Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения актуализации лексики детей с интеллектуальной недостаточностью 11
1.1. Слово как основная единица лексической системы языка
и формирование лексики в онтогенезе 11
1.2. Анализ подходов к изучению процесса актуализации лексики детьми с интеллектуальной недостаточностью 29
1.3. Особенности лексикона детей с интеллектуальной недостаточностью 45
ГЛАВА 2. Исследование особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью 59
2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования 59
2.2. Изучение особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в процессе выполнения экспериментальных заданий 77
2.3. Изучение особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в процессе речевого общения 120
ГЛАВА 3. Логопедическая работа по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью 149
3.1. Теоретические предпосылки и организация формирующего эксперимента 149
3.2. Логопедическая работа по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью 160
3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента 199
Заключение 213
Список использованной литературы
- Анализ подходов к изучению процесса актуализации лексики детьми с интеллектуальной недостаточностью
- Особенности лексикона детей с интеллектуальной недостаточностью
- Изучение особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в процессе выполнения экспериментальных заданий
- Логопедическая работа по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью является развитие речи и речевых форм общения. Значительная доля информации передается вербальными средствами, и успех человека в обществе зависит от того, насколько он владеет словом. Но о сформированности лексического навыка можно говорить только тогда, когда слова активно используются в самостоятельных высказываниях, актуализируются в деятельности.
Поскольку базисом речевой организации человека является лексикон, то различные недостатки его функционирования значительно затрудняют процесс коммуникации и социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с нарушением интеллекта ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к дефицитарности социально-бытовой ориентировки.
Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от него, введение слова в систему семантических полей, умение актуализировать слова в различных контекстуальных условиях отражают уровень языковой способности ребенка, степень сформированности его логического мышления, восприятия, памяти.
Актуальность и значимость проблемы нарушений лексического компонента в речевой функциональной системе детей с интеллектуальной недостаточностью определяется не только тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. Использование слова в коммуникативных целях имеет принципиальное значение: оно расширяет возможности общения и обусловливает его влияние на другие виды деятельности ребенка.
В исследованиях, посвященных изучению особенностей речевого развития школьников с интеллектуальной недостаточностью, отмечается бедность лексикона, недифференцированность значений слов, приводящие к нарушению норм словоупотребления и способов функционирования слов в составе предложения и связного высказывания (текста). Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира, самого себя и в развитии человеческих отношений (А.К. Аксенова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, А.Г. Зикеев, Т.Н. Иванова, Р.И. Лалаева, В.И. Липакова, В.И. Лубовский, А.Р. Маллер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, З.Н. Смирнова, Е.Ф. Соботович, Н.В. Тарасенко и др.).
Несмотря на то что в имеющихся исследованиях обобщены данные, характеризующие особенности лексикона таких детей, до настоящего времени осталось недостаточно изученным качественное своеобразие актуализации слов учащимися с интеллектуальной недостаточностью, отклонения, характеризующие лексикон с собственно понятийной точки
зрения. Отсутствует научно обоснованная методика актуализации индивидуального лексикона таких учащихся, расширяющая возможности развития их познавательной и коммуникативной деятельности для успешного обучения в школе и социальной адаптации. Так, проблему развития лексикона, характеризующегося достаточностью и полноценностью его объема, семантики и синтагматических характеристик, следует считать актуальной.
Объект исследования - процесс актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования - содержание коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Целью реферируемого исследования являлось теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Для достижения указанной цели решались следующие задачи:
анализ научно-теоретических основ изучения проблемы актуализации лексики детей с интеллектуальной недостаточностью;
определение содержания методики исследования особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью;
выявление качественного своеобразия и механизма нарушения актуализации словаря младшими школьниками с умственной отсталостью легкой степени выраженности на основе сравнительного экспериментального исследования;
научное обоснование, разработка, апробация и внедрение модели коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и определение ее эффективности.
Гипотеза исследования - нарушения актуализации словаря у младших школьников с интеллектуальными нарушениями обусловлены недостаточной сформированностью внешнего и внутреннего контроля (контроля формы и содержания), обеспечивающего выбор и реализацию нужного слова, с одной стороны, и ассоциативными, субъективными и звуковыми характеристиками слова с другой стороны. Специально организованная логопедическая работа, направленная на формирование механизма выбора слова из определенного семантического поля, будет способствовать повышению уровня развития языковой способности детей данной категории.
Для решения задач исследования использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, метод диагностических заданий), организационные (сравнительный, комплексный), биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение медико-педагогической документации), интерпретационные (метод логического анализа экспериментальных данных), статистические (сравнительный анализ
с использованием непараметрических критериев Манна-Уитни и Вилкоксона; корреляционный анализ с использованием коэффициента Спирмена).
Методологическую основу исследования составили положения современной психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогики и дефектологии, рассматривающие речь как особый вид деятельности и как важнейшее средство общения, которое играет главную роль в психическом, умственном, нравственном развитии ребенка, в его социальной адаптации (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Н.Н. Малофеев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о системной организации высших психических функций (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова); о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн и др.); о сложной структуре речевой деятельности, о лексических операциях в структуре процесса продуцирования речевого высказывания (Ю.Д. Апресян, Т.Г. Аркадьева, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); лингвистические и психолингвистические представления о процессе развития лексики (О.Е. Громова, М.Б. Елисеева, А.А. Залевская, А.В. Захарова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.Г. Парамонова, С.Н. Цейтлин, С.Н. Шаховская и др.); положения об опережающем развитии семантики по сравнению с развитием формально-языковых средств (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, Л.Б. Халилова и др.); положения о единстве и общности законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф); представления о симптоматике и структуре речевого дефекта у детей с умственной отсталостью (Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Р.И. Лалаева, В.И. Липакова, С.Я. Рубинштейн); положения о ведущей роли специального (коррекционного) обучения в социализации детей разного возраста с проблемами в развитии, о значимости коммуникативно-прагматического подхода при исследовании и коррекции нарушений речи (Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Исаева, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева и др.).
Организация и основные этапы исследования.
Экспериментальное исследование осуществлялось в течение четырех лет (2007-2010) на базе общеобразовательной школы № 26 г. Пскова и специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида № 1 и № 2 г. Пскова, № 3 г. Острова и № 25 г. Санкт-Петербурга. Исследование состояло из трех этапов.
На первом этапе осуществлено изучение теоретико-экспериментальных источников по проблеме исследования; определены научно-теоретические основы и разработано содержание методики констатирующего эксперимента; проведен отбор в детей младшего школьного возраста (8 лет 8 мес. - 10 лет 6 мес.) с легкой степенью умственной отсталости в количестве 48 человек и их обследование с помощью разработанной нами методики. В группу для сопоставительного
анализа были включены учащиеся первого класса общеобразовательной школы (6 лет 8 мес. - 8 лет 2 мес.) в количестве 31 человек.
На втором этапе было предпринято изучение особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в процессе выполнения специально разработанных заданий и в процессе речевого общения детей в ситуации свободной деятельности. На основе анализа полученных данных разработана модель коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
На третьем этапе осуществлялось экспериментальное коррекционное обучение и выявлялась эффективность предложенной модели логопедического воздействия. Обучающий эксперимент проводился с 48 учащимися с легкой степенью умственной отсталости, принимавшими участие в констатирующем эксперименте (24 ребенка составили экспериментальную группу, 24 - контрольную). Обучение проходило при участии педагогического коллектива специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида.
На защиту выносятся следующие положения.
1. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью не
формируется система многомерных связей слова, что нарушает процесс
выбора и актуализации нужного слова из семантического поля.
2. Недостаточная сформированность совокупности признаков слова
(ритмических, звуковых, семантических, морфологических, синтаксических,
коммуникативных) приводит к нарушению функционирования слова в
речевой деятельности.
Среди признаков слова, характеризующих его как целостную единицу, у учащихся с интеллектуальной недостаточностью наименее сформированными оказываются семантические, не зависящие от внешней формы слова и служащие для идентификации предмета при его номинации в речи.
Специально организованная логопедическая работа, направленная на формирование целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) представления о предмете и связанных с ним действиях, признаках, усвоение структуры значения слова, развитие лексической системности, формирование синтагматических и эпидигматических связей слова, способствует устранению нарушений актуализации словаря у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Достоверность и научная обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической целостностью исследования; комплексом методов исследования, адекватным его предмету, цели и задачам; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных; положительной динамикой и
эффективностью обучающего эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые осуществлено исследование процесса актуализации словаря у младших школьников, имеющих нарушение интеллекта;
экспериментально получены новые данные о своеобразии актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью, обусловленного спецификой их речевого, когнитивного и коммуникативного потенциала и проявляющегося в невозможности адекватного выбора языковых знаков;
- выявлен механизм нарушения актуализации словаря у учащихся с
интеллектуальной недостаточностью, проявляющийся расстройствами
взаимосвязанного комплекса признаков, осуществляющих поиск слова, при
ведущих нарушениях семантического компонента в структуре значения
слова, а также недостаточной сформированностью внешнего и внутреннего
контроля, обеспечивающего выбор и реализацию нужного слова;
- установлены факторы, влияющие на возможности актуализации словаря
младшими школьниками с нарушением интеллекта;
- определена стратегия коррекционно-логопедического воздействия,
базирующаяся на коммуникативно-прагматическом подходе в коррекции
нарушений актуализации словаря;
- научно обоснована и разработана модель коррекционно-логопедической
работы по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью, учитывающая психологические и лингвистические
аспекты речевого взаимодействия как активной социальной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что углублены теоретические представления об особенностях языкового развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью и характере его взаимосвязи с общепсихическим развитием. Расширены и уточнены научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта, о качественном своеобразии процесса актуализации словаря у детей данной категории. Теоретически обоснованы организационные и содержательные компоненты модели коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Практическая значимость исследования определяется тем, что создана диагностическая база для изучения процесса актуализации словаря детей с интеллектуальной недостаточностью; разработана и внедрена модель коррекционно-логопедической работы по коррекции нарушений актуализации словаря младших школьников с легкой степенью умственной отсталости; определены педагогические условия реализации данной модели, позволяющие оптимизировать процесс коррекционного обучения и способствующие совершенствованию практики обучения и воспитания этих детей.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут дополнить содержание образовательного процесса в педагогических вузах в лекционных курсах по
проблемам нарушения речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью; могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и искусство» (г. Санкт-Петербург, 2008), на научно-практических семинарах ПОИПКРО (г. Псков, 2007-2010), на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры специальной психологии и педагогики ПГПУ им. СМ. Кирова (2006-2010); использовались при чтении лекций в ПГПУ им. СМ. Кирова (2006-2010), в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Пскова (2008-2010). Основные положения и материалы диссертационного исследования отражены в 11 публикациях.
Результаты исследования внедрены в практику работы специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида № 1 и № 2 г. Пскова, № 3 г. Острова и № 25 г. Санкт-Петербурга.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 240 страницах машинописного текста, включает 32 таблицы и 14 рисунков. Список использованной литературы сформирован из 201 наименования, из них 6 - на иностранном языке.
Анализ подходов к изучению процесса актуализации лексики детьми с интеллектуальной недостаточностью
Владение словом значительно расширяет возможности психического развития ребенка. С этой точки зрения особенно актуально замечание М.И. Лисиной о том, что «когда ребенок овладевает словом, перед ним раскрываются поистине необозримые горизонты для развития мышления и самосознания, для овладения самым ценным в копилке человеческого знания» [Лисина М.И., 1986: 40].
В речи слово живет с определенным лексическим значением и в соответствующем ему грамматическом оформлении. Л.А. Новиков отмечает, что значение лексической единицы определяется рядом факторов, важнейшими из которых являются отражаемая в языке внеязыковая действительность, мышление и система языка [Новиков Л.А., 1999]. Исследователи выделяют следующие основные аспекты лексического значения: сигнификативный (или «собственно семантический»); структурный; эмотивный (прагматический или «коннотативный» в работе Д.Н. Шмелева); денотативный (предметный, ситуативный) и контекстуальный (в работах А.А. Леонтьева, Н.В. Уфимцевой и др.) [Леонтьев А.А., 1971; Уфимцева Н.В., 1983; Шмелев Д.Н., 1977].
Структура значения слова с учетом возрастных периодов является различной. Онтолингвистические исследования развития словаря у ребенка свидетельствуют о том, что ребенок не может сразу овладеть всеми компонентами значения слова. Он овладевает, прежде всего, денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. По мере развития операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения формируется сигнификативный (слово соотносится с определенным понятием) и прагматический (выражение отношения говорящих к употребляемым словам или воздействие с помощью слов на людей) компоненты значения слова. По мере накопления словарного запаса, когда слово вступает в определенные системные отношения с другими словами, развивается структурный (синтагматические и парадигматические связи) и контекстуальный (зависимость от ситуации или речевого контекста) компоненты значения слова. Взаимодействие указанных аспектов слова обеспечивает целостность лексического значения слова, ядром которого является сигнификативный аспект.
Активный процесс развития значения слова и лексической системности не заканчивается в школьном возрасте, а продолжается и у взрослых. В разные возрастные периоды «не только меняются наборы лексико-семантических вариантов полисемантических слов, но и варьируется степень актуальности отдельных лексико-семантических вариантов для тех или иных возрастных групп» [Рогожникова Т.Н., 1983: 139].
Исследователи отмечают, что возрастные нормы активного словаря у детей одного и того же возраста значительно варьируются [Аркин Е.А., 1948; Гвоздев А.Н., 1961; Захарова А.В., 1975; Штерн В., 1922 и др.]. Это объясняется прежде всего условиями жизни и особенностями воспитания и обучения ребенка.
По данным В.И. Логиновой, к 6-ти годам активный словарь ребенка увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется [Логинова В.И., 1984].
Анализируя разговорную-речь старших дошкольников, А.В. Захарова приходит к выводу о том, что словарь детей может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок усваивает все основные модели родного языка. Вместе с тем семантическое и частично грамматическое развитие остается еще незавершенным. Исследователь выделяет наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: от 6 до 7 лет: существительные — мама, люди, мальчишка; прилагательные - маленький, большой, детский, плохой; глаголы — пойти, говорить, сказать. Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря с точки зрения распространенности у детей имен прилагательных показало, что на каждые сто словоупотреблений приходится в среднем 8,65 % прилагательных. Наиболее часто в речи детей повторяются прилагательные с широкой и активной сочетаемостью {маленький, большой, плохой, детский, мамин и др.), антонимичные пары самых употребительных семантических групп -размера {маленький — большой), оценки {хороший — плохой); слова с ослабленной знаменательностью {настоящий, разный, общий), слова, входящие в словосочетания {детский сад, новый год). Кроме того, важное место среди группы прилагательных детского словаря занимают местоименные адъективы. Наиболее часто употребляются следующие: такой, который, этот, свой, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый. А.В. Захарова указывает, что данные части речи обладают высокой коммуникативной значимостью: дети наполняют их качественным содержанием. Например, местоимение такой в детской речи имеет функции указательно-заместительного характера, употребляется вместо слабых членов антонимических пар [Захарова А.В., 1975].
Уточнение смыслового содержания слов к старшему дошкольному возрасту набирает силу. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова с отвлеченным значением {«радость», «печаль», «храбрость»). В старшем дошкольном возрасте наблюдаются осознанные случаи употребления метафоры, у детей наблюдается большой интерес к слову и его значению [Харченко В.К., 1987].
Особенности лексикона детей с интеллектуальной недостаточностью
Разработка методики констатирующего эксперимента осуществлялась с учетом задач исследования, а также современных научных представлений в области общей и специальной педагогики и психологии, лингвистики, психолингвистики. Особый интерес для нас представляло исследование особенностей актуализации словарного запаса и возможностей актуализации лексикона в процессе речевого общения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому структура методики констатирующего исследования состояла из двух экспериментальных частей.
Согласно положениям о сложной структуре речевой деятельности и о лексических операциях в структуре процесса продуцирования речевого высказывания цель первой части исследования заключалась в изучении особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в процессе выполнения экспериментальных заданий [Ахутина Т.В., 1985; Выготский Л.С., 1982; Жинкин Н.И., 1958; Зимняя И.А., 1969; Леонтьев А.А., 1965; Лурия А.Р., 1998 и др.]. Исследование включало в себя семь блоков заданий. 1. Определение объема и качества пассивного и активного словарного запаса имен существительных и глаголов. 2. Определение объема понятия отдельного слова. 3. Исследование актуализации слов в условиях различной внеязыковой действительности. 4. Исследование актуализации слов, включенных в тематические группы. 5. Исследование актуализации слов в предложении. 6. Исследование актуализации слов в тексте. 7. Исследование ориентации на совокупность семантических признаков при актуализации слова.
Таким образом, стратегия исследования особенностей актуализации словаря предполагала изучение понимания и производства детьми изолированных слов, разных по семантическим, синтаксическим, звуковым и частотным характеристикам. Для определения факторов, влияющих на процесс поиска слова, исследовалось порождение слова в различных контекстуальных условиях: анализируемые слова включались в группы слов, одинаковых и различающихся по семантическим, звуковым и ритмическим характеристикам; определялась зависимость поиска слов от его связей с другими словами в предложении и тексте.
Изучение особенностей словарного запаса проводилось в рамках специально организованных ситуаций, описанных в исследованиях В.А. Ковшикова [Ковшиков В.А., 1985; 2006].
Экспериментальное исследование осуществлялось в первой половине дня в индивидуальной форме. В течение 10-15 минут каждый из испытуемых выполнял задание, предложенное ему в игровой форме, затем делался перерыв, и эксперимент проводился еще 10 минут.
Организация взаимодействия в экспериментальных ситуациях предполагала проведение непродолжительной беседы перед началом каждого задания. Ее целью являлось установление контакта с испытуемым, разъяснение характера предстоящего задания, формирование положительного отношения к участию в задании.
Исходя из положения о взаимосвязи коммуникативного и речевого развития, цель второй части констатирующего исследования заключалась в изучении возможностей и качественного своеобразия актуализации лексикона младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе речевого общения [Брудный А.А., 1971; Выготский Л.С., 1983; Пиаже Ж., 1997; Рубинштейн С.Л., 2003; Шахнарович A.M., 1991]. Мы опирались на положение о том, что речевая коммуникация, являясь самостоятельным объектом изучения, приобретает реальность только при «соприкосновении» общения и речи, т.е. о существовании речевой коммуникации можно говорить только тогда, когда происходит общение, причем именно с помощью слова, как значимой и самостоятельной единицы языка [А.А. Леонтьев, 1974].
По результатам данного исследования определялся уровень сформированности речевого общения детей, анализировались объем и качество словарного запаса в спонтанной речи испытуемых, особенности фонетического, ритмического, грамматического, синтаксического и коммуникативного оформления речевого высказывания.
Речевые высказывания испытуемых фиксировались в специально разработанных протоколах исследования. Кроме того, с целью наиболее корректной интерпретации полученных результатов использовалась аудио- и видеотехника.
С учетом положения о единстве и общности законов развития нормального и аномального ребенка исследование возможностей и характера актуализации словарного запаса у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проводилось в сравнении с нормально развивающимися детьми [Выготский Л.С., 1983; Лубовский В.И., 1989].
Участники эксперимента В констатирующем эксперименте принимали участие две группы испытуемых. В одну группу вошли младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью (учащиеся вторых классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида) в количестве 48 человек. Возраст испытуемых - от 8 лет 3 мес. до 10 лет 6 мес.
В соответствии с целью исследования была сформирована сравнительная труппа, которую составили первоклассники, психическое развитие которых соответствует норме, в количестве 31 человека. Возраст детей - от 6,8 до 8, 2 лет.
Изучение особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в процессе выполнения экспериментальных заданий
Ограниченность словарного запаса школьников обнаруживается и в неумении заменить название демонстрируемого предмета другим словом или словосочетанием. Например, груша — это то, что растет на дереве"1; батарея — это под окном, для тепла ; грабли — ссено заготавливать . Такие ответы встречались только у первоклассников, чье психическое развитие соответствует возрастной норме.
Для речи умственно отсталых школьников характерно также своеобразное употребление слов различной степени общности: с одной стороны, они почти не употребляют родовых понятий типа мебель, одежда, посуда и т.п. (предпочитая вместо них видовые наименования, обозначающие названия конкретных предметов); с другой стороны, одним и тем же словом дети называли не только однородные тематические предметы {шляпу, кепку — шапкой; стакан, кружку, чашку и тарелку — чашкой; цыпленка, курицу, петуха, голубя — птичкой), но и другие предметы (например, клюв птицы -носом; кран, душ и лейку — водичкой; крышу, трубу, окно — домом). Мы солидарны с мнением В.Г. Петровой в том, что в основе такого неправомерно широкого понимания и употребления, слов лежит своеобразие протекания у учащихся данной категории мыслительных процессов анализа и синтеза. Недостаточно четко воспринимая и осмысливая явления окружающего мира, дети не испытывают необходимости в дифференцированных названиях и ограничиваются в какой-то мере подходящими словами, имеющими расплывчатые значения [Петрова В.Г., 1977].
Кроме того, для называния некоторых предметов дети с умственной отсталостью употребляли несвойственные данным предметам наименования. Например, такие предметы, как ванна и весы были обозначены словом размерка, а сачок и юла - словом фигулька. Наблюдались замены наименования класса однородных предметов (имен нарицательных): автомобиль, теплоход к учитель, девочка, именами собственными: Меседес, Титаник, Маита Вановна, Машенька — несмотря на то, что для воспроизведения по звуко-слоговой структуре данные слова являются более сложными. Данные примеры речевой деятельности свидетельствуют о том, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью актуализируют наиболее частотное для них слово, без анализа возникающих у них ассоциаций.
Особенно большие различия между испытуемыми обеих групп наблюдались при актуализации глагольного словаря.
Проанализировав речевую деятельность учащихся с сохранным умственным развитием, мы отметили, что ошибки в понимании словаря глаголов были единичными. Зафиксирован неправильный показ следующих действий: пилить — рубить, ехать — кататься, играть — одевать. В исследовании актуализации глаголов у детей данной категории наблюдались следующие вербальные замены: вырезать -урезать; умываться —» мыться; одевать — играть; кататься — ехать; пилить — рубить; кормить —» есть, кушать.
Таким образом, ошибки в понимании и актуализации глагольного словаря у детей с нормальным интеллектуальным развитием связаны только с различением тонких семантических признаков в словах, обозначающих действия человека.
Проявления неточности и неправильного употребления глаголов в речевой деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями-многообразны. Для данной категории детей характерны следующие вербальные замены: замена названия конкретного действия общим- шаблонным названием делать (строить, мыть, готовить — делать); замена названия конкретного действия семантическим (идеографическим) синонимом, при котором изменяется значение слова {кататься — ехать, вырезать -урезать, поливать — лить, кормить — есть; бежать —» идти); замена названия конкретного действия звукоподражанием {кататься — вжик-вжик, идти — топ-топ); замена названия действия описанием значения действия через контекст, обозначающий носителя признака {смеяться — дядя веселый), реальную ситуацию {ехать — мальчик на машине) или назначение предмета {рисовать —» краски красить); замена названия конкретного действия существительным, связанным с этим действием по смежности, или ассоциации: {писать — уроки; рубить — топором; вырезать — ножницами; вырезать — звездочка; покупать —магазин; поливать — лейка).
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей с легкой степенью умственной отсталости дифференцировать многие действия, что в ряде случаев приводило к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения {есть вместо кормить; играть вместо строить), неточному использованию глагола {режет вместо вырезает или нарезает; льет вместо поливает; несет вместе везет) или даже неадекватному {махать вместо ловить; собирать вместо поливать; тонуть вместо плыть), к смешению слов, обозначающих действия {рубить — пилить; шить - вязать, давать - брать; стирать — мыть; везти — нести; бежать -прыгать).
Некоторые названия конкретных действий дети заменяли в речи жестом: стирать, давать, вырезать, умываться, танцевать.
Исследование показало, что для учащихся данной категории характерна крайняя ограниченность глагольного словаря. Дети затруднялись в актуализации даже слов, обозначающих действия, которые знакомых из их ежедневной практики {спать, мыть, есть, пить, одевать и др.). Воспроизведение глаголов с более обобщенным значением {вести, нести, кормить, давать, брать и др.) оказалось для них практически невозможным.
Логопедическая работа по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
Таким образом, коррекционно-логопедическая работа по актуализации словаря детей с интеллектуальной недостаточностью имела комплексный характер и реализовывалась с учетом выявленного механизма нарушения.
Как известно, именно коммуникативно-прагматический подход к совершенствованию процесса обучения является в настоящее время одним из ведущих [Ладыженская Т.А., 1975; Леонтьев А.А., 1972; Львов М.Р., 2000; Сохин Ф.А., Тихеева Е.И., 1981; Сусов И.П., 1984; Формаковская Н.И., 1998 и др.]. Каждая единица речи (звук, слово, словосочетание, предложение, текст) вне зависимости от ее иерархического уровня реализуется, прежде всего, в процессе коммуникации. Слово может быть усвоено только тогда, когда оно вступает в отношения определенной зависимости с другими словами, используется в разных формах и контекстах (синтагматический уровень). Для того, чтобы слово как языковая единица усваивалось полноценно, т.е. выполняло определенные коммуникативные функции, необходимо выработать умение отбирать из возможных вариативных средств наиболее адекватный словесный материал, точно соответствующий мысли и ситуации (парадигматический уровень).
В отечественной психолингвистике порождение речевого высказывания рассматривается как многоуровневый иерархический процесс, включающий различные операции [Ахутина Т.В., 1985; Выготский Л.С., 1982, 1996; Жинкин Н.И., 1958; Зимняя И.А., 1991; Леонтьев А.А., 1970, 1974; Лурия А.Р., 1956, 1998].
Особого внимания в контексте данного исследования требует рассмотрение языкового уровня порождения речи. Одной из значимых операций языкового уровня является поиск слова, наиболее точно передающего смысл, а также операция размещения слов в предложении-высказывании. При порождении речевого высказывания человек оперирует, прежде всего, семантическими полями, из состава которых выбирает лексические единицы, наиболее полно отвечающие коммуникативным целям [Звегинцев В.А., 1957]. Выделение нужного слова происходит среди целого комплекса всплывающих связей: звуковых, ситуативных, понятийных. Адекватность выбора слова зависит от следующих условий: частотность данного слова в языке, включенность этого слова в практику человека, от речевой ситуации [Леонтьев А.А., 1965; Лурия А.Р., 1998].
Организация формирующего эксперимента осуществлялась также с учетом теории поэтапного формирования умственных действий (формирование действия во внутреннем плане, в речевом, внешнем) [Гальперин П.Я., 1965].
Используя принцип программирования при формировании поврежденных речевых функций [Ахутина Т.В., 1985; Цветкова Л.С., 2003], устранение нарушений актуализации словаря у детей с интеллектуальными нарушениями предполагало, в первую очередь, формирование отдельных операций, которые подготавливали поиск слова. В дальнейшем -синтезирование этих операций, создание общей программы актуализации слова.
С учетом современных представлений о семантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе методика логопедической работы при проведении обучающего эксперимента была направлена как на уточнение и актуализацию имеющегося словарного запаса детей, расширение его объема, так и на формирование основных компонентов структуры значения слова — денотативного, сигнификативного (понятийного), контекстуального [Выготский Л.С., 1996; Гвоздев А.Н., 1961; Жукова Н.С., 2000; Кольцова М.М., 1973; Лурия А.Р., 1956, 1971, 1998; Розенгард-Пупко Г.Л., 1948; Серебрякова Н.В., 1999; Цейтлин С.Н., 1977, 2000 и др.].
В современной лингвистике разработано положение о системном характере лексики [Залевская А.А., 1978; Львов М.Р., 2000; Новиков Л.А., 1999; Шмелев Д.Н., 1977]. Использование системного подхода, с одной стороны, предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматического строя речи. С другой стороны, системный подход предусматривает учет системных связей внутри лексикона, т.е. взаимодействие основных связей между словами: синтагматических, парадигматических, деривационных, что находит отражение в организации семантических полей.
В этой связи одним из важнейших направлений в логопедической работе было формирование лексической системности, группировка слов, организация семантических полей, установление разнообразных связей между словами (парадигматических, синтагматических, иерархических). При этом учитывались единство и взаимообусловленность формирования этих связей.
Известно, что характер синтагматических отношений определяется во многом семантико-парадигматическими связями слова, поэтому акцент в работе был сделан на формирование системно-парадигматических связей слов, на уточнение места слова в лексической системе на основе разнообразных семантических отношений. Уточнение парадигматики значительно облегчало закрепление синтагматических связей данного слова в структуре речевого высказывания, актуализацию словаря, способствовало более точному и быстрому поиску слова в семантическом поле.
