Содержание к диссертации
Введение
1 глава. Изучение историко-методологических предпосылок формирования системы педагогической оценки как способа анализа качества образования
1.1. Основы методологии психолого-педагогического анализа учебной и речевой деятельности учащихся 18
1.2. Хронологический анализ системы педагогического инструментария
2 глава. Изучение особенностей речевой и учебной деятельности учащихся с общим недоразвитием речи 30
2.1. Теоретическое и методологическое обоснование констатирующего эксперимента 30
2.2. Общие сведения об испытуемых 36
2.3. Изучение письменно-речевой деятельности испытуемых 39
2.3. 1. Оценка навыка чтения 39
2.3.2. Обследование навыка письма 46
2.3.3. Изучение самостоятельной письменной речи учащихся 55
2.3.3.1. Анализ смысловой целостности письменных высказываний 62
2.3.3.2. Анализ последовательности письменных высказываний учащихся..65
2.3.3.3. Анализ связности письменных высказываний учащихся 67
233.4. Анализ лексического состагашсьменных высказываний 72
2.33.5. Изучение синтаксической стороны письменных высказываний 83
2.3.3.6. Анализ достоверности письменных высказываний учащихся 88
23.3.7. Анализ письменных высказываний на предмет соответствия языковым нормам грамотной письменной речи 90
2.4. Изучение состояния учебной деятельности испытуемых 97
2.4.1. Изучение состояния новообразований в учебной деятельности школьников с речевой патологией 98
2.4.1.1. Оценка уровня произвольности учебной деятельности з 2.4.1.2. Анализ внутреннего планирования учебной деятельности учащихся 101
2.4.1.3. Изучение уровня учебной мотивации школьников с речевой патологией 104
2.4.1.4. Изучение состояния эмпатии как новообразования в учебной деятельности школьников 108
2.4.2. Изучение операциональных компонентов учебной деятельности 109
2.4.2.1. Изучение состояния самоконтроля у учащихся в процессе учебной работы 109
2.4.2.2. Изучение самоконтроля и взаимоконтроля при анализе связного высказывания 111
2.4.2.3. Изучение самооценки учащихся при построении связного высказывания 113
2.4.3. Изучение уровня обученности и саморефлексии учебных навыков школьников с ОНР. 114
3 глава. Комплексный контроль динамики учебного и речевого развития учащихся в процессе дифференцированного обучения русскому языку 126
3.1. Методологические основы и организация обучающего эксперимента . 126
3.2. Содержание опытно-экспериментальной работы в процессе формирования связной речи на уроках развития речи 130
3.2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 130
3.2.2. Первичная диагностика учащихся 131
3.2.3. Формирование экспериментальных групп 132
3.2.4. Дифференцированное обучение учащихся (по подгруппам) 133
3.2.4.1. Краткая характеристика дифференцированных стратегий обучения 135
3.2.4.2. Содержание коррекционно-развивающего обучения 138
3.2.4.3. Организация текущего контроля за освоением программного материала по русскому языку 1 3.2.4.4. Обсуждение результатов экспериментального обучения по системе «Курс» 145
3.2.4.5. Обсуждение результатов опытного обучения по стратегии «Выбор» 169
3.2.5. Комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся в структуре образовательного процесса 175
3.2.5.1. Содержание и методы базового контроля эффективности образовательного процесса 176
3.2.5.2. Основные положения комплексной оценки речевой и учебной деятельности учащихся с нарушениями речи на уроках русского языка 177
3.2.5.3. Организация и методы безотметочного анализа на примере уроков русского языка в условиях обучающего эксперимента 178
3.3. Краткая характеристика перспектив изменения в системе оценивания по итогам экспериментального обучения 187
Заключение 188
Литература 191
- Основы методологии психолого-педагогического анализа учебной и речевой деятельности учащихся
- Хронологический анализ системы педагогического инструментария
- Теоретическое и методологическое обоснование констатирующего эксперимента
- Методологические основы и организация обучающего эксперимента
Введение к работе
Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений речевой деятельности у детей продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и, в частности, в логопедии.
Значительное место в решении данного вопроса отводится разработке объективных методов обследования, анализа и коррекции речи детей с отклонениями в развитии в процессе обучения (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
Успешность усвоения программного материала учащимися начальных классов во многом зависит от сформированности компонентов речевой и учебной деятельности, взаимосвязь и взаимообусловленность которых были изучены в работах А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой и др.
В логопедической литературе имеются подтверждения о негативном влиянии тяжелой речевой патологии на учебную деятельность, что в свою очередь, препятствует своевременной интеграции детей данной категории в социум (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). При этом отмечается необходимость изучения проблемы влияния учебной деятельности на речевую, поскольку именно она является ведущей в младшем школьном возрасте.
Учебные достижения учащихся, в частности, их знания, умения и навыки в педагогической практике учителей-логопедов зачастую оцениваются независимо от анализа их речевого развития; этим самым ограничиваются возможности педагога в получении общей картины развития детей. Такая ситуация обусловлена, во-первых, неоднородностью состава логопедических учреждений: по степени выраженности общего недоразвития речи (ОНР); во-вторых, различными образовательными потребностями контингента учащихся; в-третьих, недостаточной разработанностью методик, направленных на двусторонний анализ и коррекцию учебной и речевой деятельности школьников в процессе обучения.
Изучение научной литературы и педагогической практики позволило заключить, что разработка методов комплексного анализа учебной и речевой деятельности должна быть сопряжена с организацией условий дифференцированного коррекционно-развивающего обучения учащихся с различной степенью выраженности ОНР и особыми образовательными потребностями; При этом методы оценки и измерители актуальных достижений школьника должны быть сопоставимы с показателями
нормального развития для своевременной интеграции успешных детей в общеобразовательную среду.
Недостаточная разработанность данного вопроса в коррекционной педагогике определила актуальность нашего исследования, основной целью которого являлась разработка комплексного анализа речевой и учебной деятельности учащихся школы 5 вида.
В соответствии с поставленной целью, объектом исследования являлся процесс учебной и речевой деятельности учащихся с нарушениями речи, а предметом исследования - взаимодействие учебной и речевой деятельности школьников в коррекционно-развивающем процессе.
Гипотеза исследования. Недостаточная сформированность компонентов учебной деятельности препятствует усвоению теоретических и практических знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного функционирования речевой деятельности учащихся. При полиморфном сочетании недостаточности в функционировании компонентов учебной и речевой деятельности усиливается выраженность негативных влияний общего недоразвития речи детей на усвоение программного материала. Преодоление нарушений учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР должно осуществляться дифференцированно, с учетом как индивидуальной картины развития речи детей, так и состояния их учебных предпосылок. Комплексный анализ динамики речевого развития и учебной деятельности учащихся будет способствовать оптимизации обучения на всех его этапах, что в итоге повысит эффективность коррекционно-развивающего процесса в логопедических учреждениях.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
- изучить состояние речевой деятельности учащихся младших классов
с различными проявлениями ОНР;
-исследовать у детей с ОНР состояние новообразований учебной деятельности, свидетельствующих о готовности перехода на следующую образовательную ступень (произвольность, внутренний план, мотивация, эмпатия), а также операциональных компонентов (самоконтроль, взаимоконтроль и самоанализ); определить уровень обученности учащихся, т.е. знаний, умений и саморефлексии учебных навыков;
- провести корреляционный анализ связи между динамикой речевого
развития и качеством учебной деятельности учащихся начальных классов
школы 5 вида;
-разработать педагогические методы комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР; определить критерии оценки
динамики развития речи и учебных достижений; предложить подходы к организации дифференцированного обучения учащихся с различными проявлениями ОНР и особыми образовательными потребностями;
-апробировать методы комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями и оценить эффективность коррекционно-развивающего обучения с использованием инновационных методических приемов.
В соответствии с целью и задачами исследования были использованы
следующие методы: организационные (сравнительный, лонгитюдный,
комплексный); эмпирические (констатирующий психолого-
педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (анализ анамнестических данных, изучение документации); математико-статистические (количественный анализ результатов исследования с применением методов математической обработки данных).
Методологическую основу исследования составляют: теория деятельности, разработанная отечественными психологами: А.Н. Леонтьевым, А.К. Марковой, Д.Б. Элькониным; положение о взаимосвязи обучения и развития Л.С. Выготского; теория обучаемости и учебной деятельности Ю.К. Бабанского, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдова; исследования, раскрывающие клинико-физиологические и психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой, В.К. Воробьевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой; концепция гуманизации и интеграции в образовании Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Малофеева, А.М.Новикова, М.М. Поташника, и др.
Научная новизна:
впервые проанализирован полиморфный характер затруднений в освоении программы по русскому языку у учащихся с речевой патологией;
выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности;
доказано, что трудности усвоения программного материала по русскому языку и формирования грамотной связной речи обусловлены как общим недоразвитием речи учащихся, так и несформированностью компонентов их учебной деятельности;
установлена типология сочетанных нарушений учебной и речевой деятельности, препятствующих полноценному усвоению учебных
знаний и формированию грамотной письменной речи у учащихся с различными проявлениями ОНР;
определены психолого-педагогические факторы, позитивно влияющие на качественное усвоение учебной программы по русскому языку данной категорией детей;
разработаны и научно обоснованы направления и методы коррекционно-аналитической работы учителя-логопеда, ориентированные на повышение качества образования учащихся с речевыми нарушениями.
Теоретическая = значимость исследования определяется тем, что результаты исследования способствовали:
уточнению научных представлений о взаимосвязи речевого недоразвития учащихся и их образовательных потребностей;
выявлению факторов, влияющих на динамику речевого развития учащихся с ОНР в процессе усвоения программного материала по русскому языку;
определению условий эффективности коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда;
обоснованию принципов и методов изучения и коррекции нарушений речевой и учебной деятельности;
разработке системы комплексного анализа дифференцированного коррекционно-развивающего процесса;
доказательству продуктивности предлагаемых методов и целесообразности дальнейшей разработки теоретических вопросов логопедии, касающихся изучения образовательных потребностей учащихся с нарушениями речи в целях совершенствования коррекционной помощи.
Практическая значимость.
Разработанный комплексный анализ и коррекция учебной и речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями в процессе дифференцированного обучения начальному курсу русского языка могут быть использованы в практике логопедов системы образования (школы 5 вида, логопункты и логопедические классы при общеобразовательных школах), а также на индивидуальных занятиях со школьниками, имеющими затруднения в усвоении отдельных тематических разделов.
Предложенные методы изучения речевой и учебной деятельности, а также: система коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющими различные проявления ОНР и особые образовательные потребности, способствуют минимизации нарушений речевой и учебной
деятельности у данной категории школьников и создают предпосылки для интеграции успешных детей в общеобразовательную среду. Результаты исследования могут быть включены в содержание лекций курса "Методика преподавания русского языка в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи", курсов повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и
научных выводов обеспечиваются исходными методологическими
позициями, применением комплекса методов, адекватных природе
исследуемого объекта, длительностью и эффективностью
экспериментальной работы.
Организация исследования. Общее количество испытуемых составило 480 детей с различной степенью выраженности проявлений ОНР, из которых 246 учащихся приняли участие в констатирующем эксперименте, 177 - в обучающем, и 57 - в контрольном. Экспериментальная база; специальная общеобразовательная школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи (ХШИ), п. Жучки, Сергиево-Посадского района, Московской области; школа для детей с нарушениями слуха и речи РАО, г. Москва; специальная общеобразовательная школа 5 вида № 573, г. Москва; ГОУ № 1815, г. Москва; логопедические классы при общеобразовательной школе № 823, г. Москва.
Апробация и внедрение результатов работы.
Результаты исследования были использованы при разработке методического пособия для учителей и логопедов "Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида", а также при составлении методических рекомендаций по его использованию в учебном процессе (Ю.Е. Вятлева, 2001). Результаты исследования обсуждались:
на научно-практической конференции "Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи" (г. Хотьково, Мое. обл., 2000);
на I - ых Всероссийских Педагогических чтениях (г. Москва, 2001);
на научно-практическом семинаре "Инновационные подходы к развитию речи учащихся в процессе учебной деятельности" (г. Москва, 2001);
на научно-практической конференции "Логопедическая помощь учащимся с тяжелыми нарушениями речи " (г. Москва, 2001);
на научно-практическом семинаре "Оценка учебных достижений учащихся с тяжелыми нарушениями речи" (г. Хотьково, Мое. обл. 2002);
на совместном заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ГНУ "ИКП РАО" и отдела логопедии Гданьского университета (Польша) (г. Москва, 2001);
на научно-практическом семинаре "Вопросы организации и функционирования логопедических классов в общеобразовательной школе" (г. Москва, 2003).
Результаты исследования внедрены в практику работы учителей-логопедов экспериментальных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
появление стойких трудностей при усвоении программного материала по русскому языку и при формировании грамотной письменной речи у учащихся с общим недоразвитием речи обусловлено нарушением как речевой, так и учебной деятельности; при полиморфном сочетании недостаточности функционирования компонентов учебной и речевой деятельности усиливаются негативные проявления общего недоразвития речи у детей;
комплексный анализ речевой и учебной деятельности содействует выбору адекватной стратегии обучения учащихся с различной степенью выраженности ОНР и особыми образовательными потребностями, что в итоге позволяет учителям - логопедам оптимизировать педагогический процесс и повысить его эффективность;
успешное усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для формирования грамотной письменной речи у учащихся с ОНР, возможно при организации педагогических условий, адекватных образовательным потребностям учащихся, а также обеспечивающих как коррекционную направленность обучения на уроках русского языка, так и формирование учебной и речевой готовности к изучению программного материала.
Основы методологии психолого-педагогического анализа учебной и речевой деятельности учащихся
В коррекционной педагогике разработаны научные и практико-ориентированные подходы к анализу учебной деятельности учащихся с различными отклонениями в развитии. Существуют определенные методики по диагностике уровня психического развития и учебной деятельности. Разработаны учебные программы, планы и нормативные документы к оценке достижений этих учащихся.
В логопедии выделены такие функции оценивания учебной деятельности школьников с нарушениями речи, как контролирующая, обучающая, воспитывающая, развивающая и диагностическая (Т. А. Алтухова, 1995; О.Е. Грибова, 1990; Л.Н. Ефименкова, 1991; М.Ю. Орешкина, 1999; И.В; Прищепова, 1993; Е.Н. Российская, 1999; Л.Ф. Спирова, 1952; А.А. Тараканова, 2001; ВИ. Терентьева, 1996; С.Н. Шаховская, 1987 и др.). Разработаны методы, позволяющие надежно определять состояние их речевого развития (Б.Г. Ананьев, 1995; О.А. Величенкова, 2002; А.Н. Гвоздев, 1961; И.К. Колповская, 1970; А.Н. Корнев, 1995; Р.И. Лалаева, 1998; Р.Е. Левина, 1940; Е.М. Мастюкова, 1996; Н.А. Никашина, 1959; Г.В.Чиркина, 1967; А.В. Ястребова, 1978 и др.)
Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа и оценки речевых нарушений, является Р. Е. Левина. Она выделила три основных принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка, т.е принцип комплексности. При этом деятельностныи подход к анализу речевых нарушений находится в тесной взаимосвязи с ними и является одним из ведущих принципов психолого-педагогического исследования. Эти принципы остаются ведущими ив современной логопедии. Для исследования является необходимым рассмотреть эти принципы.
Первый принцип предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Для оценки истоков речевой патологии и прогнозирования ее последствий, по мнению автора идеи, необходимо знание особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие. На основе эволюционно-динамического анализа возникновения речевой патологии можно выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения, что играет значительную роль при диагностике нарушения речи.
В современной нейрофизиологии анализ речевых нарушений, а также изучение развития речи в норме и патологии основывается на общих закономерностях формирования функциональных систем организма (системогенеза). В 1978 П.К. Анохин разработал учение о функциональных системах как широком функциональном объединении структур мозга на основе получения конечного эффекта, позволяющее рассматривать развитие речи в условиях нормального и патологического развития с новых методологических позиций. На основе его теории в современной нейрофизиологии учитываются критические периоды развития речевой функциональной системы, когда несформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию.
В психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития, предложенной Р. Е. Левиной, тесно взаимодействует с принципом деятельностного подхода к изучению личности ребенка. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.
Д.И. Фельдштейн писал: «...Деятельность растущего человека, представляет собой сложную систему, где её разные виды, типы, формы находятся в иерархических связях, усложнение которых происходит по мере общего развития деятельности. К одной из важнейших закономерностей этого развития относится постоянный процесс расширения сферы деятельности, совокупности различных ее видов, в которые включен ... индивид, формируясь как ЛИЧНОСТЬ» [Д.И; Фельдштейн, 1994].
В жизни современного ребенка имеются шесть генетически преемственных типов ведущей деятельности: непосредственно-эмоциональное общение - у младенцев; манипулятивная деятельность - у ребенка в раннем детстве (преддошкольный возраст); игровая - у дошкольников; учебная - у младших школьников; социально признаваемая и социально одобряемая - у подростка и учебно-профессиональная деятельность у старшеклассника. Общение, игра и социально признаваемая деятельность - реальные формы проявления деятельности по усвоению норм взаимоотношений. А.Н. Леонтьев называл их «фазами преимущественного развития взаимоотношений с людьми, обществом... Манипулятивная, учебная, учебно-профессиональная деятельности представляют формы проявления другой стороны деятельности -предметно - (практической и познавательной)» [Л.Н. Леонтьев, 1974].
Несмотря на то, что каждый ведущий тип существует и проявляется в двух аспектах: отношения к миру вещей и к окружающим людям, Л.Н; Леонтьев отмечал, что эти линии развития первоначально «слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, пути развития, переходящие друг в друга»...(там же). Такое заключение имеет важное значение для оценки готовности учащегося к школьному обучению с точки зрения педагогической психологии, поскольку к 7-ми летнему возрасту на смену игровой деятельности приходит учебная деятельность, которая становится основой для формирования, развития и совершенствования письменной речи ребенка (Д.Б. Эльконин, 1961).
Р.Е. Левина утверждала, что формирование личности в условиях патологии речи; отличается отставанием в формировании новых форм деятельности, их слабой преемственности и переключаемости, что создает неблагоприятные условия для формирования более сложных форм речевой деятельности, каковым является письмо. Поэтому в логопедии изучение генеза речевой патологии осуществляется на основе принципа деятельностного подхода к анализу нарушений на разных этапах развития личности.
Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.
Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, предложенной Р.Е. Левиной, которая основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой, произносительной; ее стороны, фонематических процессов и лексико-грамматического строя.
В тех случаях, когда нарушение охватывает фонетико-фонематические процессы и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс.
Хронологический анализ системы педагогического инструментария
Для исследования представляется важным рассмотреть основные этапы попыток решения проблемы анализа и оценки учебных достижений учащихся, в частности, их знаний, умений и навыков (ЗУН) в хронологическом порядке.
В мае 1918 года принято постановление народного комиссара по просвещению А.В. Луначарского «Об отмене отметок», в котором было определено: 1) применение балльной системы для оценки познаний учащихся отменяется во всех случаях школьной практики; 2) перевод из класса в класс и выдача свидетельств должны осуществляться на основании успехов учащихся в учебной работе, отмеченных педагогическим советом.
В сентябре 1935 года введено пять словесных (вербальных) оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично», которые просуществовали до конца 1943 года.
В январе 1944 года принято решение вновь заменить применявшиеся в школе словесные оценки на цифровую «пятибалльную» систему оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы, с соответствующим дополнением каждого балла простейшим оценочным суждением типа «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» и т.п. В свидетельствах и аттестатах отметки об успеваемости обозначаются цифровыми баллами и в скобках наименованием: 5(отлично), 4(хорошо), З(удовлетворительно).
В семидесятые годы ряд ученых, занимающихся проблемой; «Программированного обучения» (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина и ряд других), попытались разработать такие шкалы оценивания, которые позволяли бы замерять не убывание, а степень прироста обученности. Многие из исследователей, понимая, что обоснование «пятибалльной системы» практически не работает, стали искать обоснования других шкал оценивания.
В 1981 году Министерство Образования СССР выпустило инструктивное письмо, посвященное контролю учебной работы и оценке знаний студентов на экзаменах. Рекомендованная в этом письме шкала также начиналась с оценочного суждения первого рода «отлично» и заканчивается баллом «2» с соответствующим ему оценочным суждением первого рода «неудовлетворительно». Как показала практика, подобные оценочные суждения в виде вербальных оценок не информативны и не позволяют оценивать все многообразие учебного труда учащегося.
Инструментарием для оценки учебных достижений учащихся в условиях специальной общеобразовательной школы 5 вида является стандартизированная пятибалльная система оценки, соответствующая каждому уровню освоенных программных знаний, умений и навыков учащихся в образовательном процессе.
Анализ педагогической деятельности учителей практиков показал, что система педагогической оценки учебных достижений учащихся с нарушениями речи и оценка речевого развития учащихся существуют автономно, независимо друг от друга, ограничивая возможности учителя-логопеда в получении общей картины развития школьников в коррекционно-развивающем процессе. Комплексной системы измерения учебных достижений и динамики речевого развития учащихся в специальной педагогике на данный момент не предложено. Также за пределами педагогических исследований остаются вопросы интегративной оценки, позволяющей определить актуальный уровень развития учащегося, сопоставимой с общими шкалами развития, раскрывающей перспективные возможности учащегося в образовательном и социальном плане.
Для решения поставленных задач необходимо организовать комплексное всестороннее изучение особенностей речевой и. учебной деятельности учащихся с речевой патологией в процессе обучения, результатом которого должна стать: разработка комплексного анализа учебной и речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи, и обоснование стратегий дифференцированного обучения русскому языку школьников с различными проявлениями общего недоразвития речи (ОНР) и особыми образовательными потребностями. При этом выделяется особая прикладная задача исследования, позволяющая решать интеграционные вопросы коррекционной педагогики, а именно, разработка методов оценки и измерителей актуальных достижений школьника для своевременного перевода успешных детей в общеобразовательную среду.
Таким образом, итогом аналитического обзора являются следующие выводы:
- проблема анализа учебной деятельности младших школьников является предметом многоаспектных исследований философских, психологических и педагогических научных дисциплин;
- в специальной литературе по логопедии основное внимание исследователей уделяется изучению и анализу речевых расстройств, оценке сформированности компонентов речевой системы, состояния устно-речевых предпосылок данного вида деятельности, объема языково-речевых знаний учащихся с нарушениями речи; при этом отмечается недостаточное внимание исследователей к влиянию учебной деятельности на речевую; в связи с этим, вопрос о корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности учащихся в коррекционно-развивающем процессе остается нерешенным;
- отсутствие взаимосвязи при осуществлении логопедического и педагогического анализа деятельности учащегося с нарушениями речи в образовательном процессе ограничивает возможности учителя-логопеда в получении общей картины развития как одного ребенка, так и всего класса в целом, что в итоге влияет на эффективность образовательного процесса;
- проблема анализа речевой и учебной деятельности учащихся с нарушениями речи в современной педагогике разработана недостаточно, что и определяет необходимость разработки комплексных методов изучения учащихся с речевой патологией в образовательном процессе.
Теоретическое и методологическое обоснование констатирующего эксперимента
Задача качественного усвоения знаний по основам наук учащимися с особыми образовательными потребностями с целью более эффективной их подготовки к своевременной социальной интеграции чрезвычайно актуальна для школьников с тяжелыми нарушениями речи. Одним из путей ее реализации, наряду с логопедической работой, является контроль динамики речевого развития и продвижения учащихся в усвоении программного материала, оптимизация учебного процесса объективными способами оценивания эффективности коррекционно-развивающей работы.
В специальной общеобразовательной школе 5 вида особое место уделяется изучению русского языка как учебного предмета, наиболее всего соответствующего цели коррекционного обучения. При этом центральное место в образовательном процессе занимает раздел программного материала, способствующего формированию связной речи учащихся как средства коммуникации, необходимого для полноценной социализации личности. Наиболее зрелой формой самостоятельной связной речи учащихся считается письмо. Учитывая недостаточность в развитии психических процессов, обеспечивающих качественное освоение программного материала по русскому языку, программами школ 5 вида предусмотрено несколько этапов развития связной письменной речи у данной категории детей. В 1-2 классе учащиеся усваивают первоначальные навыки письменной деятельности как собственно самой процедуры написания. В 3-м классе учащиеся готовятся к формированию связного высказывания при выполнении целого комплекса учебных и речевых действий, входящих в состав письменной деятельности. Поэтому на уровне третьего класса происходит закрепление ранее усвоенных учебных и речевых навыков, их синтезирование в единую письменно-речевую деятельность. Незавершенность этого процесса или его недостаточность приводят в дальнейшем к серьезным нарушениям письменной речи и ограничивают возможности учащихся не только в образовательном и коммуникативном, но и в социальном плане.
Пути выявления и коррекции нарушенных функций письма у данной категории детей на разных этапах формирования достаточно широко представлены в отечественной педагогике (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, 1978 и др.). При этом авторы отмечают необходимость всестороннего изучения недостатков письменной деятельности. Однако за пределами педагогических исследований осталось изучение взаимосвязи компонентов учебной и речевой деятельности в период формирования связной письменной речи, являющейся основой в расширении сфер познания и способствующей выражению свободной мысли учащегося.
На основании вышесказанного нами был организован констатирующий эксперимент, основной целью которого являлось изучение взаимодействия учебной и речевой деятельности учащихся третьих классов с общим недоразвитием речи при формировании связного письменного высказывания в процессе изучения курса русского языка. В задачи эксперимента входило: изучить состояние речевого развития и учебной деятельности учащихся с ОНР, обеспечивающих письменно-речевую деятельность при усвоении учебного материала по русскому языку; провести корреляционный анализ связи между динамикой речевого развития и качеством учебной деятельности учащихся начальных классов, имеющих речевую патологию; определить факторы, влияющие на эффективность усвоения курса русского языка в начальных классах.
Поставленные задачи определили тактику нашего эксперимента. Исследование включало в себя 3 этапа. Цель первого этапа констатирующего эксперимента состояла в изучении состояния устной и письменной речи учащихся с общим недоразвитием речи, являющихся учениками 3-их классов логопедических учреждений. На этом этапе решались следующие задачи: - сравнительное изучение особенностей речевого развития учащихся с общим недоразвитием речи и нерезко выраженными его проявлениями; - формирование экспериментальных групп на основе логопедического обследования испытуемых.
Первый этап констатирующего эксперимента включал изучение общих сведений и анамнестических данных об испытуемых (анализ данных медико-психолого-педагогической документации, сведений о дошкольных педагогических условиях обучения и воспитания испытуемых); логопедическое обследование состояния устной речи (методика Т.А. Фотековой).
Целью второго этапа констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей письменно-речевой деятельности учащихся с разной степенью тяжести речевой патологии.
На этом этапе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: - изучение особенностей письменно-речевой деятельности учащихся (анализ смысловой целостности, последовательности, связности, лексического состава, грамматической и синтаксической стороны) в различных коммуникативных условиях; - сопоставительный анализ результатов обследования учащихся экспериментальных групп. Второй этап включал в себя 2 блока: 1. изучение письменной речи испытуемых: - оценка навыка чтения; - оценка навыка письма; 2. изучение самостоятельной письменной речи учащихся (репродуктивных и продуктивных форм письменной деятельности.)
Оценка навыка чтения осуществлялась нами на основе методик А.Н. Корнева (1995); Л.Г. Нагаевой, С.Н. Костроминой (1989) и самостоятельно-разработанных приемов (постепенное увеличение объема текста, изменение структуры, жанра), рассчитанных на изучение данного навыка письменно-речевой деятельности, а именно, его технической стороны (способ, скорость, правильность и автоматизированность) и смысловой (выразительность, понимание прочитанного).
Для оценки навыка письма были изучены следующие его характеристики (О.А. Величенкова, 2002; Е.Н. Российская, 1999; И.Н. Садовникова, 1995; Л.Ф. Спирова, 1980): - качество усвоения ребенком графем: прочность, правильность и дифференцированность звукобуквенных связей и их автоматизированность. Для выяснения этих вопросов нами были использованы задания, доступность которых способствовала выявлению несформированности письменных навыков на элементарном уровне (подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки; запись букв, слогов и слов под диктовку; списывание букв, слогов и слов с печатного изображения). - грамматическая сторона письма: изучение и классификация ошибок в письменных работах (списывание с печатного и рукописного текстов, зрительный и слуховой диктанты); - нарушения моторного компонента письма (Э. Краснопольский, М. Столпова, 1927); анализ каллиграфии учащихся (изучение рукописных работ учащихся).
Методологические основы и организация обучающего эксперимента
Как показали результаты констатирующего эксперимента, обучение грамотной письменной речи учащихся зависит от сформированности как речевой, так и учебной деятельности. Методические выводы 1 главы и данные констатирующего эксперимента способствовали выделению особой коррекционно-развивающей задачи - формирование грамотной устной и письменной речи учащихся с ОНР и НВОНР на основе развития устно-речевых предпосылок данного вида деятельности, расширения объема языково-речевых знаний, совершенствования структуры учебной деятельности, усиления роли произвольности, внутреннего плана действий, повышения мотивации, актуализации знаний и рефлексии навыков.
Структура обучающего эксперимента состояла из пяти этапов, представленных на рисунке 3.0. Методологической основой для организации эксперимента послужили принципы: системности, деятельности, комплексности и дифференцированного подхода. Деятельностный подход в экспериментальном обучении предполагал v опору на различные виды речевой деятельности, устной и письменной ее форм. При этом учитывались особенности становления операций порождения речевых высказываний.
Теория о компенсаторной функции сохранных анализаторов (П.К. Анохин, 1975; Л.С. Выготский, 1983, 1993) была положена в основу коррекции нарушений письма у школьников с О HP, в частности, для разработки опорных упражнений, предполагающих активное использование приспособительной деятельности сохранных анализаторов.
Теория о зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский, 1983) послужила опорой для разработки методических приемов пошагового продвижения в усвоении программного материала по русскому языку и постепенного наращивания степени сложности развивающих задач при коррекции нарушений письменной речи.
Поэтому при формировании компонентов учебной деятельности проводилась комплексная работа по развитию умственных действий (А.Н. Леонтьев, 1972, 1981) с учетом их интериоризации и речевого оформления (анализ, классификация, с опорой на наглядно-образное мышление; обобщение и абстракция, с преобладанием словесно логического мышления); по развитию навыков самоанализа и самоконтроля (А.К. Маркова, 1974, 1990); по усилению роли произвольности, внутреннего плана действий у учащихся во время учебной деятельности (У.А. Ботезат-Белая, 2000); по усвоению процессуально-операциональной структуры учебной деятельности (Г.И. Вергелес, 1987, 2000; В.В. Давыдов, 1957, 1980; Д.Б. Эльконин, 1998).
Содержание коррекционной работы со школьниками с ОНР учитывало психологическую структуру процесса овладения грамотным письмом, в частности, овладения правилами орфографии. Совершенствование полученных знаний, умений; и навыков учащихся по русскому языку происходило в процессе усвоения определенных иерархических отношений языковых единиц разных уровней (фонем, морфем, слов, и предложений). Для успешного овладения орфографическими навыками - фонематические, морфологические и синтаксические обобщения формировались сначала на практическом уровне, а затем на уровне осознания. На первоначальных этапах усвоения орфографических навыков учащиеся овладевали развернутым рассуждением, умением улавливать грамматическую природу правил, способами определения их в конкретных языковых ситуациях. Далее учащиеся переходили к осознанному применению орфографических навыков, что свидетельствовало о появлении учебной рефлексии теоретических знаний и представлений на практическом уровне, что в итоге способствовало качественному улучшению связной письменной речи учащихся.
Совершенствование связной речи учащихся осуществлялось также за счет формирования взаимосвязанных звеньев функциональной речевой системы, поэтому экспериментальное обучение русскому языку опиралось, прежде всего, на использование синтагматических отношений, характеризующих уровень практического овладения речью. По мере овладения учащимися с ОНР отдельными языковыми закономерностями (умением сравнивать, сопоставлять и противопоставлять и противопоставлять фонетические, морфологические единицы, синтаксические конструкции) формировались парадигматические отношения. Что, в свою очередь, способствовало речевому развитию учащихся и получению возможности изучать язык на более высоком уровне, в частности, усваивать абстрактные грамматические понятия.
Для осуществления объективного и всестороннего анализа результатов обучения младших школьников был использован комплексный подход к анализу учебной и речевой деятельности учащихся в процессе формирования связной речи на уроках русского языка, который, в свою очередь, опирался на принцип, выдвинутый Р. Е. Левиной о связи речи с другими сторонами психического развития ребенка.
В основу разработки дифференцированной системы оценки учебных достижений и динамики речевого развития у учащихся с нарушениями речи была положена идея Р.Е. Левиной (1940, 1951, 1958, 1961), обосновавшей необходимость особой формы организации образовательной среды для учащихся с различной речевой патологией. Поэтому при экспериментальном обучении учащиеся с ОНР были условно разделены на подгруппы, которым были предложены дифференцированные способы усвоения учебной программы и преодоления речевого недоразвития.
Таким образом, были созданы условия для осуществления комплексного анализа и коррекции речевой и учебной деятельности учащихся, обоснованных в научных трудах Л.С. Выготским (1983), Р.Е. Левиной (1940, 1951, 1958, 1961), Р.И. Лалаевой (1998), Г.В. Чиркиной (1967) и др.
Количественные данные эксперимента и экспериментальная база,
В обучающем эксперименте приняло участие 234 школьника, из которых 139 учащихся с ОНР и 38 учащихся с НВ ОНР получили экспериментальную помощь и 40 учащихся с ОНР и 17 детей с НВ ОНР, обучались по традиционной системе обучения.
