Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема речевого общения в совместной деятельности: философский, психолингвистический и педагогический аспекты . 7
1. Характеристика деятельности общения . 7
2. Совместная деятельность и общение . 31
Глава II. Формирование деятельности общения у неслышащих школьников . 51
1. Формирование речевого общения в системе обучения глухих детей языку . 51
2. Состояние коммуникативных умений глухих школьников младших классов. 70
Глава III. Целенаправленное формирование речевого общения глухих школьников младших классов в их совместной практической деятельности . 95
1. Задачи и содержание обучающего эксперимента. 95
2. Педагогическая реализация путей активизации речевого взаимодействия учащихся . 109
З. Результаты обучающего эксперимента. 135
Заключение. 157
Литература. 164
Приложение 174
- Характеристика деятельности общения
- Совместная деятельность и общение
- Формирование речевого общения в системе обучения глухих детей языку
- Педагогическая реализация путей активизации речевого взаимодействия учащихся
Введение к работе
Современный этап развития общества выдвигает особые требования к содержанию школьного образования. Учебно-воспитательный процесс школы призван решать проблему воспитания социально-активной творческой личности. Усиление внимания к воспитанию и развитию школьников определяет ориентацию планируемых результатов не только и не столько на приобретение ими знаний, сколько на их общее развитие. Целью школьного образования становится умение учиться, добывать знания в условиях делового общения на основе совместной деятельности. При этом совместная деятельность учащихся, даже при условии ее самостоятельности, не отождествляется со стихийностью и неуправляемостью. Использование в обучении совместной деятельности учащихся становится одним из важных требований школьного образования (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, С.Г.Якобсон и др.).
Аналогичные задачи стоят и перед школой для глухих детей. Интенсификация учебного процесса, осуществляемая в настоящее время в школе глухих, предполагает повышение познавательной активности учащихся и более эффективный труд учителя. Исследования, проведенные сурдопедагогами по данной проблеме, предусматривали разработку новых форм, методов, содержания обучения. Результаты исследований свидетельствуют о совершенствовании деятельности учителя, о повышении активности и самостоятельности учащихся, об улучшении речевого и общего развития школьников в условиях использования системы обучения языку по принципу формирования речевого общения (Л.М.Быкова, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.ПКузьмичева, Т.В.Нестерович, Л.ПНоскова и др.).
Последние десятилетия XX века для отечественной школы глухих стали эпохой становления коммуникативной системы обучения языку. Обучение глухих языку в его коммуникативной функции, как отмечал С.А.Зыков, предполагает «целенаправленную систему работы, обеспечивающую планомерное ... усвоение школьниками речи при соблюдении обязательного условия, что каждое усваиваемое слово, словосочетание несут в себе «нагрузку» коммуникативности» (1977 г., с.21). По словам А.Н.Леонтьева, социальный смысл коммуникации в том, что она «обеспечивает» любую другую деятельность. Общение рождается в совместной деятельности и существует для деятельности. В условиях школы для глухих детей обучение языку осуществляется в связи с различными видами деятельности. Учитывая особенности психофизического развития глухого ребенка, современный процесс обучения в школе глухих придает большое значение использованию предметно-практической деятельности. Широкая опора на пред метно-практическую деятельность облегчает усвоение детьми знаний, создает потребность в них, вырабатывает умение пользоваться ими. Особенно выразительны успехи в развитии речи учащихся, что объясняется обострением потребности в общении в условиях занятий детей лепкой, моделированием и др.
Актуальность проблемы. В связи с поисками путей интенсификации речевого развития в учебный процесс школ для глухих детей широко внедряются коллективные формы деятельности: работа парами, бригадами, с «маленьким учителем». Результаты исследований показывают значительное возрастание речевой активности учеников в процессе коллективного труда. В совместной деятельности дети не только овладевают коммуникативной функцией и самой системой языка, но и активно «присваивают» общечеловеческий опыт, знания. Этот факт показывает значимость такой организации учебной деятельности, в основе которой лежит взаимодействие учителя и учащихся, а также детей друг с другом, для приобретения знаний в условиях коммуникации.
В сурдопедагогике доказана значимость групповых форм деятельности, и особенно предметно-практической деятельности, для интенсификации речевого развития глухих школьников, начата разработка методики обучения глухих детей навыкам коллективной работы (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Т.В.Нестерович, Е.Г.Речицкая и др.). Общение, направленное на согласование, объединение энергий учителя и учащихся с целью достижения общего результата, является основой их совместной деятельности. Для формирования умения глухих школьников устанавливать взаимодействие на основе словесного общения требуется специальная организация педагогического процесса, что предусмотрено коммуникативной системой обучения глухих языку.
Педагогическое общение учителя со школьниками создает условия для развития у учащихся мотивации учения, для придания учебной деятельности творческого характера, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения. Однако практика обучения глухих показывает, что проблема делового взаимодействия как органическая часть воспитания и обучения в школе еще не получила достаточно цельного и глубокого освещения.
Проблема общения глухих школьников в совместной деятельности разработана недостаточно. Имеющиеся в сурдопедагогике исследования по развитию разговорной речи рассматривали вопросы обучения общению ученика с учителем и ученика с товарищами (С.А.Зыков, Т.В.Нестерович и др.). Однако сами авторы исследований считали необходимым продолжить изучение проблемы речевого общения неслышащих детей для уточнения содержания, методов обучения. Мало разработанными являются вопросы понимания учащимися словесных обращений к ним одноклассников, не анализиро вался характер диалогов учеников в аспекте содержательности, адекватности реплик, величины диалогических цепочек. Недостаточное внимание в учебном процессе уделялось целенаправленному обучению школьников деловому общению в условиях совместной деятельности, освоению учащимися возможных способов общения на разных этапах их совместной работы для реализации эффективного взаимодействия: согласование действий, постановки цели и выработки программы действий, проверки и контроля выполнения заданий и т.д. В условиях систематической работы по развитию речевого общения особо актуальными становятся вопросы обучения глухих школьников установлению взаимопонимания с партнерами по совместной деятельности.
На основании значимости вышеописанных вопросов мы сочли необходимым провести дополнительное изучение проблемы общения глухих детей в их совместной деятельности в целях совершенствования речевого развития учащихся.
Цель исследования: совершенствование речевого развития глухих школьников за счет целенаправленного обучения их общению в совместной деятельности.
Объектом исследования явилось речевое общение глухих школьников младших классов. Предметом - процесс овладения учащимися речевым общением в условиях коллективной деятельности на уроках в школе глухих..
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что деятельност-ный подход в обучении общению глухих детей, ориентированный на целенаправленное формирование общения как деятельности в условиях организованной и управляемой педагогом совместной работы учащихся, способствует активизации их вербальной коммуникации.
В соответствии с целью и гипотезой выделены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние работы по обучению глухих школьников младших классов разговорной речи и особенности их речевого взаимодействия.
2. Проанализировать теоретические основы обучения речевому общению неслы-шащих детей в условиях их совместной деятельности.
3. Определить психолого-педагогические условия целенаправленного формирования делового общения глухих младших школьников и экспериментально апробировать методические подходы к их реализации в учебном процессе.
4. Установить возможность активизации речевого общения глухих школьников и уточнить содержание работы по формированию разговорной речи неслышащих учащихся в ходе их делового взаимодействия.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения философии, общей и специальной психологии и педагогики о роли деятельности и общения в развитии личности, важнейшие положения междисциплинарной теории деятельности (соотношение коллективной и индивидуальной деятельности, становление индивидуальной деятельности внутри и на основе совместной деятельности, классификации различных видов деятельности, структурность деятельности), концепция коммуникативной системы обучения глухих детей языку.
Методы исследования:
— аналитический обзор литературных источников с целью определения исходных теоретических положений по изучаемой проблеме;
— педагогический эксперимент в констатирующем, обучающем и контрольном вариантах;
- краткосрочный обучающий лабораторный эксперимент в период проведения двухгодичного обучающего педагогического эксперимента;
- вариативные методы изучения состояния работы по развитию разговорной речи учащихся: анализ школьной программы, наблюдения, контрольные срезы, анализ полученных видеоматериалов, протоколов просмотренных уроков и речевой продукции детей.
При проведении экспериментального исследования было организовано специальное обучение глухих школьников I - П классов (5 экспериментальных классов), представляющих школы Москвы, Йошкар-Олы, Кирова. Работа нескольких классов изучалась в динамике на протяжении двух лет, другие же группы детей участвовали в эксперименте первого года обучения, что позволило нам откорректировать и повторно апробировать материалы для 1-ого класса.
Шучная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в рассмотрении проблемы обучения общению глухих детей с позиции формирования их речевой деятельности, что позволило четче вьщелить такие характеристики общения, а также каждого конкретного высказывания, как наличие мотивационно-потребностной части (потребность, мотив, цель), наличие продукта речевой деятельности и ее результата и др. В исследовании утверждается необходимость специального обучения глухих школьников групповым формам работы для повышения результативности речевого взаимодействия детей в совместной деятельности при достижении общей цели. С учетом деятельностного подхода к обучению глухих детей речевой коммуникации определены психолого-педагогических условия и содержание обучения общению, рассмотре ны вопросы методики формирования деятельности общения в условиях групповой работы учащихся. В работе показана значимость активизации речевого общения для овладения глухими учащимися языком.
Практическая значимость исследования состоит в совершенствовании существующей коррекционной системы обучения глухих детей языку за счет осуществления целенаправленного обучения глухих детей деловому общению.
Разработаны методические подходы к реализации психолого-педагогических условий обучения глухих школьников деловому общению, заключающихся в усилении мотивированности высказываний учащихся и формировании потребности в общении в целом;» специальном обучении школьников взаимодействию с отработкой возможных способов общения;? планомерном введении типов высказываний в самостоятельную речь глухих учащихся.
Определены и экспериментально апробированы программные требования к коммуникативным умениям и базовый речевой материал для общения учащихся в совместной деятельности. Данные материалы важны для совершенствования программ по «Развитию разговорной речи». Определенные нами элементарные речевые умения раскрывают требование существующего раздела программы к обучению глухих детей вести диалог. Экспериментальный базовый речевой материал, не превышая требований существующей программы, конкретизирует их. Предлагаемый базовый речевой материал, включающий разные типы высказываний с учетом усложнения их структуры, расположен по логике его введения в речь глухих учащихся первого класса.
Апробированы методические подходы к формированию коммуникативных умений и введению структурных типов высказываний в инициативную речь глухих детей. Выработанные нами методические приемы введения речевого материала в самостоятельную речь школьников могут быть использованы при составлении учебной и методической литературы, при разработке дидактических материалов и наглядных пособий. Подробное еженедельное планирование работы учителя по формированию словесного общения учащихся с учителем и между собой могут быть использованы учителями младших классов для осуществления целенаправленного обучения речевому общению глухих школьников.
Практическим результатом данной работы является активизация речевой коммуникации глухих детей, обучавшихся в условиях целенаправленного формирования речевого общения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Работа по обучению глухих учащихся младших классов разговорной речи недостаточно продуктивна для осуществления полноценного речевого взаимодействия детей на уроках, и есть резервы ее улучшения.
2. Активизация речевого общения глухих учащихся требует реализации деятель-ностного подхода, ориентированного не только на развитие речи в условиях разных видов деятельности школьников, но и на формирование общения как особого вида деятельности с акцентированием внимания на его мотивационно-побудительной фазе.
3. Повышение мотивированности и результативности речевого взаимодействия глухих школьников возможно при целенаправленном формировании общения в организованной и управляемой педагогом совместной деятельности с соблюдением определенных психолого-педагогических условий:
• моделирование и последующая реализация в учебном процессе ситуаций, стимулирующих у глухих детей потребность в общении;
• обучение школьников речевому взаимодействию, заключающееся в формировании способов общения (с учетом форм социального поведения в конкретных ситуациях сотрудничества и коммуникативных умений, необходимых для осуществления совместной деятельности);
. поэтапное введение в активную речь глухих школьников каждого нового структурного типа высказывания - от понимания конкретной фразы учащимися в условиях взаимодействия с учителем к использованию аналогичной ей каждым учащимся в самостоятельном общении со сверстниками.
Характеристика деятельности общения
Трудно переоценить роль, которую играет в нашей жизни общение. В общении индивид овладевает всем тем накопленным опытом, что создало человечество на протяжении веков; через общение он пополняет этот общественный фонд. Значение общения в социальной жизни станет более понятным, если посмотреть на него с позиции онто- и филогенеза, т.е. выяснения, как складывалось общение человека с человеком и в процессе становления человечества, и в развитии каждой отдельной личности. Несмотря на значительную роль биологических корней человеческого общения, оно по своей сути - явление социальное.
Для изучения общения важно сопряжение множества наук, среди которых наиболее существенным являются философия, лингвистика, психолингвистика, педагогика, в совокупности их со многими другими, смежными с ними. Категория общения рассматривается с различных точек зрения на нее, изучается в разных аспектах существования этого специфического процесса (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, ААБрудный, И.А.Зимняя, МСКаган, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Е.И. Пассов и др.).
В работах многих авторов понятия «общение» и «коммуникация» (или «коммуникативная деятельность») употребляются как синонимы. Часто понятие «коммуникация» передается тремя синонимами: «соединение, взаимосвязь, общение». Нетождественность значения понятий «коммуникация» и «общение» отмечается многими исследователями - философами, психологами. Несомненно, термин «коммуникация» намного шире, объемней, и включает в себя представление об общении как активном процессе, взаимодействии индивидов. «Общение есть процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми...» (АА.Леонтьев, 1997 г., б, с. 63).
Б.Г.Ананьев указывает, что межличностное общение определяется всегда системой общественных отношений, в которую оно включено, но, поскольку оно также постоянно выступает как межиндивидуальная связь и индивидуальная форма деятельно
ста, в структуре и динамике общения невозможно отделить личное от общественного, провести резкую грань между ними. «Общение - столь же социальное, сколь и индивидуальное явление» (1980 г., с. 21). Социальные потребности, определяющие интеракцию и общение, по мнению А.А. Леонтьева, можно разделить на три типа: потребности, ориентированные на объект и цель взаимодействия; потребности, ориентированные на интересы самого коммуникатора; потребности, ориентированные на интересы другого человека или общества в целом (1997 г., б, с. 192). Генетически исходным видом общения (как в фило- , так и в онтогенезе) признается «предметно-ориентированное общение», т.е. осуществляющееся в ходе совместной коммуникативной деятельности, обслуживая ее. Предметом подобного общения является взаимодействие, и направлено оно на «урегулирование совместной деятельности людей» (А.А.Леонтьев, 1997 г., б, с. 249). «Чистое общение» представляет собой более сложный вид общения, который не включен в некоммуникативную совместную деятельность - таковы ситуации социально-ориентированного и личностно-ориентированного общения. «Осуществление контакта между людьми позволяет либо изменять протекание коллективной (совместной) деятельности за счет согласования (рассогласования) «индивидуальных» деятельностей ... или, напротив, разделение функций (социально-ориентированное общение), либо осуществлять целенаправленное воздействие ... на формирование и изменение отдельной личности (или не ее поведение) в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно-ориентированное общение)» (АА.Леонтьев, 1997 г., б, с. 63).
При исследовании вопросов общения представляется важной характеристика последнего с точки зрения его «семиотической специализации» (А.А.Леонтьев). В зависимости от того, какие средства используются в общении, различаются материальное и знаковое общение. В свою очередь, знаковое общение представляг г следующие его варианты: речевое общение; общение при помощи знаковых систем, эквивалентных языку (первичных), например, при помощи «языка» жестов (в ситуациях, когда язык не функционирует, например, в спонтанной мимической речи глухонемых детей до начала систематического обучения); общение при помощи вторичных знаковых систем с опорой на язык и многие другие (А.А. Леонтьев, 1997 г.).
А.А.Леонтьевым выделяются психологические ситуации, в которых человек сталкивается с коммуникативной задачей. Основываясь на том, что «общение есть один из возможных путей или способов удовлетворения личных потребностей наряду с некоммуникативными путями» (1997 г.), автор объясняет условия выбора индивидом варианта общения наличием специфической мотивации. В одном случае доминирует неречевая мотивация (она управляет неречевой деятельностью), однако субъект оказывается не в состоянии удовлетворить свою потребность никаким другим способом, кроме вербального. В другом случае речевая коммуникация изначально ситуативно мотивирована, и вербальное общение дает возможность толкования чужих действий при необходимости их интерпретации. Первые две рассмотренные психологические ситуации касаются возникновения инициативной речи. Реактивная же речь, имеющая место в остальных случаях, мотивирована контекстуально. Последняя предполагает предшествующую обработку чужой речи и даже при допустимой нерасчлененности может быть воспринята адекватно. АА.Леонтьев отмечает, что при наличии проблемной ситуации решение ее может последовать как речевое, так и неречевое: индивид вправе «прибегнуть и к другим способам общения, которые приведут к конечному результату» (1997 г., б, с. 161).
Совместная деятельность и общение
Представление о деятельностной сущности человека разрабатывалось многими ведущими отечественными учеными - Б.Г.Ананьевым, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, В.Н.Мясищевым, С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Узнадзе и др. Деятельность человека, с философской точки зрения, является «актуальным бытием субъектно-объектного отношения, совокупностью всех форм активности взаимодействующих субъектов» (МСКаган, 1988 г., с. 89). При толковании процесса взаимодействия философами подчеркивается специфический характер отношений индивидов. Согласно различным взглядам, интеракция определяется либо как межсубъектные отношения (МСКаган, 1988 г.), либо как субъектно-объектные отношения (Я.А.Пономарев, 1967 г.). Субъектно-объектные отношения характеризуются постоянной сменой активности партнеров, в результате которой один из участников взаимодействия теряет свою субъективность и начинает исполнять роль объекта по отношению к действию другого лица. Важность первой трактовки взаимодействия проявляется в том, что в ней заключается идея одновременной двусторонней активности, совместности индивидов в общем процессе. Представления о взаимодействии как о сопряженном действии партнеров отражены и в работе Б.Ф.Ломова (1991 г.). По мнению автора, взаимодействие разворачивается как последовательность циклов; каждый из них представляет собой сопряженный акт партнеров», заключающийся в выявлении очередной подзадачи их совместной деятельности и согласовании принимаемых каждым из ее участников решений.
Взаимное воздействие людей друг на друга - обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если она всецело направлена на достижение какого-то материального результата. От того, как люди интерпретируют облик, поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависит характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности (В.НМясищев, 1979 г.). Всякое взаимодействие субъектов имеет общественный характер, осуществление которого невозможно без общения индивидов. Подчеркивая социальную сторону коммуникативного акта, Е.Ф.Тарасов называет акт общения носителей социальных ролей «социальной ситуацией» (1974 г). Социальная коммуникация рассматривается не просто как передача знаний, убеждений и т.п., а как взаимодействие сторон, преследующих определенные цели (С.СГусев, Г.Л.Тульчинский, 1985 г.). Определяя общественный характер взаимодействия субъектов, А.А.Леонтьев отмечает направленность деятельности общения как на обеспечение единства цели и средств любой иной продуктивной общественной деятельности, имея ввиду, что при этом общение как бы обслуживает последнюю, выступая как «средство конституирования и оптимизации этой деятельности» (1997 г., б, с. 42). При таком подходе интеракция рассматривается не с точки зрения содержания или продукта, а в плане социальной ее организации.
Значимость общения во взаимодействии субъектов в целях создания ими благоприятных условий процесса совместной деятельности раскрывается многими авторами (А.АБрудный, ШХБуева, М.М.Кольцова, А.А.Леонтьев, В.НМясивдев, В.Н.Панферов, Slama-Cazacu Т.).
Общение - сложнейшее переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности и ее результатам. В процессе общения достигаются взаимопонимание, слаженность при выполнении работы, растет способность прогнозировать поведение друг друга в тех или иных обстоятельствах или, наоборот, возникают конфликты и моральные противоречия, разлад в работе, проявляющие неспособность предугадать поведение партнера по общению.
Взаимоотношения, в частности, в ходе совместной деятельности индивидов, возникающие в целях создания условий эффективности общего дела, обеспечиваются в общении использованием вербальных средств. Данная сторона взаимодействия людей, а именно речевое общение в ходе их деятельности, особенно важна для нашего исследования и требует в обучении неслышащих детей дальнейшего рассмотрения.
В жизни человека деятельность общения и другие виды деятельности самым тесным образом переплетены, одна не может существовать без другой. От того, как протекает, как организовано общение, зависит результативность совместной, в том числе предметно-практической деятельности занятых ею людей. С другой стороны, результаты и ход самой деятельности воздействуют на многие характеристики коммуникативной деятельности людей, вовлеченных в предметную деятельность (А.А.Бодалев, С.В.Кондратьев, 1977 г.). Поскольку разносторонняя деятельность индивидов, прежде всего предметно-практическая, обусловливает общение (Л.П.Буева, 1978 г.), то и предметная деятельность и деятельность общения воздействуют совокупно на формирование ряда устойчивых характеристик психических процессов, состояний и свойств личности каждого человека (А.А.Бодалев, С.В.Кондратьев, 1977 г.).
В связи с вопросами оптимального развития человека психологами и педагогами поднимается проблема определения необходимого круга общения и создания такового для каждого конкретного ребенка на определенной ступени его жизни. Это необходимо для того, чтобы можно было сознательно и целенаправленно использовать не только предметно-практическую деятельность ребенка, но и его взаимодействие с другими людьми. Ученые подчеркивают, что в целях создания оптимальных условий развития личности важно обеспечить объединение двух видов деятельности - предметно-практическую и общение. Кроме того, необходимо учитывать и тот факт, что у детей благодаря общению «формируется 10 идей, где была только одна» (Э.Стоунс, 1984 г, с. 91). Однако, как подмечает Э.Стоунс, «более эффективным является вовлечение детей в деятельность и взаимодействие с другими людьми, требующие активного использования языковых средств» (там же, с. 91).
Проблема взаимоотношений и особенно их роли в становлении личности ребенка в отечественной науке уделяется большое внимание. Более того, отмечается, что «создавая между детьми соответствующие взаимоотношения, можно целенаправленно влиять на становление определенных сторон личности», но чтобы реализовать эту возможность в педагогической практике, необходимо, во-первых, «знать, какие взаимоотношения обеспечивают становление тех или иных сторон личности, и, вс-вторых, уметь их создавать, т.е. научиться управлять самим процессом возникновения взаимоотношений» (С.Г.Якобсон, 1976 г., с. 41 - разрядка автора).
Т.В.Драгунова (1976 г.) исследовала роль общения в развитии подростков. В работах А.В.Петровского (1973 г.) подчеркивается значение взаимоотношений для формирования общественно-ценных качеств личности. С.Г.Якобсон (1976 г.) проводит различение между взаимоотношениями, основанными на чувствах людей друг к другу, и взаимоотношениями, опосредованными целями, задачами совместной деятельности. Занимаясь проблемой взаимодействия партнеров, С.Г.Якобсон отмечает следующую зависимость: «в совместной деятельности возникает определенный круг задач, решение которых требует установления между ее участниками определенных взаимоотношений» (1976 г., с. 47).
Формирование речевого общения в системе обучения глухих детей языку
Взгляды специалистов, занимающихся проблемами развития и обучения глухих детей, основываются на научном представлении о том, что в формировании личности неслышащего ребенка прослеживаются общие закономерности становления человеческой деятельности, однако, в иных условиях. Определенные затруднения во взаимодействии глухого ребенка со средой и окружающими людьми обусловливают специфику его развития. Несомненно, существенную роль в формировании личности неслышащего оказывает своеобразие его общения на основе словесной речи (Р.М.Боскис, ТАВласова, Л.С.Выготский, АйДьячков, Л.В.Нейман, Т.В. Розанова, ИЖСоловьев, Ж.И.Шиф, Н.ДЛрмаченко, Н.ВЛшкова и др.). С учетом этого положения и значимости словесной речи в развитии человека особое внимание в коррекционном обучении детей с недостатками слуха уделяется обучению языку.
Специфика обучения глухих детей языку состоит в том, чтобы, «используя компенсаторные возможности, обеспечить формирование речи у глухих с учетом основных закономерностей этого процесса, наблюдающихся у слышащих» (С.А.Зыков, 1997 г., с. 106). Действующая на протяжении нескольких десятилетий в школах для глухих детей коммуникативная система основана на утверждении, что процесс обучения языку «может и должен протекать по принципу формирования речевого общения» (там же, с 106). В этих словах автора коммуникативной системы заключаются два важных вывода, состоящих в том, что, во-первых, у глухих детей необходимо формировать навык речевого общения и, во-вторых, что овладение словесной коммуникацией значимо для обучения неслышащих системе языка. Иначе говоря, речевое общение является и целью и средством обучения глухих школьников языку.
Путь приобщения глухих школьников к средству общения окружающих его слышащих людей заключается не в изучении детьми лексики, грамматики, фонетики языка, не в формировании изолированных умений отвечать на вопросы, выражать желания, составлять рассказ по картинке, не в увеличении количества грамматических и речевых упражнений и т.п. Глухой ученик может овладеть языком в условиях педагогически организованного процесса формирования речевого общения. Речевое общение является главным принципом обучения языку. Такой подход к обучению языку коренным образом отличается от всех систем обучения языку, существовавших и существующих в нашей и зарубежных странах (С.А.Зыков, 1961 г.), и требовал дидактической и методической проработки.
Применительно к слабослышащим учащимся А.Г.Зикеев подмечает, что коммуникативная направленность уроков развития речи выражается не только в обучении языку как средству общения, но и в используемых путях ее достижения, а именно в целенаправленном соединении языковых единиц с соответствующими речевыми ситуациями (АХ.Зикеев, 1976 г.). В связи с этим в методике обучения речи слабослышащих школьников рассматриваются вопросы специального создания учебных ситуаций при максимальной естественности с нарастающим приближением к реальным условиям живого общения.
Идея специального формирования речевого общения поддерживается и другими авторами, не только применительно к коммуникативной системе обучения глухих детей языку. Так, Э.И.Леонгард и Е.Г.Самсоновой рассматриваются, по словам авторов, «две взаимно и одновременно формирующиеся стороны учебного процесса»: речевое поведение взрослого и поведение детей (деловая обращенность детей друг к другу, инициативность каждого ребенка, их речевая активность). При формировании речевого общения взрослый, «носитель речевого поведения», по представлению авторов, «не объясняет, не инструктирует - он изменяет обстоятельства, конструирует их, а они сами или их изменения побуждают участников общего дела обращаться друг к другу» (1990 г., с. 34). В совместных практических действиях педагог показывает ребенку выход из затруднительного положения, который заключается в обращении к товарищу, или поддерживает его, если тот догадывается сделать это сам. Важно, как отмечают авторы, чтобы речевые образцы, которые предлагаются взрослым, звучали как собственные намерения ребенка и соответствовали бы его уровню.
Наше исследование выполнено в условиях коммуникативной системы, именно поэтому остановимся на некоторых существенных ее положениях. Среди них: обучать словесному общению в связи с деятельностью; учитывать потребность детей в общении друг с другом и использовать ее в качестве стимула в овладении речью; начинать обучение с подражания речи учителя, окружающих с учетом факта, что понимание речи опережает умение пользоваться ею; начинать обучение с формирования диалогической речи; учить глухих детей пользоваться при общении с окружающими видами высказывания, содержащих различные коммуникативные цели: поручение, просьбу, желание, вопрос, сообщение и др. (С.А.Зыков, 1961 г., Б.Д.Корсунская, 1960 г., НГ.Морозова, 1960 г., Т.В.Нестерович, 1978 г., А.Ф.Понгильская, 1963 г.).
На основании исследований САЗыкова, А.Ф.Понгильской, Б.Д.Корсунской обучение разговорной речи начинается с формирования умений, характерных для побудительной речи, - понимание и выполнение поручений, умение выразить просьбу, желание, побуждение. В содержание обучения включены также умение обратиться к товарищу или другому лицу по заданию взрослого или по собственному побуждению, умения сообщать о работе, задавать вопросы и отвечать на них. Отдельным требованием программы (1972 г. и последующие года изданий) обозначено умение участвовать в диалоге. Методистами разработана система усложнения содержания работы по развитию разговорной речи от класса к классу по нескольким параметрам: расширение объема словаря и типовых фраз в экспрессивной речи; усложнение структуры типовых фраз, рекомендованных к употреблению в речи учителя и детей; повышение уровня усвоения учащимися речевого материала (от повторения в готовом виде по побуждению учителя к самостоятельному употреблению фразы в иной ситуации в процессе диалога) (С.А.Зыков, 1977, Л.М.Быкова, Е.Е.Вишневская, 1979 г.).
Педагогическая реализация путей активизации речевого взаимодействия учащихся
Целенаправленный подход к обучению глухих школьников деловому общению заключался в создании особых психолого-педагогических условий: Моделирование и последующая реализация в учебном процессе ситуаций, вызывающих у детей потребность в общении; Специальное обучение школьников взаимодействию с отработкой способов общения с учетом форм социального поведения и реализации различных коммуникативных намерений; Поэтапное введение типов высказываний в самостоятельную речь глухих учащихся в условиях формирования их речевой деятельности, в частности при обеспечении мотивированности речевого взаимодействия участников общей работы.
В 1-ых экспериментальных классах обучение глухих школьников речевому общению изначально строилось на основе делового взаимодействия учителя с коллективом детей. Основная задача, поставленная нами в ходе обучения речи, - как формирование потребности в общении в общем смысле, так и создание условий для возникновения мотивации речевой деятельности в конкретных ситуациях. С самого начала обучения в школе педагог организовывал учебную деятельность так, чтобы первоклассники ощущали необходимость проявления собственной речевой активности по отношению к учителю. Знакомство глухих детей с элементарными коммуникативными умениями и речевыми высказываниями, необходимыми для реализации общения, осуществлялось в ходе реального взаимодействия учителя с каждым отдельным учеником и коллективом в целом. Для обеспечения в учебном процессе деловых контактов организовывалась разнообразная совместная деятельность учителя и учащихся. Нам представлялось целесообразным использование условий другой деятельности в создании устойчивой мотивационной основы порождения речевого высказывания.
С целью введения в активную речь глухих школьников необходимых для организуемой совместной деятельности высказываний учителем в конкретных ситуациях употреблялись именно те из них, в использовании которых нуждались дети. Причем форма высказываний учителя (с точки зрения структуры предложения) соответствовала уровню речевого развития учащихся, что давало возможность повторению и последующему самостоятельному произнесению их детьми. Дальнейшая отработка коммуникативных умений и определенных высказываний, обеспечивающих совместную деятельность, проходила в ситуации взаимодействия коллектива с одним из учащихся, способным к этому времени взять на себя роль «маленького учителя». Таким образом, тот же речевой материал начинал использоваться и при общении на уровне «ученик -ученик», что в результате приводило к активизации общения детей с использованием конкретного типа высказывания в речи всех членов класса. При обучении продуцированию речи необходимо было акцентировать внимание ученика на конечном результате речевой деятельности - т.е. на констатации наличия реакции собеседника. В этом мы видели одну из необходимых сторон контролирующего звена речевой деятельности, в ходе которого коммуникатор должен сопоставлять порожденное речевое высказывание с желаемой целью собственной речевой деятельности, а также быть заинтересованным в получении ответной реакции собеседника. Кроме того, мы считали, что наличие потребности в получении результата деятельности (достижения цели) необходимо рассматривать как один из обязательных критериев сформированности побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности.
Данный подход к формированию самостоятельной инициативной речи глухих школьников требовал системной отработки необходимых для общения умений с опре-делением поэтапности знакомства учащихся с новыми типами высказьгааний при учете возрастания их сложности. В связи с этим был создан подробный план вышеописанной работы, который апробировался в экспериментальных классах (Приложение А, Планирование работы...). Разработанные материалы представляют собой еженедельное распределение требований к формированию коммуникативных умений, предусмотренных экспериментальной программой по развитию разговорной речи на каждую четверть. Весь объем базового речевого материала, определенного нами в соответствии с выделенными коммуникативными умениями, представлен в еженедельном плане для последовательной его отработки в ситуациях общения «учитель - ученик» и «ученик - уче ник». Введение конкретного высказывания в речь учащихся и обеспечение перехода к более сложному его типу предполагали следующую поэтапность в работе: 1. Понимание его учащимися в условиях взаимодействия с учителем (выполнение действия, ответ на вопрос); 2. Употребление его при общении с учителем; 3. Употребление его «маленьким учителем» в ходе совместной работы с товарищами и, соответственно, понимание его остальными учениками класса; 4. Использование его в самостоятельной речи каждым учащимся в общении с товарищами.
Так, например, в течение первой недели Ш-ей четверти проводится работа над высказываниями типа «Возьми карандаш, альбом и ластик» сначала при выполнении поручений учителя, а затем и «маленького учителя». На следующей неделе данный тип высказывания остается в отработке при общении между учащимися с повышением речевой активности всех членов класса. В речи же учителя в это время появляется более сложная фраза, требующая от учащихся как умения обращаться к товарищу по заданию взрослого, так и использования отрабатываемого на этой неделе типа высказывания:
Учитель. - Попроси у Миши карандаш, альбом и ластик.
Ученик. -Дай карандаш, альбом и ластик.
В условиях отработки высказываний, характеризующихся соответствующей структурой предложения, определенной на конкретный период обучения, формируются различные коммуникативные умения - и выполнение поручения учителя (обращение с поручением к товарищу), и сообщение о деятельности, и ответ на вопрос (обращение с вопросом): «Приготовь цветные карандаши и бумагу», «Дай цветные карандаши и бумагу», «Уменя нет цветных карандашей и бумаги», «УВовы нет цветных карандашей и бумаги», «Я приготовил цветные карандаши и бумагу», «Вова приготовил цветные карандаши и бумагу», «Что надо приготовить?», «Ты знаешь, что надо приготовить?», «У тебя есть цветные карандаши и бумага?», «У Вовы есть цветные карандаши и бумага?»
Особенности и закономерности планомерной работы по введению типов высказываний в самостоятельную речь глухих учащихся представлена в схеме 1.
Предложенная нами схема (в комплексе трех ее вариантов - А, Б, В) рассматривает экспериментальный подход к планированию обучения и возможный процесс реализации намеченной последовательности в отработке речевого материала на примере ограниченного периода учебного времени (две недели). Варианты данной схемы отражают отдельные аспекты изучаемого вопроса.
