Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы активизации учебной деятельности младших школьников с недоразвитием интеллекта 9
1.1. Проблема деятельности и активности в современной психолого-педагогической литературе 9
1.2. Современные подходы к проблеме учебной деятельности 20
1.3. Особенности учебной деятельности детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием 31
1.4. Средства активизации учебной деятельности школьников 38
Глава 2. Особенности базовых учебных действий младших школьников с интеллектуальным недоразвитием 52
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 52
2.2. Особенности владения базовыми учебными действиями учащимися младших классов с интеллектуальным недоразвитием 63
Глава 3. Средства активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием в процессе формирования базовых учебных действий 104
3.1. Методика формирующего эксперимента 104
3.2. Динамика состояния базовых учебных действий младших школьников с интеллектуальным недоразвитием 116
3.3. Система средств активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием 133
Заключение 146
Литература 151
- Проблема деятельности и активности в современной психолого-педагогической литературе
- Современные подходы к проблеме учебной деятельности
- Особенности владения базовыми учебными действиями учащимися младших классов с интеллектуальным недоразвитием
- Динамика состояния базовых учебных действий младших школьников с интеллектуальным недоразвитием
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые достижения в области педагогики и психологии, а также современный этап развития системы образования ставят в ряд основных проблему повышения эффективности процесса обучения и становления ребенка как активного его участника. В этой связи важное значение приобретают вопросы формирования и активизации учебной деятельности школьников.
Важность изучения активности человека и ребенка, в частности, подчеркивают многие ученые (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Ру-бинштейн и др.). Однако до настоящего времени в психологии она исследована недостаточно, и, чаще всего, рассматривается как компонент в исследованиях различных видов деятельности (Б.Ф.Ломов, Р.С.Немов, К.К.Платонов и др.).
В педагогике проблема активности разрабатывается с позиции изучения возможностей активизации учебной деятельности школьников, как условия эффективности их обучения (Л.Аристова, П.И.Пидкосистый, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова и др.).
Сензитивным периодом развития учебной деятельности является младший школьный возраст. В этот период она быстро развивается под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Поэтому процесс активизации учения может быть рассмотрен в основном как процесс формирования осознанной учебной деятельности. На успешность обучения школьников младших школьников особое влияние оказывают мотивы их учебной деятельности и уровень сформированности учебных действий (поведенческих учебных действий, общих учебных действий и начальных логических операций) (Н.Д.Левитов, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, Т.И.Шамова и др.).
В психолого-педагогической литературе достаточно широко представлены условия и средства активизации учебной деятельности, учащихся среднего и старшего школьного возраста. Учебная деятельность младших школьников изучена в меньшей степени. Вместе с тем, ее сформированность во многом определяет успешность дальнейшего обучения детей в средних и старших классах.
Аналогичная тенденция наблюдается и в исследованиях учебной деятельности школьников с недоразвитием интеллекта, хотя таких работ значительно меньше. В настоящее время нет разработанной и описанной в литературе системы средств активизации учебной деятельности умственно отсталых детей. Исследованы лишь отдельные вопросы данной проблемы: мотивы учебной деятельности, методы и приемы активизации в связи с изучением отдельных учебных предметов (В.Н.Вовк, И.Г.Еременко, Н.Ф.Кузьмина, Н.Г.Морозова, В.Г.Петрова и др.). Вместе с тем проблема формирования учебной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет большое значение для практики обучения на протяжении всего их пребывания в школе.
Объект исследования - процесс формирования учебной деятельности младших школьников с недоразвитием интеллекта.
Предмет исследования - система средств активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
Цель исследования заключалась в разработке научно обоснованной системы средств активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
Гипотеза исследования: трудности в обучении младших школьников с недоразвитием интеллекта обусловлены не только своеобразием их психофизического развития, но и низким уровнем их учебной деятельности. Целенаправленное, последовательное и длительное использование в процессе
обучения младших школьников с интеллектуальным недоразвитием системы средств активизации учебной деятельности будет способствовать повышению эффективности их обучения и ускорению процесса воспитания каждого школьника как субъекта учебной деятельности. Задачи исследования:
1. Проанализировать современные подходы к проблеме активизации учебной деятельности школьников.
2. Выявить особенности мотивационного компонента учебной деятельности и комплекса базовых учебных действий у умственно отсталых младших школьников.
3. Разработать и внедрить в практику обучения систему средств активизации учебной деятельности младших школьников с недоразвитием интеллекта.
Теоретическая значимость исследования. В диссертационном исследовании впервые: изучена динамика формирования учебных действий младших школьников с недоразвитием интеллекта; определены условия и средства активизации учебной деятельности учащихся младших классов коррекционной школы. Полученные научные данные обогащают теорию начального обучения детей с проблемами интеллектуального развития.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
получены новые данные об особенностях потребностно-мотивационного компонента учебной деятельности, базовых учебных действий, а также своеобразии проявлений активности умственно отсталых младших школьников;
- выявлены факторы, определяющие успешность обучения младших школьников с недоразвитием интеллекта (уровень интеллектуального развития, возраст детей, опыт воспитания, предшествующий поступлению ребенка в школу);
- сформулированы цели, задачи и направления работы по формированию базовых учебных действий и мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием;
- научно обоснована предложенная система средств активизации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников;
- показана возможность целенаправленного формирования учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
Практическая значимость исследования. Разработанная методика формирования базовых учебных действий и комплекс сформулированных условий и средств активизации учебной деятельности позволяет ускорить формирование операционной и содержательной стороны учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием, а также повысить эффективность их обучения. Выполненное исследование способствует совершенствованию обучения младших школьников с недоразвитием интеллекта. Результаты исследования могут быть использованы: в процессе обучения студентов на факультетах коррекционной педагогики в курсе лекций по «Педагогике детей с интеллектуальной недостаточностью»; на курсах повышения квалификации учителей коррекционных школ; в организации процесса обучения умственно отсталых учащихся первых - третьих классов.
Достоверность научных положений и выводов определяется методологической обоснованностью общего замысла исследования, выбором эмпирических средств, адекватных цели и объекту исследования, сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, использованием методов математической статистики для обработки количественных данных (индивидуальный и средний коэффициент владения учебными действиями, корреляционный анализ, проверка значимости
различий с применением «И-критерия»). Положения, выносимые на защиту.
1. Установлено, что для младших школьников с интеллектуальным недоразвитием характерны несформированность учебной мотивации, низкий уровень владения базовыми учебными действиями и проявлений активности в процессе обучения.
2. Выявлена динамика в развитии мотивационного компонента учебной деятельности, комплекса базовых учебных действий и активности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием, свидетельствующая о возможности целенаправленного формирования учебной деятельности с первых лет их обучения.
3. Показано, что существенные изменения в уровне овладения содержательной и операционной сторонами базовых учебных действий, в состоянии мотивационного компонента учебной деятельности и проявлениях активности младших школьников с недоразвитием интеллекта в процессе обучения являются результатом целенаправленного использования системы средств активизации их учебной деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения младших школьников с интеллектуальным недоразвитием по разработанной методике в школе интернате №22 Невского района г. Санкт-Петербурга.
Основные результаты исследований докладывались на методических объединениях учителей начальных классов и воспитателей, а также на педагогических советах школы-интерната №22 (1997-2000 гг.), на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им А.И.Герцена (1998-2000), на юбилейных Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, март 1997 г.), на конференции молодых ученых в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург, апрель
1998),! іч на международной практической конференции
"Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку" в Приморском Государственном Университете им. М.В.Ломоносова (Архангельск, май 2000г.), на международной конференции "Ребенок в современном мире" (Санкт-Петербург, май 2000г.), на международной конференции "Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью" (Санкт-Петербург, октябрь 2000 г.).
Проблема деятельности и активности в современной психолого-педагогической литературе
Категории деятельности и активности принадлежат к числу ведущих в современной отечественной психологии. Внимание исследователей (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.) сосредоточено, преимущественно, на изучении теоретических аспектов структуры человеческой деятельности. Механизм активности в деятельности гораздо реже выступает в качестве самостоятельного предмета изучения.
В психолого-педагогической литературе деятельность рассматривается: как совокупность действий человека, выполняющих определенную функцию и направленных на удовлетворение его материальных и духовных потребностей (Т.А.Власова, А.И.Дьячков, С.Л.Рубинштейн); как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, направленное на удовлетворение потребностей (А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, А.В.Петровский); как процесс, побуждаемый мотивом, в котором опредмечена определенная потребность (А.Н.Леонтьев); как активность, регулируемая осознанной целью и направленная на удовлетворение потребности, достижение цели или выполнение требований со стороны общества или другого человека (В.А.Крутецкий, А.В.Петровский).
Вышеизложенные позиции позволяют определить деятельность как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, реализуемое посредством совокупности действий, направленных на удовлетворение определенной потребности.
Деятельность всегда представляет собой систему, включенную в общественные отношения, т.к. вне их она не существует, и определяется формами материального и духовного общения. Общественные условия деятельности конкретных субъектов порождают ее мотивы, цели, средства и способы осуществления. Деятельность выражается через такие характеристики, как предметность и субъектность.
Предметностью обладают любые виды деятельности, познавательные процессы, сфера эмоций и потребностей. По мнению А.Н.Леонтьева: «...Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, …, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства». (88, 149) Поэтому предметность выступает, как возможность субъекта отражать в деятельности объективные качества окружающих предметов.
Субъектность находит свое выражение в обусловленности психического образа прошлым опытом субъекта, его потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, которые определяют направленность и избирательность деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев).
Исходя из представлений о человеческой деятельности, сложившихся в современной отечественной психологии и философии, можно выделить две ее основные функции: познавательную (перцептивную) и преобразующую (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.). Развиваясь, человеческая деятельность дифференцируется на внешнюю (физическую) и внутреннюю (психическую). Внутренняя деятельность строится по образцу внешней, вырастает из нее и ее обслуживает. Внешняя сторона - движения - определяется и регулируется внутренней деятельностью (мотивационной, волевой, познавательной), но и внутренняя направляется и контролируется внешней (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.). Одним из основных принципов отечественной психологии является принцип единства сознания и деятельности. Этот принцип был положен С.Л.Рубинштейном в основу разработки психологической структуры деятельности и основных ее видов, которые являются основными этапами формирования и развития сознания. В процессе онтогенетического развития человека происходит смена одного вида деятельности другим, которые следуют в определенном неизменном порядке: игра, учение, труд. Игра и учение рассматриваются как подготовительные к труду виды деятельности, хотя исторически учение и игра сформировались как продукты развития трудовой деятельности людей (137).
В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Предпосылки последующего вида ведущей деятельности зарождаются внутри и в форме предыдущего. Соответственно учебная деятельность зарождается и вырастает из игровой деятельности. И эта их связь является очень тесной в конце дошкольного – начале младшего школьного возраста.
Современные подходы к проблеме учебной деятельности
В современной психолого-педагогической литературе учебная деятельность рассматривается как деятельность, специально направленная на овладение способами предметных и умственных действий, протекающая под руководством учителя (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, Д.И.Фельдштейн и др.). Она является одной из форм социальной активности человека, создающей условия для проявления способностей человека и включения его в общественные отношения.
Выполняя эту роль, учебная деятельность обладает преобразующей (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) и познавательной функциями (овладение различными интеллектуальными и практическими умениями), которые характеризуют две ее стороны, но отдельно друг от друга могут быть рассмотрены только теоретически. Как один из видов деятельности, учение имеет общую для любого вида деятельности структуру. Несмотря на отсутствие существенных отличий в выделяемых элементах, в работах разных исследователей структура учебной деятельности имеет некоторые особенности.
В ряде работ (В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.) в структуре учебной деятельности выделяются отдельные взаимосвязанные элементы. В других исследованиях эти элементы объединены между собой в группы. Так, Т.И.Шамова описывает мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, энергетический и оценочный компоненты. Н.Ф.Талызина – мотивационно-целевой и систему учебных действий. В последнем случае, структурируя деятельность, автор выделяет основные компоненты, уровень сформированности которых позволяет судить о сформированности учебной деятельности (96; 146).
В основе учебной деятельности лежат определенные потребности, мотивы и интересы. Учение только тогда является деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. В этом случае, знания, на овладение которыми направлено учение являются мотивом, опредмеченной познавательной потребностью ученика, и одновременно выступают как цель деятельности (146). Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усвоением знаний. В большей мере они отражают желание ребенка быть оцененным теми людьми, чьим мнением он дорожит. При внутренней мотивации одним из мотивов служит познавательный интерес, связанный с данным предметом, а получаемые знания становятся целью деятельности. Поэтому познавательный интерес также является побудительной силой учебной деятельности. Под его влиянием учебная деятельность и связанные с ней психические процессы протекают особенно интенсивно (105; 147; 166). Таким образом, наличие познавательных потребностей, мотивов и интересов обеспечивает успех учебной деятельности. Если же мотивационно-потребностная сфера ученика не имеет познавательного характера, то вся учебная деятельность перестает быть самостоятельной деятельностью. Она становится действием, реализующим какую-то другую деятельность. Однако необходимо учитывать, что учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной, т.к. стремление к познанию должно быть определено конечной социальной целью (быть востребованным обществом). Целеполагание в рамках учебной деятельности, в большинстве случаев, является процессом принятия цели извне. Только при высоком уровне развития учебной деятельности ученик сам может сформулировать какие-то конкретные цели. Одновременно с определением цели происходит процесс предварительного анализа условий деятельности и способов достижения результата (10; 20; 147; 166).
Реализация мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия являются, наряду с мотивационным, основным компонентом учебной деятельности, определяющим ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обученности ребенка (96). Они могут выполняться как в умственном, так и в практическом планах. Во многих исследованиях (Ф.В.Варегина, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) под учебным действием понимается психолого-педагогическое явление, обладающее признаками системы (наличие взаимосвязанных элементов) и имеющее определенную структуру. Структурными элементами учебного действия являются: цель действия (предвидение результата действия); объекты действия; субъект действия (ученик, выполняющий действие), условия выполнения действия, которые определяют выбор операций, необходимых для осуществления реализации цели действия (знания об объекте, которыми обладает ученик; цели; способы выполнения действия; опыт выполнения действия, которым обладает ученик;); система операций (способ выполнения действий), выполнение которых приводит к получению результатов и собственно результат действия (реализованная цель действия) (89).
Основными условиями выполнения учебных действий, как было указано выше, являются знания ученика и предыдущий опыт, предполагающий знакомство с образцом выполнения действия. Определяющее значение при этом имеют следующие группы знаний: 1) операционные (знания о способе действия); 2) знания, определяющие способ действия с данным объектом.
Учебное действие, как и другие действия, реализуется в процессе своего функционирования, что позволяет выделить три составные части учебного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную (Н.Ф.Талызина).
Особенности владения базовыми учебными действиями учащимися младших классов с интеллектуальным недоразвитием
Обработка результатов изучения особенностей базовых учебных действий включает: - количественный и качественный анализ особенностей знаний учащихся о содержательной и операционной сторонах базовых учебных действий, - комплексную характеристику особенностей применения базовых учебных действий и состояния активности младших школьников в процессе учебной деятельности.
Полученные данные анализировались по трем направлениям: - анализ особенностей отдельных групп базовых учебных действий для каждого года обучения, - оценка динамики состояния сформированности отдельных групп базовых учебных действий в зависимости от года обучения, - выявление и комплексная характеристика единых уровней сформированности базовых учебных действий у учащихся младших классов с интеллектуальным недоразвитием.
Как отмечалось выше, методика констатирующего эксперимента состояла из трех серий заданий. Каждая серия была направлена на изучение отдельной группы базовых учебных действий. Задания первой серии позволяли охарактеризовать поведенческие учебные действия. Целью второй серии эксперимента стало изучение общих учебных действий. В третьей серии выявлялись особенности начальных логических операций.
Анализ полученных результатов позволил выделить четыре ступени сформированности базовых учебных действий, каждая из которых характеризуется интенсивностью проявления тех или иных характеристик сформированности действия и активности ученика в процессе выполнения заданий (Приложение 6).
Критериями, позволяющими судить о степени сформированности базовых учебных действий, являлись: полнота знаний о содержательной стороне действий, особенности операционной стороны действия, возможности применения действия в процессе учебной деятельности. Кроме того, учитывалась активность учащихся в процессе выполнения заданий. В связи с этим обращалось внимание на желание ребенка участвовать в эксперименте, желание отвечать, увлеченность выполнением задания, желание и умение принять помощь, а также меру оказываемой помощи, особенности преодоления трудностей, заинтересованность результатом и эмоциональное отношение к окончанию работы.
Количественный анализ действий отнесенных к той или иной ступени сформированности проводился с использованием индивидуального и среднего коэффициента владения изучаемыми действиями (q и Q). С учетом вышесказанного были выделены следующие ступени сформированности поведенческих учебных действий, общих учебных действий и начальных логических операций.
Ступени сформированности поведенческих учебных действий.
1 ступень. Ученик называет себя (чаще по имени). Не может сказать, где учился (воспитывался) раньше. Не знает, что такое школа, учитель, ученик, класс и поэтому не может сказать, хочет ли он посещать школу. Имея возможность выбора приоритетов между посещением школы, игрой в детском коллективе или занятиями с родителями, выбирает два последних варианта. Не знает правил поведения в школе и обращения к учителю и сверстникам. Учитель не является объектом внимания ребенка, и поэтому не может руководить его деятельностью. Однако ребенок постоянно нуждается в дополнительной стимуляции его деятельности извне. Задания выполняет без интереса. При затруднении помощь не принимает, трудности преодолевать не может. Для него типичен ответ: «Я не знаю (не умею, не могу, не хочу).»
2 ступень. Ребенок называет себя. Выбрав ответ из предложенных вариантов, он может рассказать, где находился до поступления во вспомогательную школу (ответ не всегда соответствует действительности, он лишь отражает внутренние желания ребенка: быть на даче, с бабушкой и т.д.). Ученик не имеет четких представлений о школе, учителе, учениках и т.д., но интуитивно находит нужные объекты на картинках. Себя учеником не считает. В учебной деятельности выделяет только ее внешнюю сторону или те виды деятельности или моменты, которые для него наиболее привлекательны (рисование, футбол, прогулки, портфель и т.д.). Знает, как нужно обращаться к учителю, но не применяет эти знания. Назначение звонка не знает. При наличии дополнительной стимуляции со стороны учителя может правильно отреагировать на звонок и выполнить действия, связанные с началом и концом урока. Не ориентируется на доске, парте, в тетради и пространстве класса. Задания, требующие выполнения практических действий, выполняет с удовольствием, к остальным – равнодушен. Если не знает ответа, не стремится его искать. Сам помощи не ищет, но может ею воспользоваться, если педагог настойчиво ее предлагает.
3 ступень. Школьник называет себя по имени и фамилии. Он может рассказать о том, что он делал до поступления эту школу. Хочет посещать школу, хотя представления о ней неполны. Это вызывает затруднения при выполнении ПУД. Ребенок постоянно нуждается в руководстве и стимуляции со стороны учителя. С большим трудом ориентируется на доске, парте, в тетради. В выполнении заданий заинтересован. Если не знает ответа, говорит об этом. При указании на ошибки, спрашивает о том, как можно правильно выполнить задание.
Динамика состояния базовых учебных действий младших школьников с интеллектуальным недоразвитием
После окончания экспериментального обучения было проведено повторное изучение особенностей владения базовыми учебными действиями учащимися третьего класса с интеллектуальным недоразвитием. Целью контрольного эксперимента являлось определение эффективности предлагаемой методики формирования базовых учебных действий у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
В ходе обследования испытуемым предлагались задания, сходные с теми, которые составили методику констатирующего эксперимента. Процедура обследования осталась неизменной. Внесенные в методику эксперимента изменения касались содержания предъявляемого наглядного материала и комплекса действий, которые изучались при помощи экспериментальных заданий или в процессе наблюдения за самостоятельной деятельностью школьников на уроках. Указанные изменения позволили внести элемент новизны в предлагаемые задания и адаптировать первую и вторую серии эксперимента к возрастным возможностям учащихся третьего класса с интеллектуальным недоразвитием. Таким образом, испытуемым были предложены три серии экспериментальных заданий. Задания первой серии позволяли охарактеризовать состояние поведенческих учебных действий и подразумевали изучение некоторых особенностей умения вступать в контакт со взрослым, мотивации учебной деятельности и таких поведенческих учебных действий как умения входить и выходить из класса со звонком, пользоваться партой и соблюдать правила поведения на уроке.
Для выявления особенностей общих учебных действий использовалась вторая серия заданий. Она позволяла охарактеризовать особенности произвольной регуляции деятельности при выполнении заданий по словесной инструкции и правилу, умения пользоваться знаками и символами, умения выделять учебный объект из фона, умения быть внимательным (устойчивость внимания), а также умения планировать и контролировать свою деятельность.
Третья серия заданий была направлена на определение особенностей состояния начальных логических операций. Задания этой серии позволяли охарактеризовать умение детей выделять в предметах максимальное количество признаков, находить общие и отличительные признаки, указывать на существенные признаки предмета, устанавливать видо-родовые отношения, делать простейшие обобщения, сравнивать и классифицировать предметы. Наблюдение организовывалось на уроках, и было направлено на выявление особенностей применения определенных базовых учебных действий и внешнего выражения активности школьников в учебном процессе. В ходе наблюдения изучались следующие действия: умения выполнять правила поведения связанные с начало и концом урока, ориентироваться в пространстве класса, на доске и в тетради, пользоваться партой, поднимать руку при желании ответить на вопрос или что-нибудь сообщить, работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место, работать в общем темпе, адекватно реагировать на успех и неуспех деятельности, корректно общаться с учителем и принимать предложенные им цели деятельности, работать самостоятельно и в паре со сверстником. Состояние поведенческих и общих учебных действий, а также начальных логических операций оценивалось с учетом выделенных ступеней сформированности базовых учебных действий (2.2). Для характеристики особенностей владения младшими школьниками всем комплексом базовых учебных действий, использовалась шкала уровней их сформированности (2.2).
Данные, полученные в процессе контрольного эксперимента, подвергались статистической обработке. С этой целью использовались процентные вычисления, вычислялся индивидуальный и средний коэффициент владения базовыми учебными действиями и определялся критерий значимости различий показателей контрольного среза в экспериментальной и контрольных группах, а также данных, полученных до и после обучения в контрольной и экспериментальной группах. Кроме того, для подтверждения наличия корреляционных зависимостей между состоянием различных групп базовых учебных действий, использовался коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена.
