Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования речемыелтпельных операций
1.1 Место речемыслительпых операций в структуре речевой деятельности 13
1..2 Развитие речи и особенности формирования речемыслительных операции у детей с нарушением интеллекта 20
1.3 Значение предметно-практической деятельности для развития речи и мышления 30
1.4 Особенности развития предметно-практической деятельности у детей с нарушением интеллекта 38
1.5 Возможности использования пред мелю-л ракш ческой деятельности в коррекцнонно-логопедической работе 42
Глава 2. Состояние речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта. (Экспериментальное изучение)
2.1 Организация и задачи коястатпруюгцет эксперимента
2.2 Характеристика речемыелнтельных операций у младших школьников с нарушением
интеллетегуального развития 49
2.3 Особенности реализации детьми с ттеллектуальньтм недоразвитием мыслительных операций в предметно-практической деятельности 84
Глава 3. Развитие речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта средствами предметно-практической деятельности (Экспериментальное обучение).
3.1 Теоретические основы экспериментального обучения 106
3.2 Организация эксперимента 109
3.3 Принципы, задачи и содержание обучающего эксперимента 110
3.4 Результаты экспериментального обучения 144
Заключение 151
Список литературы
- Место речемыслительпых операций в структуре речевой деятельности
- Развитие речи и особенности формирования речемыслительных операции у детей с нарушением интеллекта
- Организация и задачи коястатпруюгцет эксперимента
- Теоретические основы экспериментального обучения
Введение к работе
Социальная адаптация ребенка со сниженным интеллектом - одна из основных проблем педагогики, успешное решение которой во многом зависит от уровня развития речи ребенка.
Речь играет важную роль в жизни человека. Являясь средством общения, мышления и регуляции поведения, она находится в тесной взаимосвязи со всеміт сторонами психической деятельности, и, как отмечает В.Г.Петрова (1997), представляет собой одно из главных, необходимых условий развития ребенка, оказывает на него преобразующее воздействие, при этом совершенствуясь и приобретая новые виды, формы и функции. Уровень речевого развития ребенка оказывает существенное влияние на успешность его овладения учебным материалом.
Для детей с нарушением интеллекта характерным является общее недоразвитие речи, обусловленное основным нарушением. А.К. Аксенова, Г.М. Дульнев, М,Ф. Гнездшгов, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, А.Р- Лурия, В.Г\ Петрова, М.Б. Хватцев и другие исследователи обращают внимание на недоразвитие у детей в определенной степени всех операций речевой деятельности: слабость мотивации, нарушение смыслового программировавши кесформированность грамматического стругсгурироваїшя языковых средств, недостаточное владение приемами, их использования в речевой деятельности, слабый контроль за выполнением речевой программы и др.
В условиях нарушения интеллекта оказываются несформированными все уровни организации речевого высказывания: смысловой, языковый, сенсомоторный. Медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее формирование динамических стереотипов-(С.Я.Рубинштейн, 1986}, приводят к тому, что дети испытывают затруднения в овладении семантической н грамматической сторонами языка, фонематическим анализом и синтезом, моторной реализацией высказывания.
Программа специальной коррекционной школы и соответствующий ей учебный материал определяются с учетом интеллектуального и речевого развития учащихся.
Снижение интеллекта часто бывает осложнено речевыми
расстройствами, преобладающим проявлением которых является лексико-грамматическое недоразвитие, У таких детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся школьников наблюдаются системные нарушения речи, при этом они характеризуются определенной спецификой, обусловленной особенностями психического развития (М.Ф. Гнезд и лов, Г.А.Кашс. P,PL Лалаева, ВХ.Пегрова, СЯ. Рубинштейн, М.Е.Хватцев н др;)
Ряд исследований, посвященных коррекции речи детей с нарушением интеллекта (Л,Н,Ефименкова, Г.А,Каше, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова и др.), показывает, что в работе с этими детьми необходимо использовать особые приемы. Однако в специальной литературе вопрос, раскрывающий актуальные аспекты данной проблемы, раскрыт недостаточно.
Специальной педагогикой накоплен значительный опыт трудового воспитания детей с нарушением интеллекта и развития их речи. Вместе с тем при изучении учащихся специальной коррекционной школы VHI вида, испытывающих затруднения в усвоении учебной программы вследствие речевых нарушений, предметно-практическая деятельности не рассматривалась как средство специальной коррекции речи, развития семантической стороны высказывания (глубинного структурирования)- н мыслительных операций, участвующих в реализации смысловой программы средствами языка (поверхностного структурирования),
Актуальность и значимость этих вопросов, а также их социальная значимость определили выбор темы и позволили сформулиоовать проблему исследования: каковы возможности привлечения специально организованной предметно-практической деятельности в качестве одногоиз средств формирования речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта,
Цель исследования - определить возможности развития речемыслительных операций у учащихся с интеллектуальной недостаточностью средствами предметно-практической деятельности.
Объект исследования: речсмыслительные операции учащихся начальных классов с интеллектуальной недостаточностью. ,
Предмет исследования; педагогический процесс развития речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с использованием предметно-практической деятельности в качестве средства и условия коррекцией ного обучения,
Гипотеза исследования: у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выявляются вариативно выраженные специфические особенности речемыслительной деятельности, для коррекции которых требуются особые методы И - приемы логопедической работы.
Место речемыслительпых операций в структуре речевой деятельности
В современной психологической и психолингвистической литературе широко представлены характеристика речемыслительных операций и закономерности их развития. Речь характеризуется как одна из самых сложных высших психических функций, служащая средством общения, опосредования обобщения, и. регуляции поведения человека- Она участвует в различных видах деятельности, обслуживая их. Общение и познание окружающего мира тесно связаны между собой и с другими видами деятельности. Обозначение чувственных ощущений с помощью символов и оперирование этими символами переводят все высшие психические функции на более высокий опосредованный, абстрактный уровень. Первым таким символом является слово - комплекс звуковых сигналов, связанных со значением. Использование слов позволяет человеку абстрагироваться от чувственных ощущений, получать, хранить и перерабатывать значительно большее количество информации. Недоразвитие речи и ее нарушения затрудняют этот процесс. В психологии речь рассматривается как особый вид деятельности (Л.С.Выготский, П.Я:Гальперин, А.В,Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.РЛурия, Д.Б.Эльконнн и др.)» она входит как структурный компонент в интеллектуальную и практическую деятельность, являясь средством социального общения, высказывания и понимания, формирования и ірЧфмуііир"оваішл мыслей" посредством- языка, средиташ- отя ашгсатщи и реализации поведения.
А.А.Леонтьев (1997), В Л. Белянин (2002), ІШ.Горелов, К.Ф. Седов (1997), А.А. Залевская (2000), ИЛ. Зимняя (2001), Л.В.Сахарный (1989) и др. отмечают, что понимание речи, речевой деятельности как психического. процесса и языка, как объективной реальности наметилось уже в XIX веке. Авторы приводят ссылки на работы В.фон Гумбольдта, Г. Штейнталя, А.А.ГГотебни, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Ф. де Соссюра, Л.В.Щербы.
Л.В.Щерба (1974) раскрыл сложный комплексный характер речевой деятельности и ввел принцип ее изучений с опорой на процессы мышления, речемыслительной деятельности.
Л.С.Выготский (1956, 1996)- не просто обобщил и проанализировал все предшествовавшие исследования в этом направлении, но и обосновал целостную теорию психологии речи. Им было предложено изучать деятельность по единицам; которые сохраняют все свойства, присущие деятельности в целом. В качестве единицы речевой деятельности Л.С.Выготский рассматривает высказывание - элементарный деятельностный акт, считая при этом, что главное в высказывании - акт предикации.
Применительно к речевой деятельности схема фазного строения акта деятельности (С .Л. Рубин штейн) выступает как фазная структура порождения речевого высказывания. Л.С.Выготский разработал теорию организации процесса производства речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности: мотив — мысль — планирование (опосредование мысли во внутреннем слове, опосредование мысли в значениях внешних-слов, опосредование мысли в словах) — реализация плана + контроль (текущий и итоговый). В этом движении от мысли к слову и обратно Л.С.Выготский различал внешний и семангичесісий план речи. Средством перехода от семантического к внешнему плану он назвал внутреннюю речь, которая формируется путем интериоризации практического опыта в процессе развития человека.
А.А.Леонтьев (1967, 1997) противопоставил понятия "внутренняя речь", "внутреннее проговаривай и е" и "внутреннее программирование", рассматривая последнее как планирование собственно речевых действий, неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание.
Замысел высказывания, по мнению Н.И. Жинкина (1958), - сложное нерасчлененное смысловое единство, включающее лишь корреляты отдельных, наиболее важных компонентов будущего сообщения.
А.1\Лурия (1975) подчеркивал, что внутренняя речь возникает как постепенное свертывание и интериоризация внешней речи и териет в этом процессе свой морфологически развернутый грамматический характер, Смысл во внутренней речи преобладает над значением,
Целостное представление о структуре речевой деятельности сформулировано А,А.Леонтьевым,. дополнено и уточнено Т.В. Ахутйной (1975,1989), И.А.Зимней (1969,1985) и др;
Речевая деятельность, как и/всякий другой вид деятельности, имеет, три стороны: мотивационную, целевую и исполнительскую, и характеристиками; ее являются структурность и целенаправленность.
В литературе подчеркивается, что процесс построения высказывания. имеет сложную, многоуровневую, иерархически организованную структуру и включает два основных этапа: смысловой; и языковый. Исследователи детально характеризуют этот процесс, предлагая.разные его модели.
Исходным моментом любого речевого-высказывания является мотив. И.А.Зимняя (1985) различает мотив и коммуникационное намерение. Говорящий представляет общий предмет и тему высказывания. Мотивация порождает речевую интенцию или мысль, которая возникает в сознании человека как единый комплекс чувственных образов и представлений, носящих субъективный; характер,
Далее осуществляется программирование. Внутреннее программирование соответствует содержательному ядру высказывания. На этом этапе происходит оперирование единицами внутреннего (субъективного) кода построение функциональной иерархии этих единиц и линейное программирование высказывания. Здесь же осуществляются рече-мьтслительные операции смыслового синтаксирования и выбора смыслов во внутренней речи.
Внутренне программирование представляет собой глубинный абстрактный уровень речевой деятельности: осуществляется анализ элементов ситуации, выделение наиболее существенных и значимых элементов, определение характера их связей - происходит членение ситуации на акты предикации.
Одной из функций программирования является предицирозание, т.е. операция соединения чего-то с чем-то. Структура программы включает корреляты не слов, а основных компонентов высказывания, типа: субъект, объект, предикат и отражает взаимосвязь этих компонентов. Именно психологическое иредицирование обеспечивает целостность будущего речевого высказывания.
Развитие речи и особенности формирования речемыслительных операции у детей с нарушением интеллекта
Как отмечается в литературе, главными критериями нарушения интеллектуального развития являются тотальность психического недоразвития с преобладающим нарушением познавательной деятельности, в целом, н высших форм мышления — особенно, а также непрогредиецтпость интеллектуальной недостаточности (Забрамная С.Д, 1995 , Рубинштейн СЛ.. 1979 и др.).
Все исследователи, изучавшие детей с нарушением интеллекта, отмечали у них позднее возникновение, замедленное развитие и качественное своеобразие речи, причиной которого является интеллектуал ьная -недостаточ ность.
Как отмечала Рубинштейн С.Я, (1979), высшая нервная деятельность у детей с нарушением интеллекта характеризуется слабостью замьжательной функции корм головного мозга, замедленными темпами процессов возбуждения и торможения, инертностью нервных процессов, склонностью к охранительному торможению. Особенно заметным является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Все это обусловливает недоразвитие речи у детей с нарушением интеллекта.
Особенности речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью без локальных речевых нарушений широко и многопланово отражены в литературе (А.К, Аксенова 1986, 1994, В.В.Воронкова 1971, М.ФТнездилов 1952, 1957, Г.И.Данилкина 1970, 1979» Г\М.Дульнев 1952, Р.И.Лалаева, 1988, 1998, В.Г.Петрова I96S. 1977 и др.). Показано, что нарушение умственного развития обусловливает задержку речевого развития, что проявляется в снижении языковой способности, трудностях удержания в памяти речевой информации, смысловых ошибках на различных этапах порождения и восприятия речи, в дефектах понимания и использования усвоенных языковых единиц.
Развитие ребенка с нарушением интеллекта существенно отличается от развития нормальных детей. Отмечается задержка физического и психического развития, у большинства из них не формируются предпосылки речевого развития.
К тому времени, когда речь должна служить полноценным средством общения, мышления и регуляции деятельности, она оказывается в крайне неразвитом состоянии: часто первые слова у детей с интеллектуальным недоразвитием появляются к началу дошкольного периода (А.И.Граборов, 1961, М-Зсеман Ї961, Г.В.Кузнецова, 1976, М.П.Феофанов, 1956 и др.), фраза - к середине или концу дошкольного периода. Как отмечают авторы, если ребенок с нормалытым развитием начинает пользоваться фразой почти одновременно с появлением первых слов (первое слово ребенка по существу - фраза) (А.Н.Гвоздев, 1961), то у детей с недоразвитием интеллекта между появлением слов и фраз отмечается большой временной интервач. Это отмечено в работах Т.Г.Кузнецовой (1995), Корневой Г.Г. (1981) и др. И даже к моменту поступления в школу фраза такого ребенка не достигает полного развития. Недоразвитие фразовой речи обусловлено как несформированностью грамматического строя речи, так и трудностью удержания в памяти большого количества информации,
Многочисленными наблюдениями подчеркивается, что у поступающих в школу детей оказываются нес формированными обобщающая, планирующая и регулирующая функция речи. Без специального обучения формируется лишь побудительная-функция слова (А.Р.Лурия, 1960, В.И.Лубовский, 1978, Е.А.Стребелева, 1992). Механизмы вербальной регуляции складываются со значительным опозданием, и до конца дошкольного возраста ведущую роль сохраняет механизм подражания - дети с интеллектуальным недоразвитием ориентируются больше на наглядный показ, чем на словесные инструкции (СИ.Давыдова, 1976). При восприятии и анализе словесной инструкции такой ребенок усваивает не значение каждого отдельного слова, а воспринимает фразу глобально, нерасчлененно. К непониманию вербальпой инструкции может привести не только изменение слов во фразе, но даже незначительное изменение самой ситуации (Г. В.Кузнецова, 1978).
Затрудняют процесс построения высказывания трудности понимания н осмысления ситуации (ЛавроваГ.Н. 1997).
Недостаточные возможности для осмысления окружающей действительности, снижение эмоциональности, ограниченность интересов и низкая любознательность слабо побуждают детей с нарушением ингеллекта к высказываниям, и к началу школьного обучения у них отмечается нес формиро ванн ость диалогической речи (В .Г, Петрова 1977), К моменту поступления в школу многие из детей с нарушением ителлекта имеют незначительный опыт речевого общения и недоразвитие речи, что существенно отражается на процессе обучения. Недоразвитие речи приводит к тому, что дети, поступающие в школу, не готовы к обучению грамоте. Л.С. Выготский (1996) отмечал, что одна из основных трудностей письменной речи в том, что она для своего развития требует высшей степени абстракции. Письменная речь требует от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. Для овладения ею требуется более высокое владение навыками анализа и синтеза, сравнения и обобщения не только на фонетическом, но и на лексико грамм этическом уровне. При нарушении интеллекта у ребенка к моменту поступления в школу не сформирован нужный тип мышления (Ю.Т. Матасов 1986,, Е.А. Стребелева 2001). Наиболее заметным показателем недоразии і -иг г речи у детей с нарушением интеллекта является нарушение произношения звуков. По разным данным более половины учащихся начальной школы имеют такие нарушения. В отличие от нормы (где преобладает нарушение произношения звука [р]) у детей с нарушением интеллекта чаще отмечается нарушение произношения и различения свистящих, шипящих, аффрикат, часты замены по звон кости-глухости, твердости-мягкости (Г.А. Каше 1957, Р.И. Лалаева 1988,1998, Р.Е. Левина 198S,, ЛТ. Парамонова 1973, М,Е. Хватнев 1959 и др.). Объяснение этому исследователи видят в нарушении психических процессов: медленно развивающиеся дифференцировочные условные связи в области рече-слухов о го анализатора приводят к трудностям дифференциации слуховых раздражителен. Вследствие этого ребенок испытывает затруднении в различении звуков речи, не дифференцирует звуковые образы слов, недостаточно четко воспринимает речь окружающих (Р.И.Лалаева1988, 1998, Д.И.Орлова 1967, М,А. Савченко 1976).
Развитие речевой моторики у детей с нарушением интеллекта замедленно и характеризуется недифференцированностью, Особенно трудными являются комплексы артикуляционных движений- Причина этого состоит в несформированности координации гнозо-праксичеекой системы: четкое выполнение речевых движений достигается не только благодаря достаточной организации праксиса, но и при одновременной организации гностической системы (Р.И, Панаева 1988).
Недостаточно четкий анализ фонематического состава слова приводит к тому, что у детей не формируется полное представление о звуковой оболочке слова и они путают сходные по звучанию слова, причем, не только слова, различающиеся сходными по акустико-артикуляцнонным характеристикам звуками (коза - коса), но и звуками далекими друг от друга (врач - грач). Дети допускают замены звуков в слове, а нарушение сукцессивных способностей, недоразвитие звукового анализа и синтеза приводят к частым персеверациям.
Организация и задачи коястатпруюгцет эксперимента
Нами было проведено экспериментальное изучение состояния речемыслительных операций у учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития. Изучалось состояние операций выбора языковых единиц и оперирования ими и аналогичных операций в предм етно-практическо й деятельно с ги.
Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. Яа первом этапе изучался уровень с формировали ости у детей речемыслительных операций, а на втором - выявлялась степень корреляции между уровнем развития речемыслительных операций и умственных операций в предметно-практической деятельности, Изучение проводилось в течение 15 лет в специальных (коррекциюиных) школах VTTI вида г. Москвы №№ 53, 110, школе-интернате № 34. Кроме того, изучались дети в Городском консультативном центре при Экспериментальном комплексе социальной помощи детям и подросткам (ЭКСГТДиП), в центрах психолого -педагоги ческой реабшштации и коррекции «Исток» ВАО и «Тверской» ЦАО, Всего было изучено с разной степенью полноты свыше 300 детей, более глубоко было изучено 80 детей с нарушением интеллектуального развития второго и третьего года обучения 8-10 лет с сохранным слухом и зрением, В задачи экспериментального исследования входило: 1, Изучить состояние речи и речемыслительных операций у мл я дм г их школьников с нарушением интеллектуального развития. 2. Выяви і ь уровень сформированности мыслительных операций в предметно-практической деятельности данной категории детей с разнъш уровнем речевого развития и определить степень корреляции между развитием мыслительных операций в предметно-практической и речевой деятельности с целью определения путей развития последних.
Исследование речи проводилось по традиционным общепринятым методикам, использовались задания, представ л ешіьіе в методических пособиях, с некоторыми нашими модификациями. Это пособия Бессоновой Т.П. и- Грибовой О.К (1997), Ефименковой Л.Н. (1985), Жуковой Н,С, Мастюковой Е.Н., Филичевой TJG., (1990), Забрамной С.Д. (1985) и др.
Прежде чем приступать к обследованию, мы познакомились с медико-педагогической документацией па детей, беседовали с педагогами, родителями; вели динамические наблюдения за детьми на разных уроках и во внеурочное время,
Индивидуальное логопедическое обследование ставило целью проанализировать состояние речи и рече мыслительной деятельности детей. Согласно психолингвистическим концепциям высказывания детей анализировались по следующими критериям: ориентировка в ситуации, смысловое структурирование, языковое оформление.
Изучались основные речемыслительные операции: - определение последовательности и фонологических характеристик фонем, набора и порядка артикулем; - операции выбора морфем и слов; - операции грамматического структурирования: приписывание отдельным элементам места в синтаксической схеме предложения, определение набора грамматических обязательств; текстовые операции: смысловое и поверхностное синтаксироиание, лексическое развертывание и грамматическое оформление; - операции текущего и итогового контроля.
Изучались возможности ребенка правильно и полно воспринимать или вспоминать, анализировать ситуацию, участников и логику событий; устанавливать причинно - следственные связи; разбивать на элементы симультанно воспринятую ситуацию, определять значимость и иерархическую зависимость этих элементов, их последовательность.
Особо обращалось внимание на умение трансформировать симультанно воспринятую информацию в сукцессивно развернутую последовательность отдельных актов предикации, умение удерживать в уме эту последовательность до конца реализации; способность детей принимать помощь и корректировать ход и результат деятельности,
Индивидуальное логопедическое обследование проводилось по традиционному плану. Оно начиналось с предварительной беседы ориентировочного характера и включало задания, позволяющие выявить способность к языковым обобщениям, противопоставлениям, сформированиость мыслительных операции.
В процессе предварительной беседы выявлялось понимание речи, особенности фонематического восприятия, произношения детьми звуков, оценивались пассивный и активный словарный запас, грамматический строй и возможности связного высказывания. Итоги беседы позволили наметить стратегию и тактику дальнейшего хода обследования,
Далее детям предлагалось несколько серии специальных заданий, направленных на изучение разных сторон речевой и познавательной операции выбора морфем и слов; - операции грамматического структурирования: приписывание отдельным элементам" места "в "сШітаьссйческой "схеме "предложения," "определение "набора грамматических обязательств; текстовые операции: смысловое и поверхностное синтаксирование, лексическое развертывание и грамматическое оформление; - операции текущего и итогового контроля. Изучались возможности ребенка правильно и полно воспринимать или вспоминать, анализировать ситуацию, участников и логику событий; устанавливать причинно - следственные связи; разбивать на элементы симультанно воспринятую ситуацию, определять значимость и иерархическую зависимость этих элементов, их последовательность. Особо обращалось внимание на умение трансформировать симультанно воспринятую информацию в сукцессивно развернутую последовательность отдельных актов предикации, умение удерживать в уме эту последовательность до конца реализации; способность детей принимать помощь и корректировать ход и результат деятельности.
Индивидуальное логопедическое обследование проводилось по традиционному плану. Оно начиналось с предварительной беседы ориентировочного характера и включало задания, позволяющие выявить способность к языковым обобщениям, противопоставлениям, сформированиость мыслительных операций.
В процессе предварительной беседы выявлялось понимание речи, особенности фонематического восприятия, произношения детьми звуков, оценивались пассивный и активный словарный запас, грамматический строй и возможности связного высказывания. Итоги беседы позволили наметить стратегию и тактику дальнейшего хода обследования.
Далее детям предлагалось несколько серий специальных заданий, направленных на изучение разных сторон речевой и познавательной В первом задании требовалось определить первый звук в словах (утка, окунь, арбуз, кошка, гусь, заика, жаба, дорога, топор, подушка, баночка, валетси, флалсок, санки, шапка); определить, чем различаются звуки: гласные [а], [о], [у], согласные, парные по звонкости-глухости [б], [п] и т.д. Далее детям предлагалось из 8-10 картинок выбрать те, где слова начинаются на заданный звук и назвать этот общий звук; во_ втором задании надо было определить место заданного звука в слове: в начале, в середине или а конце; в третьем задании требовалось определить количество и последовательность звуков в словах разной структуры (дом, лимон, ветка, кошка, крошка, стакан, радуга, машина) ; четвертое задание - повтори гь цепочку слогов (при этом, неправильно произносимые ребенком звуки не включались); пятое - определить количество слогов в слове и выложить с помощью полосок и кружков слоговую, а затем звуковую структуру слов (рыба, лужа, лимон, ветка, кошка, крошка, дом, стол, радуга, машина); при выполнении шестого задания дети должны были повторить ряд слов сложной слоговой структуры (кукуруза, телевизор, холодильник, милиционер, электричка),
Витая серия заданий была направлена на изучение уровня сформированности речемыслительных операций на лексико грамматическом уровне. Это операции выбора слов, морфем и синтеза из них слов, операции грамматического структурирования. Соответственно было подобрано две группы заданий.
Теоретические основы экспериментального обучения
Теоретической основой экспериментального обучения явились положения о психологических закономерностях усвосиия языка, о поэтапном формировании умственных действий, о развитии речи и мышления в предметной деятельности и теория речевой деятельности. Разрабатывая содерясание экспериментального обучения, мы учитывали идентичность операций познавательной деятельности, имеющих место в процессе построения высказывания и организации предметно-практических действии,
Целостность получаемой человеком информации зависит от четкости и координированное межанализаторных связей. Человек должен воспринять информацию об окружающем мире, запомнить ее как комплексы чувственных образов, актуализировать в нужный момент требуемые представление проводить мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения с этими представзгениями,
При организации экспериментального обучения мы учитывали, что основным средством закрепления информации в памяти служит слово. За каждым словом скрывается значение и смысл - целый комплекс чувственных и двигательных представлений, и при восприятии или организации высказывания эти комплексы актуализируются.
В основу обучений была положена концепция о развитии процесса познания шіра с опорой на предметную деятельность ребенка. При становлении и развитии этой деятельности ребенок знакомится со свойствами и назначением предметов, запоминает словесное обозначение предметов я явлений окружающего мира; у него формируются наглядные формы мышления и на этой основе - понимание ситуации. Слияние речи и мышления, возникновение речемыслтпельной деятельности способствует формированию авплитико-синтетической деятель но сти7 элементов абстракгного мышления. Ребенок учится не только членить ситуацию па отдельные акты предикации, но и вербализировать их.
Разрабатывая систему заданий для развития речи учащихся младших классов с нарушением интеллекта., мы опирались на общность предметно-практической и речемыслителыюй деятельности и предноложили, что предметно-практическую деятельность можно использовать как пропедевтическую основу и чувств ей иую опору при формировании языковых закономерпостей, что, в єною очередь, будет способствовать развитшо мыслительных способностей ребенка, необходимых для восприятия и организации речевого высказывания.
Мы учитывали закономерности формирования речи в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, Б.М.Гриншпун, Ы. С.Жуков а, Т.Б.Филичева и др,) и деятельности (А. В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эль конин и др.).
Обеспечивались системный подход и взаимосвязь в работе над языковыми операциями и разными сторонами речи (В .КВоробьева, Л.Н.Ефименкова, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, Е.Ф.Соботович, Г.В.Чиркнна, С.Н.Шаховская и др.). Обучение строилось с учетом поэтапности формирования умственных действий (II,Я .Гальперин), вариативности многоцелевого использования практической деятельности (С.Ш.Айтметова, Р. И. Нвошкувене, Н,А. Чевелева и др,), своеобразия нарушений речи и личности у детей с нарушением интеллекта (М.Ф. Гнездшюв, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, ЕЧА. Стребелсва и др.).
Мы орис] пир овились на положение Л.С.Выготского о том, что при работе с детьми целесообразно формировать сложные комплексы действий, а в их структуре автоматизировать отдельные движения. Согласно учению Л.С.Выготского, отдельные компоненты знания, приобрегаемые ребенком в процессе деятельности, усваиваются не по отдельности, не по очереди, а образуют систему, и каждый ноиый элемент знания входит в эту систему, видоизменяя, совершенствуя, уточняя ее.
Принималось во внимание положение о чом, что у детей с нарушением интеллекта имеются потенциальные возможности воспроизведения отдельных грамматических связей., но отмечаются трудности выделения семантических элементов ситуации. Для детей трудными являются все основные этапы мыслительных процессов речевой деятельности.
Мы учитывали в работе подтвержденное нашим исследованием положение о том7 что у дегей с нарушением интеллектуального развития имеет место несформированность языковых и смысловых операции порождения речевого высказывания.
Формированию языковых обобщений предшествует работа над развитием у детеїі базовых способностей а именно - представления об окружающем мире и познавательные процессы, позволяющие представить предмет высказывания и осознать на этой основе элементарные языковые законом ері І ости,
При формировании у дечей речемыслительных операций мы отводили большую роль использованию внешних опор, которые позволяли осуществлять переход к выполнению задач в мыслительном плане. Такими внешними опорами служили практические действия и знаково-символическая деятель в і (їсть (схематизация? моделирование и др.)-Всякое интеллектуальное действие мы начинали формировать как материальное или материализованное, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметом. Затем внешние действия дети сопровождали речью, которая впоследствии сокращалась, становясь внутренней и принимающей участие в организации сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П.Я.Гальперин назвал умственными действиями.
При определении содержания и приемов обучения мы опирались на принципы и систему работы с дошкольниками, сградагощими OlIP (Р.Е.Левина, ЛН. Ефимснкова), методику развития речи и мышления дошкольников (Е.А. Стребелева) и школьников (Р.И. Лапаева) с нарушением интеллектуального развития. В определенной мере были использованы также методики формирования предметно-практической деятельности дошкольников и школьников с речевой патологией (КХФ. Гаркуша, С Миронова, К А. Чевелева), с нарушениями слуха (Е.Г.Речицкая), зрения (Л.И.Плаксина).
