (1979) выделяются в качестве коммуникативных: умения и навыки быстрой ориентации в достоинствах собеседника, в ситуации общения, умение слушать и говорить, доброжелательность, терпимое отношение к коллективу.
Далее считаем необходимым проанализировать известные на сегодняшний день факты о состоянии этих двух групп умений у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Все исследования, посвященные изучению речевого развития детей с умственной отсталостью, констатируют наличие системного недоразвития этой сферы у названной категории детей, что в свою очередь, тесно связано с интеллектуальным дефектом, но имеет и некоторые другие причины. Подробная характеристика речевого развития детей с умственной отсталостью представлена в работах М.Ф. Гнездилова (1947), В.В. Воронковой (2008), В.Г. Петровой (1977), Р.И. Лалаевой (1988) и другие.
Исследователями отмечается, что речь детей с нарушениями интеллектуального развития возникает с большим запозданием, её развитие происходит замедленными темпами, с ярко выраженным своеобразием. Основной характеристикой клинической картины речевых нарушений данной категории детей является сложность речевой патологии, наличие большого комплекса речевых нарушений, сочетания различных дефектов речи.
Своеобразие речевого развития детей с нарушениями интеллекта проявляется в нарушениях как экспрессивной, так и импрессивной речи.
Последняя характеризуется недостаточной дифференциацией речеслухового восприятия, речевых звуков, недоразвитием значения слова. Грубо нарушено понимание различных лексико-грамматических форм и конструкций. Формальные средства языка, выражающие грамматические формы слов и связи слов в предложении не воспринимаются и долгое время не усваиваются. В этой связи, а также по причине недоразвития мыслительных операций, понимание речи часто носит крайне ситуативный характер.
Экспрессивной речи детей с интеллектуальной недостаточностью свойственно полиморфное нарушение звукопроизношения в сочетании с искажениями звукослоговой структуры слова, стойкое недоразвитие фонетического восприятия, бедность словарного запаса, значительное недоразвитие грамматического строя речи и несформированность связной речи даже на уровне диалога.
Процесс формирования правильного звукопроизношения остаётся незавершённым даже к моменту начала школьного обучения. В речи умственно отсталых первоклассников отмечается наличие большого количества недифференцированных звуков, а также значительное количество смешений, искажений и замен звуков, нестойкое употребление звуков в самостоятельной речи. Как уже отмечалось выше, характерны затруднения в дифференциации звуков не только в процессе произношения, но и при восприятии на слух, что осложняет овладение элементами звукового анализа и синтеза слов.
У дошкольников и младших школьников нарушения произносительной стороны речи часто бывают настолько существенными, что препятствуют коммуникации, так как речь детей неразборчива, трудно понятна даже для взрослых и совсем неясна для ровесников. Так, по данным СВ. Комаровой (2005), только у 17% учащихся 1-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида при поступлении в школу произносительная сторона речи не препятствует пониманию её окружающими. У 83% первоклассников отмечаются множественные нарушения звукопроизношения, темпоритмических и интонационных характеристик речи, требующие направленного логопедического воздействия, и препятствующие полноценной коммуникации.
По данным различных авторов (Р.И. Лалаева, 1988; В.Г. Петрова, 1977), анализ лексического наполнения высказываний детей с интеллектуальными нарушениями позволяет говорить о бедности их словарного запаса, его ограниченности пределами обиходной, бытовой лексики. Качественное своеобразие лексики данной категории детей характеризуется также преобладанием в их высказываниях существительных и глаголов, почти полным отсутствием в собственной речи детей прилагательных и наречий, т.е. слов, несущих качественную характеристику окружающего мира. Исследователями также отмечается узость и конкретность лексических понятий, используемых детьми с интеллектуальными нарушениями, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, патологический разрыв объёма пассивного и активного словаря.
Нарушения грамматической стороны речи у детей с нарушениями интеллектуального развития проявляется в аграмматизмах, в трудностях грамматического оформления речи. Среди них: неправильное употребление форм числительного, существительного; нарушение согласования в роде, числе, падеже и др.
Недостаточно сформированными оказываются как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения. В самостоятельной устной речи дети используют в основном простые синтаксические конструкции. Сложности построения речевого высказывания также связаны с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью с помощью языковых средств не способны выразить причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Обоснование методики констатирующего эксперимента
Проведённый анализ онтогенеза речевой коммуникации у различных категорий детей позволил заключить, что данные о коммуникативном развитии детей-сирот, страдающих интеллектуальной недостаточностью, представлены в литературе крайне ограниченно в связи с изучением иных способностей и феноменов развития названной категории детей. Таким образом, перед нами встал широкий круг вопросов, связанных с обоснованием организации коррекционного воздействия, направленного на формирование речевой коммуникации у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающимися в условиях специального (коррекционного) детского дома, что и определило цель экспериментальной части исследования: изучить особенности развития речевой коммуникации у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью, описать этапы её развития у дошкольников названной категории.
Исходя из поставленной цели, были сформулированы задачи эксперимента: -определить, какая форма общения является ведущей для воспитанников специального (коррекционного) детского дома на каждом году обучения; -изучить степень сформированности речевых умений у воспитанников специального (коррекционного) детского дома; -на основе систематизации полученных данных разработать дифференцированную шкалу развития речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
При разработке методики эксперимента мы принимали во внимание изложенные в первой главе исследования теоретические положения о том, что возникновение способности к речевой коммуникации возможно только в случае перехода ребёнка на этап ситуативно-делового общения, а развитие и совершенствование этой способности находится в непосредственной зависимости от успешности речевого развития, т.к. именно речь является основным средством общения. Таким образом, полноценному развитию речевой коммуникации могут препятствовать как проблемы в формировании ведущей для того или иного возраста формы общения, так и отсутствие у ребёнка необходимых речевых средств для её осуществления. Основываясь на таком понимании механизмов развития речевой коммуникации, мы заключили, что исследование должно быть проведено параллельно в двух направлениях: изучение общения и изучение речи дошкольников-сирот, воспитывающихся в условиях специального (коррекционного) детского дома.
Изучение основных характеристик общения включало, в свою очередь, анализ двух самостоятельных, тесно связанных между собой, сфер: общения между ребёнком и взрослым и между ребёнком и сверстником. Необходимость такой дифференциации связана с тем, что, как было сказано в первой главе, данные многих исследователей убеждают в различиях этих процессов.
Так, общение с взрослым обеспечивает ребёнку присвоение социального опыта, а в процессе общения со сверстником ребёнок учится использовать усвоенные коммуникативные эталоны, т.е. происходит процесс интериоризации.
Кроме того, при одинаковых условиях деятельности имеют место значительные различия в содержании и целях речевого общения детей с взрослыми и сверстниками: в процессе коммуникации ребёнка со взрослым преобладают задачи познавательного и личностного характера, а в общении со сверстником первостепенным является стремление к игровым контактам, которые, в рамках категорий, принятых для характеристики ведущих мотивов общения, могут быть интерпретированы как деловые, т.к. игра является ведущим видом деятельности дошкольников.
Таким образом, в коммуникативной деятельности ребёнка дошкольного возраста информативный и регулятивный аспекты распределяются по-разному, в зависимости от сферы общения. В сфере «ребёнок - взрослый» первостепенным является информативный аспект, а в сфере «ребёнок — сверстник» на первый план выдвигается регулятивный аспект.
Следующий вопрос, вставший в процессе подготовки экспериментальной части исследования — вопрос о создании максимально естественных условий для включения партнёров (взрослых и детей) в процесс общения. В ходе его решения мы обратились к понятию речевая ситуация, так как многими авторами отмечается, что именно речевая ситуация является стимулом высказывания и определяет его основные характеристики (И.Г. Горелов, 2001; О.М. Казарцева, 1999; Т.А. Ладыженская, 1998; А.А. Леонтьев, 1999; Н.И. Формановская, 1989 и др.).
Речевая ситуация представляет собой сложный комплекс внешних условий общения и внутренних реакций общающихся, находящих выражение в их речевой продукции, поведении. Обычно ориентация в той или иной речевой ситуации не вызывает длительных размышлений и возникает спонтанно. Однако, процесс коммуникации может быть затруднён, если условия речевой ситуации не поняты в полной мере или являются недостаточно доступными для обоих партнёров по общению или одного из них. Также препятствием для полноценного общения является отсутствие у партнёров общих средств коммуникации. Человек в любом возрасте является участником огромного количества речевых ситуаций. Они могут возникать спонтанно или создаваться искусственно, с образовательной целью (О.М. Казарцева, 1999; М.Р. Львов, 2000).
В ходе эксперимента в рамках настоящего исследования моделировались речевые ситуации, которые позволяли активизировать личностные, познавательные, деловые мотивы общения у испытуемых.
Моделирование личностного общения происходило в ситуации беседы ребёнка с взрослым в процессе индивидуальной деятельности дошкольника -рисования.
Познавательное общение организовывалось в ситуации совместной со взрослым деятельности: чтения и рассматривания иллюстрированной книги.
Моделирование делового общения было дифференцированно в связи с различным возрастом испытуемых. Дошкольники 5-6 лет взаимодействовали со взрослым в процессе составления разрезной картинки. Для дошкольников 6-7 лет была выбрана игра по правилам. По данным ряда исследователей (B.C. Мухина, 1986 и др.) указанный вид игры становится ведущим для детей, начиная со старшего дошкольного возраста, поскольку является деятельностью, непосредственно предшествующей учебной. Игры по правилам способствуют формированию умения поступать в сложившейся ситуации не спонтанно, а согласно установленным правилам, развивают способность удерживать коммуникативный контекст, что в свою очередь, является важнейшей составляющей психологической готовности к школьному обучению (Е.Е. Кравцова, 1991).
Принцип единой коммуникативно-речевой среды в организации коррекционной работы с детьми-сиротами дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
Результаты нашего экспериментального изучения показывали, что воспитание в условиях депривации обуславливает специфические особенности развития речевой коммуникации у дошкольников-сирот с интеллектуальной недостаточностью. Очевидно, что отсутствие своевременной коррекционной помощи по исправлению этих вторичных, обусловленных условиями депривации, дефектов, усугубит их и может стать причиной новых проблем в психическом и личностном развитии ребёнка.
Знакомство с практикой работы специальных (коррекционных) детских домов, где круглосуточно проживают и получают дошкольное образование дети-сироты с нарушениями интеллектуального развития, показало, что педагогический процесс в этих учреждениях строится на основе программ воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (вариант 1 - «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» авторов Е.А. Стребелевой и Е.А. Екжановой (2003), вариант 2 - «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» авторов Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой (2001). В названных программах представлен авторский подход к коррекции отклонений в интеллектуальном развитии дошкольников, однако, не оговариваются методические пути учёта социальной ситуации развития детей в процессе воспитания и обучения.
В методических рекомендациях авторы указывают на необходимость совместной работы родителей и педагогов по формированию речевых и коммуникативных способностей детей, указывают на значительную роль семьи в развитии речи ребёнка (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, 2008). Считаем необходимым обратить внимание, что также авторами подчеркивается важность постоянного закрепления зарождающихся у ребёнка речевых способностей за счёт активизации их в новых, специально создаваемых ситуациях.
В существующей практике, определяемой вышеназванными программными материалами, развитие речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях детского дома, направлено на исправление и совершенствование всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, связного речевого высказывания.
Коррекционная работа, проводимая таким образом, безусловно, способствует положительной динамике в речевом развитии детей. Вместе с тем, усвоенный речевой материал в дальнейшем с большим трудом актуализируется и используется воспитанниками в повседневной коммуникативной деятельности, что наглядно видно из результатов констатирующей части эксперимента настоящего исследования.
Также данные проведенного исследования свидетельствуют, что дети-сироты дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью фактически не обладают речевыми средствами для речевой коммуникации. По нашему мнению, это, прежде всего, связано с тем, что предлагаемые им на занятиях речевые образцы зачастую не рассчитаны на использование в типичных для жизни детей ситуациях общения. Речевые высказывания, употребляемые детьми на занятиях, носят некий запрограммированный характер, не выполняющий функцию коммуникации. В результате сформированное умение употреблять то или иное предложение (слово) по требованию взрослого в рамках учебной ситуации, как правило, не актуализируется в повседневном общении.
Не способствует развитию навыков позитивного взаимодействия и наиболее распространенная групповая форма проведения коррекционно-педагогических занятий. В такой учебной ситуации любые спонтанные речевые реакции детей, возникающие в связи с выполняемой деятельностью, не приветствуются взрослым. С целью исключения различного рода коммуникативных проявлений: споров, конфликтных ситуаций, педагог старается максимально обеспечить детей всем, что им будет необходимо на занятии. Редкой альтернативой групповой форме организации деятельности детей является индивидуальное взаимодействие одного из воспитанников с педагогом. Однако, в этом случае остальные дети остаются предоставленными сами себе. Никакая организация общения между ними не предусматривается. Таким образом, стремясь обеспечить порядок на занятии, педагог исключает возможность непосредственного взаимодействия между детьми, тем самым, культивируя у воспитанников эгоистическую позицию по отношению к сверстникам. В результате дети-сироты дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью привыкают к требовательной позиции и в дальнейшем оказываются недостаточно подготовленными к совместной деятельности. С результатами такой позиции мы столкнулись при проведении нашего экспериментального исследования, когда воспитанники-сироты начинали делить между собой книги, карандаши, картинки, игровые карточки и т.д.
Вероятно, несформированность у воспитанников модели безконфликтного поведения со сверстниками, обусловлена отсутствием позитивного примера для подражания. Манеру общения, особенности рассуждений и оценок сверстников дети-сироты дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью перенимают у непосредственно окружающих их взрослых, не имея возможности наблюдать другие примеры поведения (как их сверстники, воспитывающиеся в семье). Взрослые же, пытаясь разрешить конфликтную ситуацию, часто эксплуатируют одну из негативных моделей поведения: осуждение, наказание или запрет. Это выражается в характере их речевых высказываний, например: «Я вас обоих сейчас накажу!», «Вы больше вместе играть не будете!», «Отойди от него и больше к нему не подходи!» В итоге, коммуникативное поведение взрослых выступает в качестве фактора, формирующего у воспитанников детского дома негативное представление об определённых ситуациях, сверстнике и других субъектах окружающей действительности. Поэтому, закономерным является тот факт, что в дальнейшем, при условии возникновения подобных ситуаций, воспитанники-сироты используют образцы коммуникативного поведения, когда-то заданные взрослыми. Другой, позитивный способ взаимодействия в конфликтной ситуации, детям-сиротам дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью часто не знаком.
Необходимо принимать во внимание и тот факт, что принадлежность ребёнка-сироты, проживающего в детском доме, к определённой группе сверстников является как бы безусловной. В условиях учреждения закрытого типа дети находятся и регулярно общаются с одной и той же, достаточно ограниченной группой сверстников, причём исключение ребёнка из этой группы невозможно. Это, в свою очередь, приводит к тому, что отношения между сверстниками внутри группы складываются не как дружеские, а по типу родственных. С одной стороны, этот фактор можно рассматривать как позитивный, поскольку такая жизненная ситуация определяет эмоциональную стабильность и рождает у детей чувство защищённости. С другой стороны, ограниченность контактов не способствует развитию навыков общения со сверстниками, почти полностью исключает формирование умения устанавливать и налаживать коммуникативные контакты с малознакомыми детьми.
Таким образом, существующая система обучения не связана с естественным общением и может быть охарактеризована как псевдокоммуникативная. Положение находит косвенное подтверждение в исследовании, проведенном С.В.Комаровой (2005): «Качественное своеобразие речевой коммуникации учащихся с нарушениями интеллекта, препятствующее их полноценному общению с окружающими, объясняется как нарушениями психического и речевого развития умственно отсталых школьников, так и недостаточным вниманием к проблеме недоразвития коммуникативной функции речи у детей названной категории в практике коррекционного обучения, особенно на начальных этапах».
