Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы индивидуально-дифференцированного подхода к процессу обучения студентов-музыкантов 14
1.1 Индивидуально-дифференцированный подход как категория общей и музыкальной педагогики 14
1.2 Педагогические условия осуществления индивидуально-дифференцированного подхода на уроках фортепиано 38
1.3 Методы специальной музыкальной подготовки в контексте задач индивидуально-дифференцированного подхода 67
Глава II.Опытно-экспериментальное исследование осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в подготовке учителя музыки в классе фортепиано..92
2.1 Задачи и общие условия опытно-экспериментальной работы. Содержание констатирующего этапа эксперимента 92
2.2 Ход и результаты формирующего эксперимента 117
Заключение 150
Библиография152
Приложения 165
- Индивидуально-дифференцированный подход как категория общей и музыкальной педагогики
- Педагогические условия осуществления индивидуально-дифференцированного подхода на уроках фортепиано
- Задачи и общие условия опытно-экспериментальной работы. Содержание констатирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Модернизация системы образования на современном этапе обусловливает поиск более оптимальных и эффективных путей обучения студентов. Необходимость решения проблемы результативности педагогической деятельности предусматривает наличие у преподавателя вуза способности выбирать наилучшие варианты организации учебного процесса. В полной мере это относится и к высшему музыкально-педагогическому образованию, в числе наиболее существенных проблем которого можно назвать следующие:
заданность цели и содержания образования извне (т.е. внеличностный характер процесса и содержания обучения);
низкий уровень мотивации обучения;
репродуктивный характер познавательной деятельности обучаемых;
субъект-объектные отношения обучающих и обучаемых;
монологичность процесса обучения;
слабая выраженность эмоционально-ценностного компонента в содержании образования и др.
Одним из способов решения названных проблем, очевидно, может стать внедрение в процесс обучения будущего учителя музыки индивидуально-дифференцированного подхода, суть которого состоит в выборе и реализации оптимального сочетания форм и методов педагогической работы, адекватных индивидуальным особенностям студентов.
Особое значение индивидуально-дифференцированный подход может приобрести в подготовке учителя музыки в классе фортепиано. Необходимость его осуществления в данной сфере обусловливается рядом особенностей, присущих процессу инструментального обучения в педагогическом вузе.
Первая из них, на наш взгляд, связана с профессионально-педагогической направленностью подготовки будущего учителя музыки в
4 классе фортепиано, требованием синтеза в ней исполнительских и
педагогических качеств. Именно многокомпонентность состава
исполнительской деятельности преподавателя-музыканта в
общеобразовательной школе определяет отличие процесса обучения в классе основного инструмента от специальной фортепианной подготовки студента в профильном музыкальном вузе. Если в последнем содержание обучения сконцентрировано, в основном, на совершенствовании исполнительских качеств будущего музыканта-профессионала, то инструментальное обучение учителя музыки должно иметь значительную психолого-педагогическую составляющую (умение не только исполнять произведения, но и преподносить музыкальный материал школьной аудитории, умение общаться с детьми, учитывая их возрастные особенности и др.). Помимо этого, к числу осваиваемых в классе фортепиано умений и навыков, относятся: владение методикой самостоятельной работы над произведениями, разнообразные виды творческого и ансамблевого музицирования, умение играть незнакомый нотный текст «с листа» и т.д.
Между тем, как отмечают многие исследователи, в практике
музыкально-педагогического образования нередко наблюдается
стремление педагогов-пианистов вести преподавание по образцу
консерваторий, что приводит к потере профессионально-педагогической
направленности фортепианной подготовки учителя музыки. Очевидно, в
решении данной проблемы применение индивидуально-
дифференцированного подхода может позволить снять односторонность узкой исполнительской специализации студента, компенсировав ее многообразными компонентами, входящими в комплекс профессионально-педагогической подготовки учителя музыки. Исходя из того, что подготовка студента является частью данного комплекса, мы рассматриваем индивидуально-дифференцированный подход в свете концепции целостности музыкально-педагогической деятельности
5 (Л.Г.Арчажникова) и базирующегося на ней требования комплексности
подготовки учителя музыки.
Другой важной предпосылкой необходимости осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианном классе, по нашему мнению, является значительная разница в уровне довузовской исполнительской подготовки студентов. Особая значимость данной проблемы связана со сложностью освоения и развития игровых навыков в зрелом возрасте. Обучение в вузе предполагает наличие соответствующей базовой подготовки, однако далеко не всегда она имеется у поступающих на специальность «Музыкальное образование» (особенно это актуально для провинциальных городов). Во многом подобная ситуация объясняется тем, что в настоящее время на музыкально-педагогических факультетах педагогических вузов России одновременно могут обучаться такие разные категории студентов, как выпускники музыкальных школ, общеобразовательных гимназий и лицеев с музыкальным образованием, выпускники музыкально-педагогических отделений педагогических колледжей, музыкальных училищ, училищ искусств и т.п. Диапазон уровня имеющихся у них общемузыкальных знаний, игровых умений и навыков необычайно широк. Поэтому преподаватель фортепианного класса вуза сталкивается с необходимостью дифференциации методов и форм своей работы не только в зависимости от индивидуальных особенностей студента, но и от характера его довузовской подготовки. Однако данный процесс осуществляется, в основном, на интуитивно-эмпирическом уровне, вне четко обоснованной системы.
Таковы основные проблемы практики преподавания фортепиано в педагогическом вузе, обусловливающие актуальность настоящего исследования, направленного на внедрение индивидуально-дифференцированного подхода в процесс специальной подготовки учителя музыки в классе фортепиано.
К настоящему времени имеется достаточно большое количество общепедагогических исследований по вопросам индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания учащихся (А. А. Бударный, И.Д. Бутузов, Р.Б. Вендровская, Е.Я.Голант, З.И. Калмыкова, А.А. Кирсанов, В.Т. Козлова, Г.Ф.Кумарина, К.Л. Мешалкина, В.М. Монахов, Н.С.Пурышева, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, И.С.Якиманская, Л.А.Яцыневич и
ДР-).
Проблема индивидуализации и дифференциации была в центре внимания целого ряда работ, посвященных музыкальному образованию учащихся школы (Е.П.Александров, Н.Н. Зелинская, Р.Г. Касимов, К.Л. Кравченко, О.С. Литвиненко, М.С. Приставкина и др.).
Вопросы индивидуализации и дифференциации в подготовке будущего учителя раскрыты в диссертациях Л.Г. Ахтариевой, В.А. Маликова, А.Я. Никоновой, Л.Ю.Образцовой, Р.К. Саттаровой, Л.Б. Сосновской, О.Р. Черноусовой, Л.В. Шмельковой и др.
Выполнено достаточно большое количество исследований по проблемам индивидуализации и дифференциации подготовки учителя музыки. В них рассмотрен следующий ряд аспектов:
- индивидуальный подход как условие совершенствования личностных
качеств будущего учителя музыки (В.И.Муцмахер);
- понимание музыкальных способностей студента в процессе
индивидуального обучения (И.А.Левочкин, СИ. Торичная, Ю.А.Цагарелли
и др.);
индивидуальный подход как условие развития творческой индивидуальности студента (И.С. Букреев и др.);
характеристика музыкально-педагогических и исполнительских способностей (И.В.Тихомирова, А.И.Медянников, Т.Ф.Цыгульская, Л.Л.Радомская и др.);
- подготовка учителя музыки к индивидуализированному музыкально-
эстетическому воспитанию школьников (Т.А.Палагина);
- учет индивидуально-психологических особенностей студентов как
фактор оптимизации процесса обучения игре на фортепиано (М.В .Никешичев);
- индивидуальные особенности как основа формирования стиля
хормейстерской деятельности студентов (В.А. Овсянникова);
индивидуальный подход как условие развития творческой самостоятельности студентов (Н.М. Зелинская);
- осуществление в классе фортепиано подготовки студентов с разным
уровнем музыкального развития (Ж.Ж. Искакова).
Таким образом, в музыкальной педагогике накоплен значительный опыт в подготовке музыканта-исполнителя на основе учета индивидуальных особенностей личности, однако, в то же время, современный этап подготовки будущих учителей музыки нуждается в конкретизации общих положений применительно к данной области.
Сам термин «индивидуально-дифференцированный подход» не получил в музыкальной педагогике достаточного обоснования. В качестве рабочего определения в диссертации мы принимаем положение, согласно которому содержание индивидуально-дифференцированного подхода заключается в выборе и реализации оптимального сочетания форм и методов педагогической работы, адекватных индивидуальным и типологическим особенностям студентов. Таким образом, осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианной подготовке учителя музыки должно представлять собой двуединый процесс, в ходе которого происходит учет как индивидуальных (неповторимых) качеств личности, так и типических (общих) характеристик обучаемых.
В аспекте сказанного, цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий и методов осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в подготовке учителя музыки в классе фортепиано.
Объект исследования: процесс подготовки будущего учителя музыки в классе фортепиано.
Предметом исследования являются педагогические условия
реализации индивидуально-дифференцированного подхода в
специальной подготовке будущего учителя музыки в классе фортепиано.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что реализация индивидуально - дифференцированного подхода в подготовке учителя музыки в классе фортепиано возможна при соблюдении следующих условий:
- осуществления типологической дифференциации студентов в
зависимости от уровня их довузовской подготовки (обученности);
- создания в ходе обучения прогностической модели музыкально-
исполнительского развития студента;
- построения процесса обучения на диалогическом общении
преподавателя и студента, основанного на применении творческих
методов обучения, в том числе и игровых (ролевых);
оптимального сочетания различных форм индивидуальной и коллективно-групповой деятельности студентов с целью стимулирования мотивации учения, а именно: спецкурсы, индивидуальные и индивидуально-групповые занятия в классе с преподавателем, разнообразные виды музицирования - игра в ансамбле, эскизное освоение произведений, чтение с листа, подбор по слуху и др.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены его ведущие задачи:
1.обобщить теорию и практику использования индивидуально-дифференцированного подхода в общей и музыкальной педагогике;
2.сформулировать педагогические условия осуществления индивидуально-дифференцированного подхода на занятиях фортепиано;
3. проанализировать методы подготовки будущего учителя музыки в
классе фортепиано и выделить их особенности в контексте задач
индивидуально-дифференцированного подхода;
4. разработать и апробировать в процессе опытно-
экспериментального исследования методику специальной музыкальной
подготовки будущего учителя музыки в классе фортепиано на основе
индивидуально-дифференцированного подхода.
Методологической основой исследования явились положения психологической науки о деятельности человека (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); психологии индивидуальных различий и способностей (Б.ГАнаньев, В.С.Мерлин, В.Д. Небылицын, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.); профессиональной обусловленности личных качеств учителя (Н.Д.Левитов, В.А.Сластенин и др.); выводы педагогической науки о сущности индивидуализации обучения (Ю.К.Бабанский, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.); личностно-ценностный подход к организации педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.); основные положения общей и музыкальной педагогики о необходимости понимания своеобразия общего и музыкального развития обучаемых при выборе форм педагогического воздействия (Л.А. Баренбойм, Л.С.Выготский, Г.Г.Нейгауз, Г.П.Прокофьев, Б.М.Теплов, М.Э.Фейгин и др.); теоретические положения о формировании методологической и художественной культуры, а также мировоззрения учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Л.А.Рапацкая, Б.М. Целковников и др.); выводы общей и музыкальной педагогики высшей школы о путях формирования профессиональной готовности учителя (Л.Г.Арчажникова, Н.В.Кузьмина, И.Н.Немыкина, Г.М.Цыпин, А.И.Щербакова и др.), в том числе, к профессионально-личностной рефлексии (Т.А. Колышева),
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-
педагогической, искусствоведческой литературы по теме исследования;
изучение и обобщение опыта осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в образовательном процессе; опытно-экспериментальная работа, включавшая: целенаправленное педагогическое наблюдение, систему тестирования и анкетирования, сравнительно-сопоставительный анализ, метод экспертных оценок, моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент-Базой исследования являлась кафедра музыкальных дисциплин педагогического факультета Забайкальского государственного педагогического университета им.Н.Г.Чернышевского. Основные этапы исследования.
Первый этап (1998-2000 гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению степени ее разработанности, уточнению понятийного аппарата, проведению констатирующего эксперимента по выявлению исходного уровня музыкально-исполнительской обученности студентов и диагностике их мотивационной сферы.
В содержание второго этапа исследования (2000-2002гг.) вошло проведение формирующего эксперимента, основной задачей которого была проверка эффективности педагогических условий осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианной подготовке учителя музыки.
Третий этап (2002-2003 гг.) включал обобщение полученных данных, систематизацию и обработку результатов исследования, формулирование выводов, а также оформление диссертации в целом.
Научная новизна. В теорию и практику подготовки учителя музыки введена категория индивидуально-дифференцированного подхода.
Выявлены педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианной подготовке учителя музыки, среди которых: осуществление типологической дифференциации
студентов; диагностика мотивации учения и осуществление ее стимуляции; определение оптимального сочетания различных форм учебной деятельности и др.
Разработана научно обоснованная методика осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в классе фортепиано, опирающаяся на диагностику, типологизацию и дифференциацию педагогических методов в зависимости от уровня обученности и мотивации студентов.
Предложена модель музыкально-исполнительской подготовки будущего учителя в классе фортепиано, на основе которой созданы 3 типа прогностической модели музыкально-исполнительского развития студентов в зависимости от уровня исполнительской обученности.
Теоретическая значимость исследования. В диссертации содержится теоретическое обоснование значения индивидуально-дифференцированного подхода в подготовке учителя музыки в классе фортепиано, необходимости его внедрения в процесс обучения педагогического вуза.
Проблема реализации индивидуально-дифференцированного подхода в классе фортепиано впервые стала предметом самостоятельного научного исследования.
Практическая значимость исследования заключается в соответствии индивидуально-дифференцированного подхода актуальным проблемам современной практики инструментального обучения в педагогическом вузе.
Разработана система средств педагогического обеспечения индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианном обучении будущего учителя музыки. Данная система позволяет повысить уровень профессиональной подготовки педагога-музыканта и может быть использована в условиях обучения студента игре на другом музыкальном инструменте.
В рамках исследования его автором разработана программа курса «Основной музыкальный инструмент» (фортепиано), созданы и внедрены в практику программы спецкурсов «Фортепианная музыка для детей», «Краткий курс истории фортепианного искусства», «Выдающиеся пианисты XX столетия», «Фортепиано в камерном ансамбле».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов научного познания и практической деятельности, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Внедрение индивидуально-дифференцированного подхода в теорию и
практику музыкального обучения в педагогическом вузе является
эффективным средством оптимизации процесса специальной
4 подготовки учителя музыки, поскольку индивидуально-
дифференцированный подход, с одной стороны, располагает возможностями для компенсации разницы в довузовском музыкальном образовании студентов, а с другой, позволяет сохранить целостность профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
2. Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в
специальной подготовке учителя музыки в классе фортепиано должно
представлять собой двуединый процесс, в ходе которого происходит
* учет как индивидуальных особенностей студентов, так и
типологических характеристик обучаемых.
3. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в классе
фортепиано возможна при соблюдении комплекса следующих
педагогических условий: осуществления типологической
* дифференциации студентов в зависимости от уровня их довузовской
подготовки (обученности); создания в ходе обучения прогностической
13
модели музыкально-исполнительского развития студента;
стимулирования мотивации учения с учетом результатов ее
диагностики; построения процесса обучения на диалогическом
общении преподавателя и студента; оптимальном сочетании различных
форм индивидуальной и коллективно-групповой деятельности
студентов.
4. Обучение студента в условиях осуществления индивидуально-
дифференцированного подхода требует сопоставления и
использования разнообразных методов, адекватно подобранных для
определенной исполнительской типологии и предполагает, в случае
необходимости, замену менее эффективных приемов и методов более
целесообразными и действенными.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МГОПУ им.М.А.Шолохова и кафедры музыкальных дисциплин ЗабГПУ им.Н.Г.Чернышевского. Материалы исследования использовались в выступлениях с докладами на городских, областных, межрегиональных и всероссийских научно-практических конференциях. Данные, полученные в ходе работы, отражены в 7 публикациях автора: тезисах и научных статьях в сборниках, изданных в гг. Москве, Чите, Костроме, Чебоксарах.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Индивидуально-дифференцированный подход как категория общей и музыкальной педагогики
Идеи индивидуально - дифференцированного обучения не являются абсолютно новыми для отечественной педагогики. И в дореволюционной, и в послереволюционной России передовые педагоги отчетливо понимали общественную и личную необходимость организации такого обучения, которое бы учитывало и развивало индивидуальные задатки и способности учащихся. Важность этой педагогической задачи осознавалась многими учителями-практиками и педагогами-исследователями, что нашло отражение в результатах психологических (Л.С.Выготский, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и др.) и педагогических трудов (К.Н.Вентцель, П.П.Блонский, Н.К.Гончаров, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский и др.). В настоящее время в психолого-педагогической литературе, касающейся проблемы учета в педагогическом процессе индивидуальных особенностей обучаемых, наиболее часто употребляются следующие понятия: "индивидуализация" и "дифференциация" обучения, "индивидуальный" и "дифференцированный" подход, и, наконец, "индивидуально - дифференцированный подход". Как показывает анализ ряда работ, однозначная трактовка этих понятий отсутствует, что вызывает необходимость уточнения их содержания.
Началом истории дифференцированного обучения можно считать античные времена, когда Марк Фабий Квинтилиан писал: «Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика»[2, С.25]. Много веков спустя Ян Амос Коменский утверждал, что «изучение способностей ученика к познанию и изыскание способов обучения, соответствующих этим способностям и тем знаниям, которыми предстоит овладеть учащимся, является предметом дидактики» [55, С.77].
Основоположником индивидуального подхода в русской педагогике был К.Д.Ушинский. Показательно, что выдающийся отечественный педагог требовал от учителя «насколько возможно точнее изучить те психические явления, которые имеют наибольшее значение для педагогической деятельности»[136, С.42]. Таким образом, К.Д.Ушинский связывал индивидуальный подход к воспитуемым с осведомленностью учителя в особенностях развития памяти, внимания, воли, мышления учеников. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях», - это положение К.Д.Ушинского правомерно может служить основой индивидуального отношения педагога к каждому обучающемуся [136, С.237].
Требование учета индивидуальных особенностей обучаемого находит свое отражение в содержании понятий "индивидуализация" и "дифференциация" обучения. Проблема индивидуализации обучения постоянно пребывает в поле зрения исследователей. Ей посвящен ряд специальных работ А.А.Кирсанова, А.А.Бударного, И.Д.Бутузова, В.И.Гладких, Е.Я.Голанта, Н.С.Пурышевой, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт и др. Что касается дифференцированного обучения, то, по утверждению И.Э.Унт [135], «дифференциация учебной работы вообще пока не стала обьектом исследования»[135, С.З], хотя в педагогической литературе этот термин широко используется.
Как уже подчеркивалось, в настоящее время в педагогической литературе не существует единых общепринятых определений понятий "индивидуализация11 и "дифференциация11 обучения. Так, некоторые исследователи употребляют их как синонимы (Е.Я.Голант,
Ю.К.Бабанский), другие используют какой-либо один из этих терминов, но в достаточно широком смысле. В частности, по их мнению, индивидуализация обучения может проявляться: в варьировании темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; индивидуализированное обучение может использоваться по всем предметам, по части предметов и т.п. К этому добавляют и формирование групп учащихся на основании общих признаков.
Достаточно полный анализ существующих подходов к рассмотрению содержания понятий "индивидуализация" и "дифференциация" обучения проведен И.Э.Унт[135], по результатам которого автор предлагает следующие определения: «Индивидуализация -это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются»[135, С.8]. Под дифференциацией И.Э.Унт понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они «группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам» [135, С.8].
Анализ приведенных определений показывает, что индивидуализация понимается И.Э.Унт более широко, чем дифференциация и включает в себя последнее. Это подтверждается и следующим ее высказыванием: «Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы, составления заданий, предъявляемых учащимся, и третья -формирования различных типов школ и классов» [135, С.9]. Далее в этой же работе дифференциация в рамках принятого определения рассматривается как один из основных вариантов индивидуализации.
Педагогические условия осуществления индивидуально-дифференцированного подхода на уроках фортепиано
В качестве основных педагогических условий оптимальной реализации индивидуально - дифференцированного подхода в специальной музыкальной подготовке будущего учителя музыки в классе фортепиано мы выдвигаем:
- осуществление типологической дифференциации студентов в зависимости от уровня их довузовской подготовки (обученности);
- создание в ходе обучения прогностической модели музыкально исполнительского развития студента;
- стимулирование мотивации учения с учетом результатов ее диагностики;
- построение процесса обучения на диалогическом общении преподавателя и студента, основанного на применении творческих методов обучения; оптимальное сочетание различных форм индивидуальной и коллективно-групповой деятельности студентов: спецкурсы, индивидуальные и индивидуально-групповые занятия в классе с преподавателем, разнообразные виды музицирования - игра в ансамбле, эскизное освоение произведений, чтение с листа, подбор по слуху и др.
Ведущим условием успешной реализации индивидуально дифференцированного подхода в специальной подготовке учителя музыки в классе фортепиано мы считаем необходимость осуществления в процессе обучения типологической дифференииации студентов в зависимости от уровня их довузовской подготовки. Дифференциация в данном случае предполагает выделение определенных групп студентов по уровню обученности, который мы выделяем как типообразующий признак. Теоретическим основанием для введения в работу понятий «типологическая дифференциация» и «типообразующий признак» стал ряд положений психолого-педагогических исследований, рассмотренных в первом параграфе диссертации (132; 135; 125; 91; 82 и др.).
Так, Б.М.Теплов указывал, что к научной характеристике индивидуальных различий можно идти от изучения определенных свойств, по которым различаются индивиды - "подход аналитический", и можно идти от группировки индивидов по типам - "подход синтетический" [132, С.9], что оба пути исследования отличаются определенной односторонностью, но, в конечном счете, им предстоит сблизиться, "слиться" [132, С.9]. Очевидно, выражением такого "слияния" и можно считать "индивидуально-дифференцированный подход". При этом при рассмотрении вопроса о типологической дифференциации в музыкальном обучении для нас особенно значимо выделение Б.М.Тепловым синтетического подхода - "группировки индивидов по типам".
Современным исследователем И.Э.Унт под дифференциацией понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они «группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения» [135, С.8]. В определениях индивидуально-дифференцированного подхода, встречающихся в диссертационных исследованиях, также присутствует рассматриваемый признак: «Под индивидуально-дифференцированным подходом понимается система деятельности преподавателя по педагогической диагностике знаний и умений студентов, дифференциации группы на типологические подгруппы, созданию системы дозированных по содержанию, объему и сложности индивидуальных заданий для каждой из типологических подгрупп...» [125, С.5]; «Индивидуально-дифференцированный подход рассматривается как единство индивидуализации и дифференциации. Индивидуализация подразумевает учет неповторимых особенностей личности, а дифференциация -учет повторяющихся, типических качеств» [91, С.46].
На диалектический характер индивидуального подхода указывает В.И.Муцмахер, подчеркивая, что он «может быть эффективно реализован при верном понимании соотношения категорий единичного и общего. ...
Правомерно говорить о том, что отдельный субъект познавательной деятельности (учения) есть совокупность общего и единичного, т.е. в нем есть качества общие, повторяющиеся в других субъектах, и качества, присущие лишь ему как единичному образованию» [82, С.6]. В музыкально-педагогической литературе рассмотрение типологизации учащихся занимает достаточное место.
В ходе изучения специальной литературы были выделены следующие типообразующие признаки, по которым авторы исследований предлагают группировать музыкантов-исполнителей или обучающихся игре на фортепиано (отметим, что данный перечень не носит исчерпывающего характера): - по типу исполнительства (К.А.Мартинсен [70]);
- по стилю фортепианной техники (Г.М.Цыпин [143]);
- по отношению личности к музыке (Е.П.Александров [3]);
- по отношению учащихся к учебному процессу (В.М.Подуровский [100]); -по уровню развития музыкально-исполнительских способностей (С.И.Торичная[133]);
-по индивидуально-личностным свойствам музыкальности (С.И.Науменко [84]).
Задачи и общие условия опытно-экспериментальной работы. Содержание констатирующего этапа эксперимента
В первой главе диссертации были выявлены теоретические предпосылки исследования проблемы внедрения индивидуально-дифференцированного подхода в процесс обучения студентов-музыкантов, раскрыты педагогические условия осуществления данного подхода, определены основные формы и методы его реализации. Теоретический анализ рассматриваемой проблемы дал основание предположить, что применение индивидуально-дифференцированного подхода в специальной подготовке учителя музыки содержит в себе значительные возможности совершенствования процесса фортепианного обучения студентов, содействует его оптимальной профессионально-педагогической направленности на специфику общеобразовательной школы; способствует компенсации проблем музыкально-исполнительского развития студентов, связанных с уровнем их довузовской подготовки.
С целью практического подтверждения выдвинутых положений с 1998 по 2003 гг. на базе кафедры музыкальных дисциплин педагогического факультета Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского (специальность "Музыкальное образование") было проведено опытно-экспериментальное исследование.
В качестве основных задач эксперимента были определены следующие:
1) проверить оптимальность и эффективность педагогических условий, сформулированных в гипотезе исследования;
2) выявить и апробировать формы и методы реализации
индивидуально-дифференцированного подхода в подготовке учителя музыки в классе фортепиано;
3) обобщить результаты экспериментального исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в два этапа: констатирующий (1998-2000гг.) и формирующий (2000-2003 гг.).
Основными задачами констатирующего этапа эксперимента являлись:
- определение уровня фортепианной обученности студентов;
- выявление исходного уровня мотивации учебно-исполнительской студентов;
- анализ учебных программ курса «Основной музыкальный инструмент» для выяснения возможностей индивидуально-дифференцированного подхода в фортепианном обучении студентов;
- составление объективной и всесторонней характеристики студентов, касающейся уровня их музыкально-исполнительского развития.
Для решения данных задач были необходимы: изучение ряда личностных и психофизиологических качеств испытуемых, определение уровня их довузовской подготовки, выявление общих (типологических) особенностей в исполнительской обученности выпускников учебных заведений различных уровней, диагностика мотивационной сферы студентов в области учебно-исполнительской деятельности. В соответствии с этим констатирующий этап экспериментальной работы носил комплексный характер и включил в себя две стадии.
На первой стадии осуществлялось:
- наблюдение за учебной деятельностью студентов музыкального отделения (50 чел.) с целью выявления уровня исполнительской обученности;
- изучение и обобщение педагогического опыта по исследуемой проблеме;
- изучение учебных программ курса "Основной музыкальный инструмент" (для специальности «030700 - Музыкальное образование»);
На второй стадии констатирующего этапа опытно-экспериментальная работа велась по следующим направлениям:
- проведение анкетирования, тестирования студентов, а также беседы с ними;
- разработка и реализация специальных экспериментальных заданий;
- анализ результатов выполнения специальных заданий;
- сравнение индивидуальных характеристик студентов и составление перспективных планов-карт их музыкально-исполнительского развития.
Для проведения данной опытной работы были определены две группы испытуемых - контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ). В каждую из них вошло по 18 студентов 1-го и 2-го курсов. Общий уровень музыкального развития и фортепианной подготовленности студентов экспериментальной и контрольной групп был примерно одинаковым. В ходе констатирующего этапа экспериментальная работа проводилась в естественных условиях индивидуальных занятий по основному музыкальному инструменту (фортепиано).
