Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями 19-79
1.1. Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями 19-38
1.2. Методика формирования у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями
1.3. Готовность учителей начальных классов к формированию младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями как частный вид профессионально-предметной компетентности 60 - 79
Выводы 80-81
Глава 2. Содержание и организация лексикографической и методической подготовки учителя к формированию у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями 82-137
1.1. Программа экспериментального обучения учителей 82 - 90
2.1. Модели совершенствования подготовки учителя к формированию у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями 91-111
2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента 112 - 137
Выводы 138-139
Заключение 140-142
Библиография 143-158
Приложения 159-318
- Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями
- Программа экспериментального обучения учителей
- Модели совершенствования подготовки учителя к формированию у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями
Введение к работе
Более 30 лет назад дидакты обратились к выделению в содержании образования таких интеллектуальных умений, которые связаны непосредственно с осмыслением знаний, и таких, "которые являются только условием, способствующим самостоятельному усвоению и приобретению знаний" [31.С.49]. С этого времени проблема формирования умений и навыков учебной работы, которые затем стали называть общеучебными умениями и навыками (ОУУН), на долгое время стала одной из ведущих в современной педагогике. Практика работы учителей поставила перед педагогической наукой целый ряд вопросов. Это и проблема структуры и научных основ обобщенных познавательных умений, и проблема качеств, свойств, которые характеризуют познавательные умения, закономерностей организации процесса усвоения действий и умений.
В психологическом и дидактическом осмыслении данной проблемы неоценимо значение трудов Л.С. Выготского, работ Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, Е.Н Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, Н.А. Лошкаревой, Н.А. Менчинской, В.Ф.Паламарчук, М.Н.Скаткина, Н.Ф. Талызиной, А.В.Усовой и др. Особенно актуально положение Л.С. Выготского: "для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими"[22.С306].
Решение этих проблем совпало с реформированием нашего общества и модернизацией образования. Реализуется деятельностный подход, формирующий у учащихся деятельностные способности, тренирующий их в выполнении учебно-познавательной деятельности (В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.).
XXI век унаследовал от XX века создание мировой информационной структуры, превращение информации в экономическую категорию, развитие различных информационных технологий, в том числе и в сфере образования. В этих условиях особое внимание уделяется тому, что обучение "в течение
4 всей жизни - не исключительное, но нормальное качество любой личности"
[38. С. 175]. Именно с точки зрения информационного подхода мы воспринимаем обучение как обработку информации. Характеризуя школьника, умеющего учиться, овладевшего способами выхода за пределы задачи с недостающими данными, Г.А. Цукерман выделяет несколько таких способов и среди них - "самостоятельно найти недостающие условия в любом "хранилище информации", и, прежде всего - в учебнике, справочнике, книге" [167.С.25].
Новый этап в формировании ОУУН приходится на период реформирования школы. В результате демократических перемен в нашем обществе настоятельной необходимостью является модернизация образования, приоритетной задачей которой должно стать построение системы непрерывного развивающего образования. На этом пути возникает много проблем. Необходимо отметить, что инновации, затронув различные стороны образовательного процесса, не смогли пока значительно повысить эффективность и качество педагогической деятельности, разрушить сложившиеся стереотипы. Налицо противоречия между новыми задачами и степенью готовности учителей к их осознанию и реализации. Созданию новой практики образования способствует "Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 - 2010 годы". "Педагогическое образование является, - как отмечает программа, -приоритетным направлением сферы российского образования, которая:
- обеспечивает формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности; нести ответственность за ее результаты" [100.С. 11-12]. Структура непрерывного образования в содержательно-личностном плане представляется следующим образом: формирование готовности к самообразованию - формирование опыта самообразовательной деятельности - формирование социально обусловленных ценностных ориентации. Одним
5
из компонентов готовности к самостоятельному обучению в
содержательном плане являются приобретенные обучающимися навыки
самостоятельной работы со справочной литературой [108.С.270 - 280].
Без соответствующей организации учебного процесса эти умения не формируются и не становятся способами познавательной деятельности младших школьников.
Эффективность современных образовательных технологий и результативность работы школы предлагается оценивать "с точки зрения двух равноценных результатов:
с одной стороны, вооруженности выпускников общеобразовательной школы и всей системы многоуровневой профессиональной подготовки хорошо организованными и систематизированными знаниями об основах научной картины мира; хорошо организованным и систематизированным опытом профессиональной деятельности;
с другой стороны, развития умений и навыков самообразовательной (познавательной) деятельности..."[108.С.270-271]. Однако сегодня проблема формирования и развития умений и навыков самообразовательной (познавательной) деятельности не решена. В условиях активной работы по диагностике учащихся, которая позволяет корректировать педагогический процесс, по-прежнему приходится констатировать, что "западают" ОУУН [5.С.219-221]. Включение общеучебных умений и навыков в федеральный компонент государственного стандарта общего образования должно помочь в решении этой актуальной проблемы.
Что же является принципиально важным для формирования познавательного умения?
Наиболее значимым для нашего исследования является положение, обоснованное А.В. Усовой, что познавательное умение становится обобщенным, т.е. обладающим свойством широкого переноса ("умения и навыки, которые учащиеся могут использовать при решении широкого круга задач, не только в рамках одного предмета, при изучении которого
осуществлялось формирование данного умения, но и на уроках по другим предметам, а также в практической деятельности" [159.С.8]), если формируется на понимании научных основ и структуры деятельности. При формировании обобщенных умений необходимо учитывать главную закономерность процесса усвоения, сформулированную Н.Ф.Талызиной: "познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов [148.С.127]. Далее Н.Ф.Талызина отмечает, что процесс усвоения - это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разрешения проблем, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного подбора задач, разработки различного рода проблем" [148.С.127]. Становится ясным, что пользоваться словарями не научить только благодаря их наличию в классе. Необходимо учитывать также, что современную начальную школу характеризует такая особенность, как вариативность. Начальная школа представлена разными типами образовательных учреждений (ОУ): государственные и негосударственные ОУ, среди которых гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов, общеобразовательные школы, НШДС (Начальная школа - детский сад). Различный статус начальной школы оказывает существенное влияние на образовательные цели, конструирование содержания образования, выбор и использование форм и методов обучения. Вариативность современной начальной школы также проявляется на уровне образовательных систем (традиционная система обучения, система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и на уровне образовательных программ, а также авторских предметных курсов по выбору.
Новые учебно-методические комплекты для начальной школы основаны на активных, самостоятельных формах усвоения учащимися знаний и работе
7 с информацией. Задания и упражнения современных учебников уводят от механического заучивания с последующим исполнением рутинных инструкций и переносят основной аспект на способность отыскивать информацию, моделировать новые объекты и процессы, понимать и формулировать правила, ставить перед собой разнообразные задачи, самостоятельно планировать и выстраивать собственные действия. Здесь делается акцент не на одном лишь умении легко и просто использовать новые технологии работы с информацией, но и на развитии важнейших умственных способностей ребенка.
Анализ авторских учебных программ и учебников с позиций, которые мы определили из положений А.В. Усовой и Н.Ф. Талызиной о закономерностях формирования общеучебных познавательных умений, решал следующие задачи:
- определить, какие сведения и понятия учебной лексикографии
включены в программы и учебники для младших школьников в качестве
научных основ формирования умения пользоваться словарями;
выяснить, какие операционные умения и навыки как компоненты умения пользоваться словарями выделены в качестве основных, сгруппированы по разделам программы и распределены по соответствующим годам обучения;
определить основные направления в разработке систем упражнений, задач для учебников и рабочих тетрадей, которые реализуют программную задачу "пользоваться словарями".
Анализ программ отразил движение авторов к решению задачи по формированию умения пользоваться словарями у младших школьников, поставленной МО РФ в требованиях федерального компонента государственного стандарта общего образования [166]. Однако авторские программы, за исключением программ по русскому языку системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, а также УМК
8 "Перспективная начальная школа", содержат самую общую установку на
формирование умения пользоваться словарями.
В объяснительной записке программы по русскому языку системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова авторы В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова указывают, что "Особое внимание в программе уделяется обучению способам работы со справочной литературой. Уже во 2-м классе учащиеся должны научиться работать с орфографическим словарем. Тогда же должна быть начата и работа с "Учебным словарем русского языка"...Все это призвано не только формировать умения работать со словарями, но и пробуждать у детей интерес к слову и русскому языку в целом" [125.С. 40].
Анализ учебников выявил большую работу авторов над решением задачи формирования умения пользоваться словарями: до периода перехода на обучение младших школьников в условиях модернизации четырехлетней начальной школы учебники традиционной системы не содержали никаких учебных материалов для работы над этим познавательным умением. В ходе анализа выявлены следующие направления по созданию системы дидактических материалов для решения исследуемой проблемы:
1) создание системы вспомогательных словарей учебников (В.П. Канакина, В.Г. Горецкий [43]; М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко [140]; Каленчук М.Л., Малаховская О.В., Н.А. Чуракова [41]); системы словарных материалов, включенных в основную часть учебника в виде дополнительных рубрик, вспомогательного материала к упражнениям (учебники"Школы 2100й [18], "Начальная школа XXI века" [37]), а также в виде собственно текстов упражнений (учебники'Школы 2100"[18]);
2) разработка системы упражнений с целью формирования умения пользоваться алфавитом (В.П. Канакина, В.Г. Горецкий [43], Каленчук М.Л., Малаховская О.В., Н.А. Чуракова [41]), алгоритма работы со словарем (система задач по организации чтения-поиска (В.В. Репкин, Т.В.Некрасова, Е.В. Восторгова [120]; СВ. Ломакович, Л.И. Тимченко [68], Каленчук М.Л.,
9 Малаховская О.В., Н.А. Чуракова [41]);
разработка упражнений к вспомогательным словарикам учебника, которые должны формировать умение пользоваться словарями разных типов (М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко [43]; СВ. Ломакович, Л.И. Тимченко [68]; М.Л. Каленчук, О.В. Малаховская, Н.А. Чуракова [41]);
разработка упражнений, содержащих сведения о словарях разных типов, цели использования словаря (В.П. Канакина, В.Г Горецкий [43], СВ. Ломакович, Л.И. Тимченко [68]; М.Л. Каленчук, О.В. Малаховская, Н.А. Чуракова [41]);
создание упражнений на различение, сравнение словарей и справочников разных типов (учебники "Школы 2100" [18]); разработка упражнений для работы со структурой словарной статьи толкового словаря вспомогательного словаря ("Начальная школа XXI века" [37]).
На наш взгляд, объективно существует несколько факторов, которые обусловливают недостаточную проработанность в УМК по русскому языку системы средств и способов по формированию у младших школьников умения пользоваться словарями, а также отсутствие в учебниках методики преподавания русского языка изложения научно обоснованной системы работы с учебной лексикографией. Во-первых, это недавняя разработка учебной лексикографии для начальной школы. Во-вторых, в методической науке не было исследований проблем формирования у младших школьников умения пользоваться словарями, так как система лексикографии для начальной школы начала складываться лишь на рубеже веков. Только в 1995-2000 г.г. под руководством академика РАО Т.Г. Рамзаевой было проведено и в 2000 году защищено диссертационное исследование Н.П. Пикаловой "Формирование у младших школьников умения пользоваться лингвистическими словарями разных типов" [109].
В 1924г. И.В. Устинов пытался определить причину того, что в русских школах справочники мало прививаются, тогда как "в американской школе они в большом ходу". Он писал: "Быть может, здесь оказывает влияние
10 меньшая самостоятельность наших учащихся сравнительно с американцами
и англичанами, или здесь имеет место общая неудовлетворительность наших
орфографических справочников" [123.С.4]. Однако, видимо, решающей
причиной является та, на которую указал А.В. Текучев: "Работа со словарем
у большинства преподавателей не носит систематического характера, не
входит органической частью в их систему занятий по русскому языку"
[150.С.368]. Представляется целесообразным реализовать в тестовых
заданиях для начальной школы предложение Р.Е.Нохриной: "Необходимо не
только определить объем знаний учащихся, но и проверить их умение,
навыки во всех нужных случаях выйти из затруднительного положения
(обратиться к словарю или справочнику), т.е. проверить степень
приспособленности учащегося к условиям жизни. Решить этот вопрос -
значит, в значительной степени решить вопрос о грамотности учащихся"
[98. С.135].
Изучение многочисленных источников, их анализ позволяют сделать вывод о том, что в исследованиях, посвященных общим учебным умениям, не затронуты проблемы методической подготовки учителей начальных классов к формированию у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями.
Актуальность исследования определяется заинтересованностью общества в опережающем образовании, обучении подрастающего поколения навыкам самообразования, мотивации к получению нового знания. Первоочередной задачей модернизации российского образования является значительное обновление содержания образования. Главное условие решения первоочередной задачи - введение государственного стандарта общего образования. Федеральным компонентом государственного стандарта "впервые на всех ступенях обучения выделены общеучебные умения, навыки и способы деятельности, что содействует как целостному представлению содержания школьного образования, так и деятельностному его освоению".
Решение всех задач модернизации определяется готовностью учителя к изменениям, к формированию профессионального саморазвития и самообразования.
Анализ данных по исследуемой проблеме, которые были получены путем анкетирования, позволил сделать вывод о недостатках лексикографической и методической готовности учителей начальной школы к работе над формированием у младших школьников общеучебного умения пользоваться словарями.
Таким образом, обозначилось противоречие между необходимостью формировать в образовательном процессе у младших школьников умение пользоваться лингвистическими словарями и содержанием и методикой действующей системы подготовки учителей начальных классов в области русского языка и методики его преподавания.
Подготовка учителя в системе дополнительного образования к решению
исследуемой проблемы происходит в период переноса центра тяжести с
компенсаторных и адаптивных функций, направленных на ликвидацию
пробелов в профессионально-педагогической подготовке, на развитие
мотивационно-преобразующей, исследовательской, экспертной,
проектировочной и внедренческой функций постдипломного образования.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между целями обучения русскому языку в начальной школе, обозначенными в государственных стандартах, которые предусматривают формирование УПС, современными достижениями психолого-педагогической науки, позволяющими успешно реализовать эти цели, и реально существующей школьной практикой, не учитывающей в полной мере значимость общеучебных умений и навыков в образовательном процессе.
Цель исследования: выявить ведущие знания и умения в области лексикографии как составляющие профессиональной компетентности учителя начальных классов для формирования у младших школьников
12 умения пользоваться лингвистическими словарями; разработать структурно-содержательную модель учебного курса в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, которая реализует личностно-деятельностный подход в процессе подготовки учителя начальных классов к эффективному формированию у младших школьников умения пользоваться лингвистическими словарями.
Объект исследования - методическая деятельность учителя по формированию у младших школьников умения пользоваться лингвистическими словарями.
Предмет исследования - содержание и организация процесса подготовки учителя начальных классов к эффективному формированию у младших школьников умения пользоваться лингвистическими словарями.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой методическая подготовка учителя к формированию у младших школьников умения пользоваться лингвистическими словарями будет эффективной, если обеспечить:
осознание и освоение учителем методических умений, которые
играют основную роль в процессе формирования у младших школьников
умения пользоваться лингвистическими словарями;
совершенствование специальной лексикографической и психолого-педагогической подготовки;
развитие профессионального умения учителя пользоваться лингвистическими словарями.
В соответствии с проблемой и целью решались следующие задачи:
выявить степень разработанности данной проблемы в психолого-педагогической литературе; уточнить содержание понятий, которые принципиально важны для исследования;
проанализировать лингводидактические особенности словарей для младших школьников, а также представить обобщенную характеристику учебной лексикографии для начальной школы;
13 - определить структуру профессионального умения учителя пользоваться лингвистическими словарями и методические умения учителя, направленные на формирование у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями;
проанализировать состояние существующей лексикографической и психолого-педагогической подготовки учителя начальной школы к формированию общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями;
разработать систему методических задач для учителя, которые обеспечат интеграцию учебной, практической и исследовательской деятельности с учетом уровня компетентности учителя начальной школы по проблеме;
- разработать спецкурс, который будет готовить учителя к
формированию у младших школьников общеучебного умения пользоваться
лингвистическими словарями и реализовываться в вариативных моделях
личностно деятельностного обучения учителей;
- проверить эффективность предложенного содержания и методических
задач в опытном обучении.
Методологическую основу исследования составляют идеи деятельностного подхода (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Г.Петерсон, Д.Б. Эльконин), основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории и методики формирования общеучебных умений и навыков (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Лошкарева, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, М.Н. Скаткин, А.В. Усова), теории и методики обучения русскому языку (М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Л.А. Новиков, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская, М.С. Соловейчик и др.) и теории учебной лексикографии ( П.Н. Денисов, В.В. Морковкин, Л.А. Новиков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: 1) изучение и теоретический анализ
14 лингвистической, психологической и дидактической литературы, передового педагогического опыта; 2) естественный и лабораторный эксперименты (констатирующий и формирующий); 3) наблюдение за педагогическим процессом в школе; 4) статистические методы обработки полученных данных.
Этапы исследования. Первый этап (1996-1997г.г.) - диагностирующий. Цель этапа: конкретизировать основную проблему, противоречия, которые предполагалось разрешить в результате эксперимента. Изучалось состояние лексикографической подготовки учителей и использования словарей в учебном процессе, осуществлялся анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме; проводился поисково-констатирующий эксперимент. Второй этап (1997-1998 г.г.) -прогностический. Цель этапа: формулировка цели, выдвижение рабочих гипотез исследования, подготовка теоретической базы для опытно-экспериментального обучения. Третий этап (1998 - 2003 г.г.) - апробация разработанного содержания и методики в эксперименте на базе НОУ "Школа Альфа и Омега" г. Омска, работа творческой группы при кафедре методик начального обучения ООИПКРО. Проводили корректировку учебных материалов и предлагаемой методики, опытно-экспериментальное обучение по уточненной программе спецкурса для слушателей повышения квалификации и анализ результатов. Четвертый этап (2002-2003 г.г.)-обобщающий. Осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, обобщение материалов, формулирование выводов, апробация теоретических положений и практических результатов на проблемных курсах. Пятый этап (2003-2004г.г.) - внедренческий. На основе ОЭР создавались методические рекомендации по проблеме формирования у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями. Апробация разработанного методического курса осуществлялась на основе рабочих программ для творческой группы, спецкурса и постоянно
15 действующего проблемного семинара по проблеме исследования на базе образовательного учреждения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в
ходе семилетней опытно-экспериментальной работы на базе
общеобразовательных учреждений г. Омска и Омской области (НОУ "Школа Альфа и Омега", МОУ "Гимназия №19", "Гимназия №26","СОШ №34", "СОШ №145" г. Омска, МОУ "Голенковская НШДС" д. Голенки Марьяновского района и МОУ "Унарская НОШ" д. Унары Седельниковского района) и кафедры дошкольного и начального образования государственного учреждения дополнительного педагогического образования "ООИПКРО".
База исследования: всеми видами исследования было охвачено 180 учителей начальных классов; 750 школьников; констатирующий эксперимент проводился со слушателями курсов повышения квалификации, которые работают в разных типах образовательных учреждений и ОС, ОП и УМК, а также с учителями и школьниками 10 МОУ - в восьми средних общеобразовательных школах и гимназиях г. Омска и в двух сельских школах Омской области.
Научная новизна исследования состоит в следующем: определены методические умения учителя, которые базируются на знании типологии учебной лексикографии для начальной школы и владении специальными методами и приемами осуществления процесса формирования у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями; разработана система методических задач для осознания и освоения учителем методических умений в моделируемом образовательном процессе; экспериментально проверена эффективность условий, которые обеспечивают развитие и совершенствование методических умений учителя по проблеме.
Теоретическая значимость исследования: исследование вносит вклад в разработку типологии словарей для начальной школы, расширяет
представление о лингводидактических особенностях лингвистических словарей для младших школьников, уточняет структуру профессионального умения учителя пользоваться лингвистическими словарями. Изучение проблемы позволило установить методические умения учителя начальных классов по формированию у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями, определить содержание лексикографической подготовки учителя начальных классов, что дает возможность сформулировать научно обоснованные предложения по внесению коррективов в программы по русскому языку и методике его преподавания для факультетов начальных классов педагогических университетов с целью совершенствования специальной подготовки будущих учителей.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов (специальный курс и его программно-методическое обеспечение, диагностика определения сформированности у младших школьников умения пользоваться словарями) при подготовке специалистов в учреждениях среднего и высшего педагогического образования, а также на этапе послевузовского образования и его усовершенствования. Материалы приложения могут быть использованы в практике школьного преподавания как дидактическое пособие.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации
результатов и выводов обеспечиваются опорой на результаты
фундаментальных психолого-педагогических и методических исследований; а также использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, её продолжительностью; многообразием и полнотой изученного фактического материала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования получило отражение в семнадцати публикациях автора. Основные теоретические положения диссертационного исследования
17 рассматривались на заседаниях кафедры методик начального образования Омского областного ИПКРО (1998-2003 г.г.). Результаты исследования обсуждались на педагогических и методических советах школ г. Омска и области, где занимались экспериментальные классы. Материалы исследования были представлены на региональной научно-практической конференции "Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности РПЖРО: поиск, опыт, проблемы" (Омск, декабрь 1999); VIII всероссийской научно-педагогической конференции "Филологический класс: наука - вуз - школа" (Екатеринбург, 26-27 марта 2002г.); межвузовской научно-практической конференции "Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития Российского образования" (Красноярск, 2002г.); на 6-ом научно-практическом семинаре "Применение современных информационных технологий в образовании" (Омск, 27 марта 2004). Полученные результаты исследования использовались автором в процессе личного преподавания. По материалам диссертации читались лекции и проводились семинары для педагогов Омской области, а также учителей городов Сургут, Радужный и Нефтеюганск ХМАО Тюменской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное умение пользоваться лингвистическими словарями
и владение методическими умениями по формированию у младших
школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими
словарями являются необходимыми компонентами профессиональной
подготовки учителя начальных классов.
2. Методическая подготовка учителя к формированию у младших
школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими
словарями должна базироваться на знании типологии учебной
лексикографии для начальной школы и владении специальными методами и
приемами осуществления процесса формирования умения.
3. Методическая готовность достигается на основе осознания и освоения
методических умений в моделируемом образовательном процессе с применением методических задач.
4. Условиями, которые обеспечивают развитие и совершенствование
профессиональных умений по исследуемой проблеме, являются:
учет уровня профессионально-предметной компетентности учителя;
выбор модели курсов, соответствующей уровню профессионально-предметной компетентности учителя;
интеграция учебной, практической и исследовательской деятельности;
модульная реализация рабочей программы с компьютерным обеспечением методическими материалами;
метод проектов (на основе новых информационных технологий).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы и приложений. Материал диссертации содержит 32 таблицы (6 таблиц в основной части работы; 18 - в методических задачах; в 8 таблицах представлен материал анализа анкетирования в приложениях), иллюстрирован 18 рисунками (17 схем, из которых 7 находятся в основной части работы, и 1 гистограмма). В приложениях диссертации представлена 91 методическая задача. Методические задачи включают 33 упражнения для школьников. 48 задач -1-3 типа: содержат готовые методические решения и образцы; 43 задачи -4-5 типа: обеспечивают поисковые ситуации и заключают в себе методические проблемы. Приложения содержат детские работы - выпуски школьных словарных мини-проектов. Список литературы включает 176 наименований.
Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями
Для выполнения любого действия человеку нужны знания, которые представляют собой обобщенный опыт людей. Однако одних знаний для выполнения любых действий недостаточно. В деятельность человека всегда включены навыки и умения. Сущностным для проблемы нашего исследования является выяснение понятия "умение".
В психолого-педагогической литературе дифференцируется это общее понятие и выделяются "элементарное умение" и "умение-мастерство". "Элементарное умение - это способность к определенному действию, возникшая на основе знаний или в результате подражания. Умение-мастерство возникает в ходе деятельности на основе уже отработанных навыков и знаний" [117. С.50].
Как видим, умения стоят в одном ряду со знаниями. При этом отмечается, что ни сами знания, ни непосредственно знания о способах деятельности еще не обеспечивают умения ими пользоваться. О качестве знаний судят по уровню сложившихся на их основе умений. Связь между знанием и умением подчеркивается в исследованиях С.Ф. Жуйкова, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной и др. И как следствие этого утвердилось определение "Умение - это единство знания о способе деятельности и опыта его реализации" [67. С. С46].
Умение - сложное и необычайно емкое педагогическое понятие: это приобретенная человеком способность целеустремленно и творчески пользоваться своими знаниями и навыками в процессе как теоретической, так и практической деятельности. Психологической основой умений является понимание взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения.
Представляет интерес точка зрения А.А. Люблинской, которая под умением понимает умственное действие, в основе которого лежит анализ условий и путей решения некоторой задачи, отбор из имеющихся в опыте человека знаний, способов действия и навыков, их применение в нужной для решения комбинации и последовательности. В отличие от навыков умения как целостные образования не автоматизируются, хотя на высоком уровне владения ими человек быстро и обычно верно находит основной вопрос задачи, расчленяет ее условия, выделяет важнейшие данные и выполняет все необходимые умственные действия. Поэтому для становления умения необходим практический опыт применения полученных знаний. Как отмечает А.А. Люблинская, процесс формирования умений идет принципиально иначе, чем навыков. Умения - действия, требующие постоянного умственного труда, активной мыслительной деятельности, поэтому упражнение в применении умений не только ведет к овладению разнообразными способами действий - операциями, но и развивает мыслительные (умственные) способности. Формирование умений, связанное всегда с сознательным и целенаправленным овладением системой операций (приемов и способов действий), обнаруживается в их переносе в новые изменившиеся условия [74.С. 104-107]. В процессе формирования умений как умственных действий в представлении А.А. Люблинской наиболее значимым в свете нашего исследования считаем вопрос о переносе приема, способа деятельности в новые условия. Полагаем, что это существенная характеристика процесса формирования умения. Признаком профессиональной квалификации учителя выступает умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами педагогической деятельности.
В основе профессиональной готовности учителя к учебно-воспитательной работе в школе лежат педагогические умения. Это системы педагогических действий, связанных между собой определенными отношениями и направленных на решение педагогических задач в изменяющихся условиях. Умения достаточно высокого уровня обобщенности характеризуются разносторонностью, большой широтой переноса входящих в их состав педагогических действий.
В аспекте проблемы нашего исследования весьма значимыми являются данные о формировании обобщенных умений, полученные А.В. Усовой. Введя термин "обобщенные умения", А.В. Усова акцентирует внимание исследователей и учителей-практиков на том, что понятие "обобщенные умения" не адекватно понятию "общие учебные умения". Она отмечает важную характеристику обобщенного умения: свойство широкого переноса. Сформированное на конкретном материале, обобщенное умение может быть применено на уроках по другим предметам. "Умения становятся обобщенными, если они формируются на понимании научных основ и структуры деятельности", - это положение является фундаментом методики, предложенной А.В. Усовой [161.С. 13].
Единицей деятельности является действие. Действием принято считать такой элемент деятельности, в процессе которого достигается конкретная, не разлагаемая на более простые, осознанная цель. Всякое действие выполняется в определенных условиях с помощью некоторых операций. Отмечается, что качества умений определяются характером и содержанием знаний о выполняемом действии, а также организацией процесса выполнения учащимися определенных действий, процесса решения с их помощью соответствующих задач.
В каждом действии выделяется его ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Ориентировочная основа является важнейшей частью психологического механизма действия (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Психологи различают три типа ориентировочной основы действия и соответственно им три типа ориентировки в задании. Каждый из них однозначно определяет результат и ход действия [108, 112, 148, 165]. Ориентировочную основу первого типа представляют образцы действия и его продукт (результат). Никаких указаний на то, как выполнять действие, не дается. Ученик сам, методом проб и ошибок, ищет способ действия. В конце концов задание выполняется, но действие остается неустойчивым к изменению условий. И оно почти не дает эффекта при его переносе на новые задания.
Программа экспериментального обучения учителей
Отбор содержания и определение структуры методического спецкурса -сложная задача. Приведенные Э.М. Никитиным и А.П. Ситником факты изменения содержания повышения квалификации свидетельствуют, что "сложившаяся система повышения квалификации... достаточно подвижна в содержании, которое постоянно изменяется и обновляется в зависимости от изменений, происходящих в содержании, формах и методах школьного образования" [91.С.7]. Содержание методического курса повышения квалификации учителей определяется тем, что, во-первых, методическая подготовка учителей должна интегрировать в себе предметные, психолого-педагогические и методические знания. Во-вторых, при построении курса необходимо учитывать, что в настоящий момент обучение в начальной школе осуществляется на основе вариативных образовательных систем, поливариативных образовательных программ и учебно-методических комплектов, выбор которых осуществляется непосредственно в школе. Учителя должны быть готовы к самостоятельной творческой работе по различным учебникам русского языка. В-третьих, методический курс должен обеспечивать готовность учителя к воспитанию личности ребенка в процессе обучения, развитию его способностей, формированию желания и умения учиться, приобретать опыт учебного общения и сотрудничества.
На наш взгляд, помимо указанных факторов, которыми обуславливается определение содержания и структуры спецкурса, необходимо учитывать и "критерии необходимости", критерии отбора материала и установления объема знаний и умений по русскому языку, которые были сформулированы М.Р. Львовым [70.С.50-54].
Ведущими в исследуемой нами проблеме считаем следующие критерии:
1. Конкретная необходимость преподавания в начальных классах;
2. Разность между минимумом, который осваивают дети, и минимумом (или точнее, оптимумом), который должен знать учитель;
3. Потребности реализации новых методик.
Особое значение для нашего предмета исследования имеет критерий потребности реализации новых методик. По мнению М.Р. Львова, которое мы разделяем, некоторые недостатки в теоретической подготовке студентов лимитируют овладение методикой обучения определенным разделам русского языка и создают трудности в период овладения новыми учебниками [70.С.53].
Для нашего исследования представляют безусловный интерес и положения, сформулированные В.И. Андреевым в учебном курсе для творческого саморазвития [2.С.245.]:
1. Объем содержания среднего образования увеличивается значительно быстрее (вводятся новые курсы и спецкурсы), а темпы улучшения педагогического мастерства учителя, методики и педагогические технологии обучения разрабатываются часто с явным отставанием от реальных потребностей педагогической практики.
2. Имеется очевидное "рассогласование между тем, что рекомендуют учителю имеющиеся дидактические пособия, и невозможностью применять их "напрямую", так как их необходимо еще адаптировать к себе, с учетом своего уровня педагогического, мастерства и профессионально-педагогической культуры.
В связи с этим В.И. Андреев, как и М.В. Кларин [45.С.166-167], отмечает, что необходимо решить проблему адаптации, творческого присвоения (курсив наш - Н.Л.) любой из вновь разработанных педагогических технологий.
При определении содержания программы курса принималось во внимание положение, сформулированное Н.Ф. Талызиной: "Обоснованное выделение системы умений означает одновременно обоснованное выделение необходимых специалисту знаний" [147.С.10]. Кроме того, принималась в расчет специфика ориентировочной основы методической деятельности,
которая заключается в двухчастности. Применительно к обучению русскому языку она носит лингвистический и собственно методический характер. Первая часть обеспечивает ориентировку в предмете обучения, а вторая - в условиях, способах и средствах его осуществления. [50.С. 71].
Все приведенные критерии и положения учитывались нами для определения содержания и структуры программы методического курса, при этом важно было разработать блок методических задач для реализации деятельностного подхода и творческого присвоения изучаемой методики.
Программа спецкурса, разработанная с учетом приведенных критериев и положений, представлена в приложении 1. В программе предусмотрены две темы по выбору: эти темы, прежде всего, для тех, кто имеет среднее специальное педагогическое образование и небольшой педагогический стаж; а также для тех, кому необходимо освоить теоретические основы формирования у младших школьников УПС. В учебно-тематическом плане темы по выбору помечены звездочками, в основной части программы заголовки этих тем выделены курсивом.
Ведущим компонентом теоретических основ методических знаний учителя являются психологические закономерности развития ребенка и усвоения им знаний, умений и навыков. Психологические принципы деятельностной теории учения, разработанные в нашей стране, являются системообразующими и в организации образовательного процесса в целом, и в организации формирования УПС в частности. Поэтому тема 1 (Приложение 1, блок 2: по выбору учителей) "Умения и навыки. ОУУН и формирование обобщенного умения пользоваться лингвистическими словарями на уроках русского языка" выполняет ориентировочную функцию, которая является центральной в реальном процессе "взаимодействия человека с миром".
В результате изучения первой темы учитель должен четко представить содержание таких понятий, как знания, умения, навыки, действия, операции, возможные соотношения между ними в структуре сложного умственного действия, каким является и УПС. Тема способствует усвоению компонентов структуры сложного умственного действия, сущности обобщенных учебных умений и специфических особенностей процесса их формирования.
Для того, чтобы учитель мог учить школьников пользоваться лингвистическими словарями, необходимо не только знание научных основ структуры деятельности, но и знание научных основ лексикографии. Поэтому второй темой по выбору является тема "Типы учебных словарей для начальной школы. Особенности лексикографии для младших школьников". Овладение понятиями лексикографии позволяет учителю разбираться в особенностях учебных словарей для начальной школы, ориентироваться в содержательном и операционном компонентах УПС, а также повышает самообразовательные возможности учителя начальной школы. При этом важно, чтобы учителя видели, как основные лексикографические понятия находят отражение в программах разных образовательных систем и вариативных УМК. Умение свободно ориентироваться в лексикографических понятиях позволит учителю понять специфику авторских программ начального курса русского языка и учебников, соответствующих определенным программам. Чрезвычайно важно, чтобы учитель самостоятельно овладел приемами анализа лингвистического словаря, а также приемом сравнения словарей одного типа. Тип словаря определяется целью и объектом, т.е. единицей описания. Соответственно через определение единицы описания и основного аспекта или уровня лексической системы языка производится обращение пользователя к словарю, совершенствуется его умение работать со словарем. Такая деятельность является реализацией взаимосвязи теории и практики, способствует развитию творческого начала в методической работе учителя.
Модели совершенствования подготовки учителя к формированию у младших школьников общеучебного умения пользоваться лингвистическими словарями
В соответствии с интересами и требованиями государственного и социального заказа произошла переориентация образовательного процесса в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров со знаниево-информационного подхода на личностно-деятельностный, с традиционного обновления теоретических и практических знаний на формирование ключевых компетенций.
Главными задачами организации системы повышения квалификации работников образования в период модернизации содержания и структуры российского образования являются проектирование и реализация такой образовательной среды, в которой субъекты образования побуждаются к приобретению принципиально нового опыта, пересмотру своих профессиональных ценностей, совершенствованию профессиональной компетентности. При этом выражается необходимость разработки моделей оптимального обучения, чтобы система повышения квалификации динамически способствовала развитию субъективности, а также реализовывала личностно деятельностный образовательный процесс. Учителю современной школы важно уже в период курсовой переподготовки осознать, что он способен и может достижения науки и передовой практики адаптировать к собственному опыту и условиям работы. Целостная система профессионально-педагогического образования, направленного на повышение квалификации, совершенствование профессиональной компетентности, должна представлять такую структурно-организационную систему, которая может переходить из одного состояния в другое, диалектически развиваясь и представляя педагогам широкие возможности для саморазвития и самообразования.
Особенностью сегодняшней школы является развивающий и развивающийся характер, здесь преобладают инновационные процессы, школа работает в режиме развития (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). В аналогичной ситуации работают учреждения дополнительного профессионального образования (ИУУ, ИПК), которые осуществляют профессиональное совершенствование и переподготовку педагогических кадров.
В этих условиях возрастает значение научно-обоснованного проектирования учебно-методической деятельности учреждений повышения квалификации работников образования. В процессе разработки этих сложных инновационных проектов создаются различные модели: управленческие, организационные, содержательные, технологические [96. С.161-162].
Модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Модель -условная схема или образец, включающая самое главное и существенное, определяющие связи и отношения. На ее основе можно создавать реальные объекты.
Применение моделей позволяет системно и целостно увидеть элементы оригинала. В связи с однотипностью потребителей системы повышения педагогической квалификации и общностью их целей, которые определены государственными стандартами, модели курсовой подготовки должны иметь инвариантные компоненты; одновременно с тем эти же потребители имеют и ряд существенных отличий. Это означает, что модели повышения квалификации должны находиться в процессе целевой, структурной, функциональной и организационной адаптации к требованиям, выдвигаемым обществом и органами управления к системе образования, с одной стороны, и к особенностям потребителей образовательных услуг (образовательных учреждений разных типов и учителей разного уровня профессиональной компетентности), с другой стороны.
Для развития профессионально-предметной компетентности учителей начальных классов актуальными являются несколько моделей курсов повышения квалификации. Целевая и функциональная ориентация каждой модели определяется уровнем профессиональной компетентности слушателей, при этом модели можно объединить в две группы (таблица 2). Основанием для этого объединения служит база повышения квалификации. Повышение квалификации в последние годы все чаще организуется на базе конкретных образовательных учреждений, что позволяет активно привлечь учителей к разработке программ профессионального роста, отработать новые профессиональные умения и навыки на практике, в реальном образовательном процессе.
