Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема восприятия и понимания невербальной информации в психологии и педагогике
1.1. Теоретические основы исследования общения 12
1.2. Методологические особенности восприятия и понимания невербальной информации 20
1.3.Коммуникативная функция эмоций 34
1.4.Специфические особенности межличностного взаимодействия детей с интеллектуальной недостаточностью 46
1.5.Особенности использования сказкотерапевтического материала в работе с младшими школьниками в специальном образовании 54
Выводы по 1 главе 64
ГЛАВА 2. Возможности использования сказки для диагностики восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью
2.1. Психодиагностические методики исследования восприятия и понимания невербальной информации посредством сказок 67
2.2.Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний по вербальным предъявленьям в зависимости от познавательных возмож ностей испытуемых 73
2.3. Половые различия точности восприятия и понимания эмоциональных состояний по вербальному описанию при работе со сказочным сюжетом 93
2.4. Адекватность восприятия и понимания графически изображённого сказочного персонажа детьми с различным уровнем развития познавательной сферы 101
2.5. «Поле психологических значений» восприятия и понимания невербальной информации сказочных персонажей детьми с интеллектуальной недостаточностью, с задержкой психического развития и нормально развивающимися испытуемыми 114
Выводы по 2 главе 132
ГЛАВА 3. Формирование у младших школьников с интеллектуальной не достаточностью адекватного уровня восприятия и понимания невер бальной информации средствами сказкотерапии
3.1. Программа коррекции восприятия и понимания невербальной информа ции у детей с интеллектуальной недостаточностью средствами сказко терапии 136
3.2.Сравнительный анализ уровня восприятия и понимания невербальной информации детьми с интеллектуальной недостаточностью после реализации коррекционно-развивающей программы по развитию навыков
коммуникативной деятельности средствами сказкотерапии 147
Выводы по 3 главе 163
Заключение 167
Список литературы 172
Приложение 184
- Теоретические основы исследования общения
- Методологические особенности восприятия и понимания невербальной информации
- Психодиагностические методики исследования восприятия и понимания невербальной информации посредством сказок
- Программа коррекции восприятия и понимания невербальной информа ции у детей с интеллектуальной недостаточностью средствами сказко терапии
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритетными направлениями в области психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушение интеллектуального развития, являются подготовка их к межличностному взаимодействию и развитие потенциальных возможностей познания другого человека и социальной ситуации в целом (О.К.Агавелян, Д.И.Альраххаль, Л.И.Даргевичене, Е.Е.Дмитриева, В.В.Коркунов, В.Г.Петрова).
Уровень готовности ребёнка с проблемами развития к процессам межличностного взаимодействия характеризуется содержанием самооценки и оценки другого человека, коррекцией собственного поведения, особенностями восприятия и понимания экспрессии людей, их эмоциональной системы в целом, уровнем эмпатии.
Социальная среда, общество предъявляют ребёнку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и понимания людей, их деятельности. Кроме того, ему необходимо уметь по. внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, актуализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях.
Общение детей с нарушением интеллектуального развития с окружающими, восприятие и понимание самого себя, своих близких и незнакомых людей является обязательным для развития и формирования личности и имеет важное значение для успешного протекания процессов социальной адаптации.
Существенную роль в общении, межличностном взаимодействии занимает невербальная коммуникация, от которой зависит характер взаимоотношений с другими людьми и их результат.
В.А.Лабунская [1986] определяет невербальное поведение личности как социально и биологически обусловленный способ организации усвоенных индивидуумом невербальных средств общения, преобразованных в индивидуальную, конкретно-чувственную форму действий и поступков.
Исследования ряда авторов (О.К.Агавелян, 1999; В.А.Варянен,1976; Д.И.Намазбаева,1989 и др.) говорят о том, что дети с интеллектуальной патологией могут овладевать элементами общения между людьми.
В современной психологической литературе накоплены значительные данные теоретического и практического характера о проблемах невербального поведения и обо всём том, что определяет поведение личности на макро- и
микроуровнях. Появилась целая серия исследований, посвященных
проблемам формирования адекватных социальной среде восприятия и
понимания человека, детьми, имеющими проблемы в развитии (см. работы
О.К.Агавеляна,1999; Р.О.Агавеляна,1998; М.Г.Агавелян,1998;
Н.А.Першиной,1999; Н.Б.Шевченко, 1999; Н.И.Кинстлер,2000). В каждой из этих работ рассматривается какая-либо из составляющих невербального поведения. Наметилась тенденция коррекции недостатков социально-перцептивной сферы, которая использует психологические и педагогические приёмы коррекции. В коррекционно-воспитательную работу вводится система сензитивных упражнений, направленных на развитие перцептивной сферы.
Одним из наиболее значимых вербальных каналов при формировании человека как социальной единицы, включающих в себя полифункциональные невербальные модели (эмоции, паралингвистические знаки и т.д.), в детском возрасте является сказка. Она представляется «как средство трансляции опыта жизни от одного поколения к другому» (И.С.Зимина).
Образование на основе анализа жизненного опыта (витагенное знание) -это путь усвоения детьми максимального количества необходимой информации. Возможности витагенного образования раскрыты А.С.Белкиным. Витагенная информация становится актуальной, если может быть «прожита» человеком. В символической форме она заложена в сказках.
Основные идеи сказкотерапевтической психодиагностики,
психокоррекции развития детей выделяет Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева [1998]:
, 1. Психодиагностика с помощью «сказочных» приёмов позволяет описывать как целостную картину личности, так и отдельные проблемные элементы этой картины.
2. Сказкотерапевтическая коррекция - систематическое усиление потенциальных и творческих способностей человека, которые позволяют преодолевать его психологические проблемы. Она исключает директивность и императив. Предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, когда можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем подвижнее социальный интеллект, тем успешнее процесс социализации.
В её понимании сказкотерапия — это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур.
Сказочный сюжет раскрывает перед ребёнком глубину внутреннего мира человека (или персонажа)," знакомит с основными психологическими понятиями (И.В.Вачков, 2001).
В современных работах по специальной психологии и коррекционной педагогики практически нет исследований, посвященных формам «мягкой» психологической коррекции, одной из которых является сказкотерапия. Учитывая психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью, считаем, что сказка по интенсивности воздействия, по участию в её восприятии процессов воображения, по объёму и форме подачи материала полностью соответствует особенностям психического развития данной категории детей.
Восприятие и понимание экспрессии, уровень усвоения социальных форм поведения детьми младшего школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием низок. Влияние художественного слова на повышение уровня восприятия невербального поведения мало изучено. Следовательно, решение проблемы восприятия и понимания невербальной информации детьми с интеллектуальной недостаточностью на основе сказкотерапии является одним из перспективных путей познания механизмов их успешной социализации. Это создаёт условия для положительного отношения к процессу общения, включения детей в межличностное взаимодействие, оптимизирует процесс восприятия другого человека, способствует формированию адекватных социальной среде эталонных образований и коррекции поведения.
Сказка, как средство коррекции психологических отношений всегда имеет тройную направленность: во-первых, она дидактически приемлема; во-вторых, она включает в действие основные, познавательные процессы, что способствует мягкому переходу от воображаемой ситуации к ситуации реальной; в-третьих, процесс трансформации из воображаемой ситуации в реальную, через игровую - как раз тот путь, который при помощи психологической коррекции позволяет добиться значительного повышения уровня оптимизации восприятия невербальной информации.
Анализ сказок, в том числе художественных, авторских, народных и др., показал, что даже если в них присутствуют элементы отношений, выраженные через невербальную информацию, то в любом случае интенсивность художественной подачи материала недостаточна для оптимизации перцептивных процессов у исследованной нами категории детей. Возникает противоречие между требованиями социальной среды к
уровню восприятия и понимания другого человека и наличием данных навыков в плане регуляции собственного поведения в межличностных отношениях у детей с интеллектуальной недостаточностью. Одним из способов активизации потенциала личности для коррекции диадических отношений является «погружение» ребёнка с интеллектуальным недоразвитием в ту воображаемую ситуацию сказки, которая направляется психологически и способствует коррекции личности путём организации интенсивности процессов восприятия другого человека.
Проблема исследования заключаются в необходимости ведения интенсивной психологической подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к процессам восприятия и понимания невербальной информации при помощи наиболее близкой к их уровню развития психики -сказкотерапии, что существенно расширило бы базу коррекции самоорганизации поведения в социальной среде.
Объект исследования: процесс восприятия и понимания невербальной информации детьми младшего школьного возраста.
Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция недостатков восприятия и понимания невербальной информации о человеке младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью средствами сказкотерапии.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить психолого-педагогическую составляющую коррекции средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации о человеке детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования: эффективность коррекции средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации детьми с интеллектуальной недостаточностью, вероятно, будет зависеть от учёта:
особенностей психического развития данной категории детей;
механизмов восприятия и понимания невербальной информации, передаваемой в сказках;
факторов, определяющих адекватность восприятия и понимания невербальной информации;
компенсаторных механизмов, возникающих при формировании перцептивных навыков с использованием познавательных процессов, процессов трансформации воображаемой ситуации в реальную, когда
создаётся алгоритм, обеспечивающий готовность личности к взаимодействию с социальной средой. Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы изучения сказки как средства
диагностики и коррекции невербального поведения в общении в
отечественной и зарубежной психологии и опыт использования этих знаний в
психолого-педагогической практике.
Разработать методику применения сказки для диагностики восприятия и понимания невербальной информации детьми младшего школьного возраста.
Разработать программно-методическое обеспечение для психолого-педагогической коррекции средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью и экспериментально проверить его эффективность.
Методологической и теоретической основой диссертационного исследования является гетерологическая концепция понимания мира человека и его взаимодействия с окружающей действительностью. В рамках данной концепции важными являются положения: о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей [Л.С.Выготский,1956]; компенсаторной возможности развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса [П.К.Анохин, 1949; Л.С.Выготский, 1995; А.Г.Ковалёв, 1970; А.Р.Лурия,1969]; коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса для детей, имеющих нарушения в развитии [Т.А.Власова, М.С.Певзнер,1983; Г.М.Дульнев,1981; В.Г.Петрова, 1981; В.И.Лубовский,1989; Е.А.Стребелева, 2001].
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.
Констатационная часть работы выполнялась при помощи метода свободной семантической оценки вербального и графического сказочного материала, на основе модифицированного варианта В.А.Лабунской [1986]; метода беседы для выявления уровня осведомлённости детей о сказках, метода «рисования сказок»; изучения личных дел учащихся.
На этапе формирующего эксперимента применялась обучающая коррекционно-развивающая программа по формированию навыков коммуникации с помощью сказки. На контрольном этапе - методики, используемые на этапе констатирующего эксперимента.
Научная новизна исследования. Разработан новый подход к работе с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развитии. Этот подход учитывает опыт, накопленный общей, специальной психологией и коррекционной педагогикой, и позволяет получить дополнительные данные по использованию сказкотерапии в коррекционном воздействии.
Предложены нетрадиционные формы изучения восприятия и понимания невербальной информации как самостоятельной проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии, вытекающей из уровня отражения человека человеком и психологической готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к интегративным процессам в обществе.
Перспективность изложенного подхода, предполагающего использование сказкотерапии в коррекции восприятия и понимания невербальной информации детьми с интеллектуальной недостаточностью, доказана экспериментальным исследованием, проведённым в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.
Теоретическая значимость исследования. В работе результативно использованы и корректно подтверждены качественной и количественной обработкой информации такие базовые методы исследования, как анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, синтез полученных и имеющихся фактов.
В исследовании изложены аргументы в пользу использования сказки в коррекционной работе с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность.
Описаны этапы, механизмы, условия и факторы процесса восприятия и понимания содержания сказок.
Раскрыта определённая зависимость восприятия и понимания невербальной информации сюжета сказки ребёнком от уровня его интеллектуального развития.
Доказано единство закономерностей протекания процессов восприятия и понимания сказочного сюжета как нормально развивающимися детьми, так и детьми с нарушением интеллектуального развития.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей психокоррекционной работы, направленной на повышение как общей психологической культуры детей, так и уровня понимания невербальной информации, что позволило снизить количество ошибок при понимании невербального поведения человека детьми с интеллектуальной недостаточностью в процессе общения, уменьшить отрицательное воздействие среды, избежать многих конфликтных ситуаций, частично решить психологические проблемы адаптации детей в обществе.
Очерчены перспективы использования теории в практике специального (коррекционного) образования детей. Подтверждена положительная диагностическая роль сказки при восприятии и понимании детьми невербальной информации.
Созданная коррекционно-развивающая программа основана на учёте основных закономерностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью, включает в себя образовательную и психокоррекционную функции, что позволяет повысить уровень восприятия ими другого человека с меньшими психическими затратами и без значительных искажений, корригировать собственное поведение в социальной среде.
Даны рекомендации для организации деятельности по подготовке детей с проблемами в развитии к взаимодействию с социальной средой.
Определены требования к проведению на материале сказок коррекционных занятий по восприятию и пониманию невербальной информации детьми с интеллектуальной недостаточностью.
По результатам исследования разработаны методические рекомендации для педагогов и психологов учреждений специального (коррекционного) профиля и спецкурс для студентов педагогических учебных заведений.
Достоверность результатов исследования. В ходе исследования при помощи содержательного качественного анализа обоснованы полученные фактические данные эксперимента.
Использованы апробированные психодиагностические методики, гипотеза исследования экспериментально проверена. Для повышения достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики: критерий знаков, критерий Вилкоксона-Мана-Уитни и Z-критерий. Обработка данных производилась с использованием программ STATISTICA for Windows and Microsoft Excel 97.
Достоверность результатов и выводов обеспечивалась специально подобранной экспериментальной базой и личным участием автора на этапах разработки и проведения констатирующего и контрольного экспериментов, экспериментального обучения и анализа полученных данных.
Экспериментальная база. В экспериментальной работе принимало участие 180 учащихся в возрасте 7-10 лет: 60 с диагнозом «олигофрения» из специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида №2; по 60 детей с задержанным и нормальным психическим развитием из коррекционных и массовых классов школ №8 и 11 г.Бийска. Подвергнуто обработке 1080 протоколов.
Коррекционно-развивающее обучение было проведено с учащимися 2-3 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида. В контрольном срезе результатов эксперимента задействовано 60 человек, из которых 30 детей прошли констатацию и обучение, 30 после констатации не обучались. Между констатацией и контролем прошло 6 месяцев.
Исследование проходило в три этапа:
1. Изучение и анализ научных данных, формирование и уточнение цели,
гипотезы, задач и плана исследования, разработка методики констатирующего
эксперимента (1999-2000).
Проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных, разработка, уточнение и апробация программы экспериментального обучения (2000-2001).
Экспериментальное обучение учащихся 2-3 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида; обобщение и анализ полученных данных (2001-2002).
На защиту выносятся положения:
Механизмы восприятия и понимания невербальной информации, передаваемой через сказку, едины у детей с нормальным, задержанным и нарушенным интеллектуальным развитием. Различия обнаруживаются в адекватности определения эмоциональных состояний по вербальным предъявлениям, в предпочитаемом уровне интерпретации, объёме «поля психологических значений» и дифференциации употребления лексем.
Факторами, определяющими адекватность восприятия и понимания невербальной информации, являются: уровень познавательных возможностей
ребёнка, половые различия и предпочтение сказки, как метода
ПедаГОГИЧеСКОГО ВОЗДеЙСТВИЯ. у^"
. / 3. Для повышения эффективности коррекции восприятия и понимания
невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной
недостаточностью разработано программно-методическое обеспечение
использования метода сказкотерапии.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были доложены на Всероссийских научно-практических конференциях (г.Бийск, 1997, 2002), региональной научно-практической конференции в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (1998), Вторых международных психологических чтениях (г.Бийск, 2002), на заседаниях кафедры коррекционной и практической психологии Бийского педагогического государственного университета им. В.М.Шукшина, коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета, на педагогическом совете специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида №2 г.Бийска.
По материалам исследования имеется 7 публикаций.
Разработанная по результатам исследования программа внедрена в систему общей воспитательной работы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида №2 г.Бийска. Методические рекомендации использованы при разработке спецкурса для студентов психологического факультета Бийского педагогического государственного университета им. В.М.Шукшина.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав,
заключения, списка литературы, включающего 196 наименований, и
приложения. В приложении представлен стимульный материал исследования
и коррекционно-развивающая программа по формированию навыков
коммуникативной деятельности средствами сказкотерапии.
Теоретические основы исследования общения
Общение является основным фактором социальной жизни, одним из важных условий её возникновения, существования и развития. В процессе общения усваиваются общественные отношения, реализуется взаимосвязь личности и общества, само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности [10,П,21]. Анализ литературы показал, что по проблемам общения существует много работ, выходящих за рамки предмета психологической науки, т. к. сфера общения привлекает внимание исследователей. Природа общения, индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения являются предметом изучения философов и социологов. Общение, как научная проблема, связывает психологию с лингвистикой, этнографией, антропологией, историей, искусством и другими науками. Но наибольшее количество публикаций приходится на психологическую науку. И сама проблема общения является одной из глобальных проблем психологии.
Потребность в общении в значительном виде подготавливается ещё в раннем возрасте. На основе контакта со взрослыми, в этом возрасте у ребёнка формируется первая человеческая потребность - потребность в общении, которая и становится основой других человеческих потребностей [86].
Многие исследователи (А.С.Белкин, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.С.Кон, И.К.Кузнецова, А.В.Мудрик, А.М.Прихожан, Т.В.Снегирёва, Д.И.Фельдштейн, А.С.Шаров и др.) отмечают особую роль общения в развитии личности именно на этапах подросткового возраста, когда наиболее интенсивно формируется психологическая готовность к жизненному самоопределению [16, С.6].
Изучение практических проблем жизнедеятельности людей неизменно выводило исследователей на общение. Во многих определениях общение, являясь синонимичным понятиям контакт, взаимодействие, включает в себя обмен информацией, установление взаимоотношений, восприятие и понимание партнёра по общению.
В отечественной психологической литературе существуют многочисленные работы, посвященные общению (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалёв, А.А.Брудный, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.В.Панфёрова, Б.Д.Парыгин, С.Л.Рубинштейн и др.).
Одним из первых к этой проблеме обратился В.М.Бехтерев. Его исследования были продолжены А.Ф.Лазурским. В.Н.Мясищев на основе идей этих учёных создал свою психологическую концепцию отношений личности. Большую роль общения в процессе формирования высших психических функций отмечал Л.С.Выготский. Раскрывая выдвинутый им принцип "извне вовнутрь", он подчёркивал, что функция сначала закладывается в сотрудничестве, в процессе общения ребёнка со взрослыми и ровесниками, и только затем становится высшей психической функцией [30, 32,33]. Б.Г.Ананьев, говоря об объекте исследования и предмете психологии, подчеркивал, что человек является субъектом труда, познания и общения. Общение представляет собой сплав индивидуального и социального. С одной стороны, оно выступает как средство построения человеком своих взаимоотношений с людьми, а с другой — как процесс формирования его психического мира [77; 111, С.12-13; 120]. В работах Б.Г.Ананьева впервые поставлена проблема определения зависимости взаимодействия и проявлений психических процессов, состояний и свойств партнёров по общению [11;14. С.107-112; 153].
В понятие "общение" разными исследователями вложен далеко не одинаковый смысл [10]. Например, только в англоязычной литературе предложено более ста понятий общения.
Различные аспекты проблемы общения успешно разрабатывались в работах отечественных психологов. Рассматривалось соотношение взаимосвязи общения и отношения (В.Н.Мясищев, А.А.Леонтьев, Е.С.Кузьмин, К.К.Платонов), понятие общения и его роли в становлении личности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), механизмы общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалёв, Д.Н.Узнадзе). Изучается специальная сущность общения (А.А.Брудный, Т.М.Дридзе, М.С.Каган, А.А.Леонтьев), его связь с познавательными, мыслительными процессами (В.А.Лекторский, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий), средства общения (В.А.Звегинцев, Ю.А.Шерковин), его генезис (М.И.Лисина, Б.Ф.Поршнев, П.Ф.Протасеня), педагогические аспекты (Л.И.Божович, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик) [11,28]. Разработан в литературе и социально-психологический аспект теории общения, представленный работами А.Г.Ковалёва, Б.Д.Парыгина, К.К.Платонова, Б.Ф.Поршнева, Э.В.Соколова.
Среди исследователей существуют различные точки зрения на сущность, функции и составляющие общения. Некоторые из них определяют общение как коммуникативный процесс или обмен информацией (А.Моль, Ц.Осгуд, Б.А.Родионов, Р.Якобсон), другие говорят о единстве общения и деятельности (Г.В.Булацкий, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Телюк).
О дальнейшей разработке психологического аспекта теории общения говорит тот факт, что психическая деятельность изучается как коммуникативная связь с другими людьми, а проблема общения, познания и восприятия людьми друг друга одна из наиболее актуальных в современной психологической науке [4,22, 64,83,92,].
Анализ имеющихся работ показал расхождение в определении понятия "общение". В то же время практически все авторы выделяют три стороны общения: коммуникативную, интерактивную, перцептивную.
Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Этой стороне общения посвящены работы целого ряда отечественных (Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьев, Б.Парыгин, Б.А.Радионов) и зарубежных исследователей (Г.Лассауэлл, А.Смит). Интерактивная сторона общения заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами. Исследованию этой стороны общения посвящены работы отечественных учёных Б.Ф.Ломова, Н.Н.Обозова и таких зарубежных психологов как Г.Блумер, Н.Гросс, А.Стросс и др. Под перцептивной стороной общения понимается процесс восприятия друг друга партнёрами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. Изучению этой стороны общения в отечественной психологии посвящены работы Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, Л.Я.Гозмана, В.А.Лабунской, и др., а в западной - Р.Абельсона, Дж.Брунера [29].
Общение - процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, который включает обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия. Г.Ревеш сообщает "данная связь состоит в том, что контакт является необходимым предварительным условием общения и это не вызывает возражений"[191].
Методологические особенности восприятия и понимания невербальной информации
За основу проведённого анализа взято то, что в контексте межличностного общения рассматривается нами и невербальное поведение.
Общение и невербальное поведение - это две взаимообусловленные переменные. Дистанцию общения определяют выразительность мимики, контакт глаз, поза, поворот головы, интенсивность жестов. Всё это говорит и о направленности партнёров по отношению друг к другу. На программу невербального поведения партнёров влияют проксемические характеристики общения [80,С.14-15]. Взаимодействие различных элементов кинесики партнёров (мимика, жест, поза, взгляд, прикосновение, походка) и пространства общения (дистанция, место расположения, персональное пространство) сообщает о структуре невербальной интеракции [34, 163].
Проблеме выразительных движений посвящено большое количество исследований, которые берут своё начало со времён Гиппократа. Современные вопросы истории выразительных движений, попытки периодизации, определение основных этапов были предметом рассмотрения ряда авторов [97, 18, 63, 20, 81, 165, 166].
До 18-19в.в. выразительные движения имели диагностическое и прогностическое значение, служили клиническим целям, поэтому были предметом исследования врачей, патопсихологов, психиатров и невропатологов [129]. Анатомо-физиологические основы и динамику развития мимики определили учёные 19в. Ч.Белл, Дюшен, Пидерит.
О взаимодействии основных компонентов невербального поведения, о его целостности сообщают те функции, которые оно выполняет в общении. Мы придерживаемся позиции тех авторов, которые считают, что каждая структура и подструктура невербального поведения выполняет информационную, регулятивную и аффективную функции:
1) говорят об актуальных, психических состояниях личности (Р.Акерт, М.Аргайл, Д.Арчер, П.Балл, А.А.Бодалёв, С.Г.Геллерштейн, Н.В.Крогиус, Дж.Ренбайн, Н.Фрийда, К.Энлих, П.Экман, П.М.Якобсон).
2) являются показателем общей психомоторной активности субъекта (интенсивность, темп, амплитуда, гармоничность движений).
3) содержат информацию о качествах и свойствах личности (П.Балл, Р.Кирхофф, К.Леонхард, Л.М.Сухаребский).
4) сообщают об отношении одного человека к другому, о качестве и изменении этих взаимоотношений, формируют отношения партнёров по общению (М.Аргайл, К.Изард, Р.Краусс, Н.В.Крогиус, А.А.Леонтьев, Х.Миккин, Е.В.Фетисова, А.Шефлен, Т.Шибутани, М.Хейдеметс).
5) свидетельствуют о форме взаимодействия между людьми (Б.Х.Бгажников, Л.А.Китаев-Смык, Е.Холл).
6) несут информацию о развитии личности, как субъекта общения (начало контакта, его поддержания и выход из контакта) (М.Аргайл, В.А.Лабунская, П.Ноллер, А.Шефлен, П.Экман).
7) являются показателем социального статуса и выполняют функцию социальной стратификации.
8) свидетельствуют о принадлежности к какой-либо группе, общности, культуре (Б.Х.Бгажноков, А.И.Галичев, В.Д.Осипов, Ю.С.Степанов, А.Шефлен).
9) поддерживают оптимальный уровень близости между общающимися (В.А.Лабунская, А.А.Бодалёв).
10) относительно речи выполняют функцию опережающего сообщения психологического содержания общения и функцию экономии речевого сообщения (Н.И.Горелов, А.А.Леонтьев, Х.Миккин, Н.Фрийда).
11) играют роль уточнения, изменения понимания вербального сообщения и увеличивают эмоциональную нагрузку сказанного (Р.А.Зимняя, Г.В.Комианский, Г.Г.Поченцов, Д.И.Рамишвили).
12) выполняют функцию регуляции процесса возбуждения, разрядки и облегчения (Г.Гибш, Ч.Дарвин, К.Леонхард, М.Форверг, Н.Фрийда).
По своим информационным, регулятивным и аффективным функциям все элементы кинесико-проксемическои подсистемы отличаются друг от друга. Например, мимика в основном передаёт состояние человека, об интенсивности переживаний говорят жесты, об отношении к человеку скажет поза общающегося, взгляд будет свидетельствовать о характере контакта [80].
Несмотря на то, что каждый элемент несет информацию о различных психических характеристиках личности, в целом невербальное поведение представляет "иерархически структурированную целостность" [80,СЛ7], а иерархия психологических значений зависит от ведущего элемента невербального поведения в общении. Основные характеристики общения, такие как формы взаимодействия, взаимоотношения, статусо-ролевые характеристики партнёров находят отражение в невербальной интеракции.
В современной психологии общения существует проблема "знака, значения и смысла", которая рассматривает устойчивость связей между невербальным поведением и его социально-психологическими значениями в общении. Этот вопрос обсуждается в проблеме "кодирования-декодирования" (Г.М.Андреева, Е.В.Кузнецова, В.А.Лабунская, А.А.Леонтьев, Ф.Пойтос, Р.Скерер, П.Экман). Превращение невербального поведения в знак для субъектов определяется целями и задачами коммуникации, зависит от обстоятельств общения. Связь между невербальным поведением и социально-психологическими характеристиками закрепляется "благодаря выполнению" невербальным поведением социальных функций - "функций общения" [130, 80,СЛ9; 96]. Невербальное поведение, являясь объектом анализа партнеров получает многозначную трактовку, охватывающую различные личностные характеристики, любой невербальный код несет одновременно информацию, как о личности партнера, так и об его отношении к другому человеку, о той деятельности в рамках которых он формируется и проявляется [82; 80,СЛ9].
Именно в результате общения и совместной деятельности формируется как само невербальное поведение, так и его связь с определенными личностными характеристиками. Эти детерминанты являются основой выполнения индикативных функций в общении невербальным поведением [81;82;80,С20].
Возможность изучать средства, организующие контакт и способствующие развитию межличностных отношений дает невербальное поведение, которое выступает неотъемлемой частью общения [157,С6; 45].
Несмотря на то, что невербальное поведение детерминируется общением, исходя из принципа единства сознания и поведения [130, 34], это не исключает и самостоятельного значения невербального поведения. В.А.Лабунская делает вывод: "Невербальное поведение - это одна из форм объективизации внутреннего мира личности, один из путей ее познания. Как и все поведение личности, оно представляет культурно-исторический, интерперсональный феномен, основные характеристики которого опосредованы общением и совместной деятельностью. Детерминация невербального поведения общением и совместной деятельностью не исключает его самостоятельного значения. Наоборот, оно входит в общение, с одной стороны, как его продукт; с другой - как реальность, оказывающая самостоятельное влияние на результаты межличностного общения и познания" [80,С29].
Психодиагностические методики исследования восприятия и понимания невербальной информации посредством сказок
Для подтверждения выдвинутой гипотезы нашего исследования, решения поставленных задач были составлены экспериментальные методики, которые использовались на этапе констатирующего эксперимента. Данные методики позволяют выявить уровень восприятия и понимания невербальной информации в сказках, зависимость уровня опознания от половых различий испытуемых и от их интеллектуальных способностей. Раскрываются возможности адекватного формирования образа сказочного персонажа в зависимости от положительного или отрицательного характера героя.
Выявляется степень информированности, присущая графическому описанию невербального поведения, и её влияние на восприятие и понимание социально-психологических ситуаций, её значение в процессе восприятия сказочного мира героя. Данные диагностические методики позволяют выявить особенности формирования образа сказочного героя у детей с интеллектуальной недостаточностью, а также восприятия и понимания эмоционального состояния персонажа по вербальному описанию. Предлагаемые экспериментальные методики позволяют углубить знания психологических особенностей детей с интеллектуальными нарушениями, сравнить полученные результаты с результатами испытуемых с ЗПР и нормально развивающихся детей. Выводы по результатам экспериментальных методик пополнят практическим материалом область психологии, занимающейся исследованием невербального общения. Методический аппарат, направленный на процесс восприятия и понимания невербальной информации в процессе субъект - субъектного взаимодействия представлен методом беседы и свободной семантической оценки. МЕТОДИКА №1 «Беседа»: Выявление степени знакомства детей со сказками, определение любимых сказок, способа знакомства со сказкой. МЕТОДИКА №2 Определение эмоционального состояния положительного сказочного персонажа после вербализации отрывка из сказки. МЕТОДИКА №3 Определение эмоционального состояния отрицательного сказочного персонажа после вербализации отрывка из сказки. МЕТОДИКА №4 Восприятие и понимание невербального поведения персонажа из сказки по графическому изображению. МЕТОДИКА №5 Оценка понимания невербальной информации сказочных героев детьми младшего школьного возраста после прочтения эмоционально отрицательной сказки. МЕТОДИКА №6 Оценка понимания невербальной информации сказочных героев детьми младшего школьного возраста после прочтения эмоционально положительной сказки.
В констатирующем эксперименте участвовало 180 школьников г. Бийска в возрасте 7-10 лет 3-х категорий, из них: 60 учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида с диагнозом «олигофрения в степени дебильности», 60 учащихся общеобразовательной школы №8, обучающихся в коррекционных классах с диагнозом «задержка психического развития» и 60 нормально развивающихся учащихся.
Данные категории детей при составлении таблиц, графиков и диаграмм были условно обозначены нами как: НИР - дети с интеллектуальной недостаточностью, ЗПР - дети с задержкой психического развития и норма -нормально развивающиеся дети.
МЕТОДИКА №1. «Беседа». Цель: Определение степени и способа знакомства со сказками, выявление любимых сказок. В ходе беседы задаются следующие вопросы: 1) Знаешь и любишь ли ты сказки? 2) Какие сказки ты знаешь? 3) Откуда ты их знаешь? Кто тебе их читает, рассказывает? Ответы испытуемых заносились в протокол регистрации ответов. Данная методика позволяет изучить уровень знаний сказок детьми, выявить любимых\не любимых сказочных персонажей и способ знакомства со сказками. Материал данной методики рассматривается в параграфе 2.2.
МЕТОДИКА №2. Определение эмоциональных состояний положительного сказочного персонажа после вербализации сказочного сюжета. Цель: Определение эмоционального состояния положительного сказочного героя.
Методика включает в себя вербальное описание определённых эмоциональных состояний (радость, удивление, страх, гнев, страдание, презрение) на фоне положительной характеристики персонажа.
Испытуемому в ходе исследования предлагались изображения сказочного героя в данных эмоциональных состояниях, представленных в формате А4.
При прослушивании отрывка сказки испытуемым предлагалось осуществить выбор, соотнося вербальное описание эмоции с графическим изображением сказочного героя, выражающим лицевую экспрессию одной из базовых эмоций (приложение 1,2).
При обработке полученных данных в методиках № 2, 3 оценивались правильные ответы аудиторов, то есть адекватное восприятие, понимание и соотнесение услышанной информации с лицевой экспрессией.
В методике использовался отрывок из авторской сказки, где перед описанием эмоционального состояния, предлагался собирательный, положительный образ данного персонажа.
После прочтения отрывка из сказки задаются следующие вопросы: 1) Понравился ли тебе сказочный персонаж? 2) Почему? Ответы испытуемых заносились в протокол регистрации ответов.
Данная методика позволяет изучить процесс восприятия и понимания эмоциональных состояний по вербальным описательным характеристикам внешней экспрессии на фоне положительного образа, процесса соотнесения графического изображения с вербальным описанием эмоции, иллюстрируя возможности аудиторов, их умения ориентироваться по услышанным характеристикам эмоционального состояния.
Программа коррекции восприятия и понимания невербальной информа ции у детей с интеллектуальной недостаточностью средствами сказко терапии
Результаты констатирующего эксперимента обнаружили статистически значимые различия в восприятии и понимании невербальной информации средством сказки у детей с интеллектуальной недостаточностью, с ЗПР и нормально развивающимися. Без специального обучения ребёнок с интеллектуальной недостаточностью не способен социализироваться в обществе в полной мере. Передачу информации о социальном окружении, взаимоотношении между людьми рациональнее передавать через сказки. Необходимо создавать специальные психологические и педагогические условия для приобретения опыта в опознании невербальной информации, формировать активные познавательные ориентиры и переносить «сказочный» опыт работы в реальные жизненные ситуации взаимодействия.
Ребёнок с интеллектуальной недостаточностью в большей степени нуждается в своевременном и всестороннем систематическом педагогическом воздействии, чем нормально развивающийся.
В настоящее время в области специальной психологии и коррекционной педагогики в русле гетерологической концепции понимания мира человека и взаимодействия с окружающими невербальное поведение личности имеет большое практическое значение. Исследуются направления: осознание индивидом собственного невербального поведения, совершенствование своих невербальных умений и навыков, расширение экспрессивного репертуара, обучение в использовании невербальных средств для адекватного отражения общающихся и достижения положительного результата в межличностном общении в различных видах деятельности.
В процессе общения повышенные требования к личности аномального ребёнка предъявляют социальная среда и общественные отношения.
Л.С.Выготский указывал на необходимость привития детям с интеллектуальной недостаточностью социальных навыков и ориентировки в окружающем мире, в процессе чего будет повышаться и компетентность межличностного общения. Результаты исследований отводят невербальному компоненту до 80% в рамках межличностного общения. Поэтому, в большей степени процесс общения детей с интеллектуальной недостаточностью с окружающими будет зависеть от их умения понимать невербальную информацию и строить своё поведение [31, 32].
Социальная реабилитация детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется научно обоснованной системой специального обучения. Распространённой формой оказания помощи является обучение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Данная коррекционная программа разработана как внеклассный курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы. Ещё Л.С.Выготский говорил об общих закономерностях развития аномального и нормального ребёнка. Коррекция и компенсация аномального развития может успешно осуществляться в процессе развития общения, при использовании сензитивных периодов и при опоре на зону ближайшего развития. Высшие психические функции человека формируются прижизненно под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения. Усвоение общественно-исторического опыта является одним из условий развития. В структуре аномального развития, недоразвитие социально-перцептивной сферы является вторичным дефектом и более доступно для коррекции. Данное утверждение было основным в нашей работе.
При разработке этапов обучения мы исходим из основных принципов специальной психологии и коррекционной педагогики.
1.Принцип обходного пути. Л.С.Выготский подчёркивал необходимость создания обходных путей культурного развития аномального ребёнка. Обходные пути культурного развития создают особые формы поведения
специально построенные в экспериментальных целях. Нарушения в развитии личности ребёнка с интеллектуальной недостаточностью удалены от первичного дефекта и является наиболее сохранным, что приводит к максимально успешному их преодолению при правильной организации коррекционно-развивающего обучения. Современные психологи развивают идеи Л.С.Выготского, подтверждают роль социального воздействия и влияния культурного развития на формирование личности с нарушением интеллекта.
Данная коррекционно-развивающая программа по формированию навыков коммуникативной деятельности средствами сказкотерапии строится на основе особенностей восприятия и понимания невербальной информации детьми младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
2.Принцип учёта сензитивных периодов развития. Вслед за Л.С.Выготским считаем, что в развитии ребёнка есть периоды, в процессе которых определённый процесс или функция формируются и закрепляются быстро и полноценно.
Анализ литературы позволил определить младший школьный возраст, как наиболее чувствительный для формирования адекватных представлений по невербальной информации средствами сказкотерапии.
3.Принцип учёта и взаимосвязи аффективной и познавательной сфер. Две линии развития - натуральная и культуральная, считались Л.С.Выготским основой личности. Л.И.Божович выделяет стержневые компоненты — аффективный и познавательный. Эмоциональную сферу включает в себя аффективный компонент. Эмоциональное недоразвитие является одним из пробелов в развитии ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, это влечёт за собой нарушение социальных связей с окружающим миром.
Учёт познавательных возможностей и положение о повышении точности восприятия и понимания при наличии формальных признаков позволяет использовать методологический подход в коррекционно-развивающем обучении через нахождение в предъявляемом объекте всех заданных признаков [157].
Похожие диссертации на Психолого-педагогическая коррекция средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью
