Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими нарушения речи (обзор литературных данных) .
1.1 Вопросы развития речи в профаммных документах по дошкольному воспитанию и практике работы дошкольных учреждений.
1.2 Вариативность организации коррекционно-развивающей среды для дошкольников с отклонениями в развитии . 19
1.3 Система помощи детям с нарушениями речи в условиях ДОУ компенсирующего и общеразвивающего вида .36
Глава 2. Изучение особенностей обучения и воспитания детей с нарушениями речи в ДОУ общеразвивающего вида. (констатирующий эксперимент) .
2.1 Распространенность речевых нарушений у детей в массовых дошкольных учреждениях (скрининговое исследование). 58
2.2 Речевое развитие детей старшего дошкольноговозраста (экспериментальная фуппа).
2.3 Готовность воспитателей ДОУ общеразвивающего вида к работе с детьми с речевыми нарушениями . 84
2.4 Воспитание детей с речевыми нарушениями в условиях семьи.
Глава 3. Формирование готовности педагогов-воспитателей и родителей детей массовых ДОУ к участию в комплексной коррек-ционно-логопедической работе (формирующий эксперимент) .
3.1 Подготовка педагогов-воспитателей к участию в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения . 110
3.2 Коррекционно-логопедический аспект работы педагога- воспитателя.
3.3 Роль родителей детей в процессекоррекционно-логопедической работы.
Заключение 156
Библиография 159
Приложения 177
- Вариативность организации коррекционно-развивающей среды для дошкольников с отклонениями в развитии
- Система помощи детям с нарушениями речи в условиях ДОУ компенсирующего и общеразвивающего вида
- Готовность воспитателей ДОУ общеразвивающего вида к работе с детьми с речевыми нарушениями
- Подготовка педагогов-воспитателей к участию в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние здоровья детского населения и неблагоприятные социальные процессы обусловливают необходимость ранней диагностики, пропедевтики и коррекции нарушений развития детей силами медицинских и педагогических работников. Массовое неблагополучие в развитии детей (в том числе и речевом) делает необходимым специальную подготовку воспитателя с включением элементов коррекционно-педагогической работы в сферу его практической деятельности в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ). Литературные данные разных лет свидетельствуют о значительной распространенности речевых нарушений у дошкольников в массовых садах. Так, Ф.А.Рау (1928г.) отмечал, что во многих дошкольных учреждениях число детей с дефектами речи превышает 50%. В.И.Селиверстов по данным на 1961 год определяет количество дошкольников с нарушениями речи в 40% от общего числа воспитанников. И.И.Демина (1962г.), изучив состояние речи более 4-х тысяч дошкольников, выявила 24,7% детей с недостатками речи. Результаты проверки речи 282 тысяч школьников под руководством М.Е.Хватцева (1965г.) свидетельствовали о том, что у 10,7% воспитанников наблюдались нарушения устной и письменной речи; среди старших дошкольников - около 25% детей с недостатками устной речи и голоса. Н.В.Новоторцевой (1991г.) отмечается, что 59% воспитанников ДОУ 5-летнего возраста не обладали достаточной речевой готовностью к школьному обучению.
Согласно данным Минздрава РФ на 2002 год, распространенность речевых нарушений у дошкольников и младших школьников в разных регионах страны колеблется в пределах от 30,7% до 92,6% от общего числа детей. Анализ ситуации за период с 1992 г. по 2002 г. выявил увеличение частоты случаев отклонений в речевом развитии у детей в среднем на 34,0-44,3%1.
Воспитатель является центральным звеном педагогического процесса, соответственно, его квалифицированное наблюдение может дать неоценимые сведения о речевом развитии детей как для собственной коррекционно-логопедической работы, так и для специалистов, к которым воспитатель по необходимости направляет ребенка. Взаимодействие с логопедом и семьей дошкольников является важным аспектом работы воспитателя и одним из условий ее результативности.
Своевременное устранение речевых недостатков имеет крайне важное значение для общего развития ребенка, т.к. речевой дефект, каким бы он ни был по степени выраженности, никогда не существует сам по себе (Л.С.Выготский). В процессе умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания ребенка в ДОУ и в семье необходимо осуществлять коррекцию и развитие у ребенка-логопата значимых личностных качеств, формировать навыки адекватного социального поведения и т.д.
Вопросами подготовки педагогов для работы с детьми с речевыми нарушениями занимались Е.Б.Агеева, Л.А.Головчиц, Л.Р.Давидович, Г.Ф.Кумарина, Р.И.Лалаева, С.Н.Сазонова, В.И.Селиверстов, О.А.Степанова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Е.Хватцев, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др. В исследованиях подчеркивается большая ответственность воспитателей детского сада за формирование правильной речи воспитанников, отмечается необходимость и обязательность логопедической подготовки воспитателей, т.к. «неумелое устранение одних недостатков речи может вызвать появление других» (М.Е.Хватцев). Роль семьи в речевом развитии детей, своевременной коррекциии речевых нарушений также определяется в качестве одной из ведущих. Однако, литературные данные об опыте работы дошкольных учреждений свидетельствуют о недостаточной компетентности педагогов и родителей детей в вопросах развития речи и коррекции речевых нарушений.
В настоящее время определенно существует противоречие между большим числом детей с речевыми нарушениями в ДОУ общеразвивающего вида недостаточным участием воспитателей и родителей в процессе преодоления недостатков детской речи.
Это противоречие определяет проблему и цель нашего исследования, а именно — выявить пути повышения коррекционно-логопедической компетентности воспитателей и родителей в процессе организации логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида.
Объект исследования - процесс участия воспитателей и родителей детей в коррекционно-логопедической работе в ДОУ общеразвивающего вида.
Предмет — профессиональная готовность воспитателей к работе с детьми, имеющими речевые нарушения, педагогическая компетентность родителей и их взаимодействие с логопедом как условие повышения эффективности коррекционно-логопедического процесса в ДОУ общеразвивающего вида.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что в ДОУ общеразвивающего вида находится большое число детей с речевыми нарушениями, которые требуют комплексного коррекционно-логопедического воздействия. Педагоги-воспитатели и родители детей не имеют достаточных теоретических знаний и практических умений и навыков для взаимодействия с логопедом. Активизация деятельности педагогов-воспитателей и родителей в процессе коррекции речевых нарушений у дошкольников при повышении их специальной методической подготовки позволит повысить эффективность комплексной коррекционно-логопедической работы
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи: провести теоретический анализ проблемы; провести скрининговое исследование распространенности и вариативности речевых нарушений у дошкольников в массовых образовательных учреждениях; проанализировать уровень речевого развития детей шестого года жизни (экспериментальная группа), посещающих ДОУ общеразвивающего вида; выявить уровень профессиональной готовности воспитателей к работе с детьми-логопатами; в ходе экспериментального изучения определить характер педагогического взаимодействия родителей с дошкольниками, имеющими нарушения речи; разработать и апробировать технологию подготовки специалистов дошкольного образования и родителей дошкольников к взаимодействию с логопедом в процессе коррекционной работы.
Методологическую основу работы составили идеи Л.С.Выготского о сложной структуре нарушений развития, возникающей в результате первичных и вторичных дефектов; о максимальном использовании сензитивных периодов развития (Р.Е.Левина, В.И. Лубовский и др.); о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (В.И.Селиверстов, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, и др.); о ранней медико-психолого-педагогической коррекции дефектной функции (Л.В.Кузнецова, Р.Е.Левина, Л.И.Плаксина, В.И.Селиверстов, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко и др.).
Для реализации поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования! Организационных (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный, метод срезов); эмпирических (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); психодиагностических (тестирование, диагностические задания, анкетирование); сбор и анализ анамнестических данных, изучение медицинской и педагогической документации; интерпретационные и математико-статистические методы (использование U-критерия Манна-Уитни).
Положения, выносимые на защиту:
1. В ДОУ общеразвивающего вида стихийно интегрировано большое число детей с разными нарушениями речи.
2. Уровень готовности и педагогической компетентности воспитателей ДОУ и родителей детей в большинстве случаев оказываются недостаточными для результативной коррекционно-логопедической работы в условиях ДОУ общеразвивающего вида. 3. Повышение методической грамотности и готовности воспитателей и родителей к участию в коррекционно-логопедической работе в мотивационном, теоретическом и практическом аспектах обеспечит повышение эффективности коррекционного воздействия по преодолению разных речевых нарушений у детей в ДОУ общеразвивающего вида. Научная новизна исследования состоит в том, что получены новые данные о сущности и структуре готовности специалистов дошкольного образования и родителей детей к коррекционно-логопедической работе; выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих готовность воспитателей и родителей детей к участию в коррекционно-логопедической работе; разработаны содержание и технология подготовки воспитателей и родителей детей к участию в коррекционно-логопедической работе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены и уточнены сведения и теоретические представления о распространенности и структуре речевых нарушений у дошкольников; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия обучения дошкольников с нарушениями речи в массовом саду; разработаны критерии и определены показатели готовности воспитателей и родителей дошкольников к коррекционно-логопедической работе; разработаны и внедрены педагогические технологии оптимизации коррекционно-логопедической работы в ДОУ общеразвивающего вида; научно обоснованы и апробированы методические рекомендации по повышению готовности воспитателей и родителей детей к взаимодействию с логопедом.
Практическая значимость исследования выражается в том, что разработана методическая документация и пособия: анкеты, вопросники и рекомендации для воспитателей и родителей детей в ДОУ; создана программа и предложено учебно-методическое обеспечение курса «Организация совместной работы логопеда и воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи» (принята в печать). Наши методические рекомендации используются в ДОУ №1031, №1431, ЦПМСС «Радинец» г. Москвы, что обеспечивает эффективность коррекционно-логопедического воздействия.
Материалы исследования включены в лекционные и семинарские занятия со студентами-логопедами МГОУ, а также в учебные курсы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствием комплекса методов исследования его цели и задачам; это подтверждается опытно-экспериментальной и практической работой автора на базе дошкольных общеобразовательных учреждений г. Москвы №1031, №1431 и Центра психолого-медико-социального сопровождения «Радинец» (2000-2004 гг.).
Апробация исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, МГОУ (2000-2005 гг.), на ежегодных конференциях молодых ученых МПГУ, МГОУ (2000-2005 гг), на методических и педагогических совещаниях в ДОУ №1031, №1431 и ЦПМСС г.Москвы (имеются справки о внедрении).
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что научно обоснована необходимость специальной подготовки воспитателей и родителей дошкольников к участию в коррекционно-логопедической работе с детьми в ДОУ общеразвивающего вида; теоретически обоснована и реализована в практической деятельности ДОУ структура и содержание программы подготовки специалистов дошкольного образования и родителей к работе с воспитанниками, имеющими различные речевые нарушения; определены критерии и уровни готовности воспитателей к участию в совместной с логопедом коррекционно-логопедической работе, что в целом повышает ее эффективность.
Структура и объем работы: диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Основное содержание диссертации изложено на 158 страницах. Список литературы содержит 207 наименований, в том числе 3 на иностранном языке. Материалы исследования иллюстрированы 7 рисунками, 3 таблицами.
Вариативность организации коррекционно-развивающей среды для дошкольников с отклонениями в развитии
На современном этапе развития общества государственная политика в области специального образования направлена на то, чтобы обеспечить каждому ребенку, имеющему специальные образовательные потребности, условия получения образования в соответствии с их способностями и возможностями в адекватной вариативной среде обучения. Вариативность среды воспитания и обучения детей обеспечивается сосуществованием в системе специального образования двух взаимосвязанных направлений: создание и совершенствование сети специализированных школ и ДОУ для детей с нарушениями ум 20 ственного и физического развития, проведение коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, непосредственно в массовых образовательных учреждениях (интегрированное обучение) или медицинских учреждениях.
С точки зрения эффективности специальной психолого-педагогической помощи учреждения первого и второго направлений подтвердили правомерность своего существования и значимую роль в реализации коррекционного воздействия на детей с нарушениями развития (И.М.Гилевич (42), В.И.Лубовский (102), Н.Н.Малофеев (106), В.И.Селиверстов (153), С.Н.Шаховская (195), С. Г. Шевченко (198), Н. Д. Шматко (199) и др.). Их возникновение и развитие в разные исторические периоды было связано, по мнению Н.Н.Малофеева (106), с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки.
В России создана дифференцированная сеть специальных ДОУ для детей с нарушениями развития, которая является необходимым первоначальным звеном в системе непрерывного специального образования для лиц с недостатками в развитии.
Статистика Министерства образования Российской Федерации свидетельствует о том, что в 2003 году в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида находилось 382 500 детей. В сравнении с данными на 1992 год — таких детей было 152 000. Данные цифры показывают рост числа дошкольников с диагностированными нарушениями в развитии, в том числе речевыми. Однако, огромное количество дошкольников с парциальными отклонениями в развитии, в т.ч. речевыми, интегрированы в массовые дошкольные учреждения, где им, зачастую, не может быть оказана квалифицированная помощь в вопросах развития речи, профилактике, диагностике и коррекции речевых нарушений. Между тем, «Типовым положением о детских образовательных учреждениях» 1995 года (172) такая задача определяется как одна из основных. Условиями успешной реализации коррекционного воздействия названы целостное воздействие на все стороны развития и личность ребенка, коррекционно-развивающая направленность в деятельности воспитателя, вовлечение родителей в коррекционно-педагогический процесс. В документе подчеркивается необходимость определения роли логопеда, воспитателей и родителей в едином воспитательно-образовательном процессе в массовом ДОУ.
Проблемы коррекционно-педагогического воздействия на дошкольников в учреждениях специализированного типа получили свою реализацию в работах О.П.Гаврилушкиной (33), Л.А.Головчиц (45), Л.Р.Давидович (54), Г.А.Каше (79), С.А.Мироновой (113), Л.П.Носковой (120), Л.И.Плаксиной (126), В.И.Селиверстова (26), Т.Б.Филичевой (186), Н.А.Чевелевой (191) и др. В них предложены эффективные пути коррекции и компенсации у дошкольников нарушений речи, слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата в процессе разносторонней коррекционно-педагогической работы с ними.
Г.А.Волкова (22), Ю.Ф.Гаркуша (36, 37), Ю.Г.Демьянов (56), Л.Н.Ефименкова (62, 63), Н.Л.Крылова (91, 92), Э.В.Миронова (113), Н.В.Новоторцева (119), В.И.Селиверстов (154), Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина (194) и др. акцентируют внимание на том, что коррекционно-педагогическое воздействие на детей необходимо проводить усилиями многих специалистов с участием родителей. В работах содержатся рекомендации по организации преемственности в работе медицинских работников, дефектологов и воспитателей специальных дошкольных учреждений, включению родителей детей в процесс коррекционно-развивающего обучения.
Изменившиеся социально-экономические условия жизни остро поставили в конце 80-х-начале 90-х гг. вопрос поиска новых форм воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Н.Н.Малофеев (107) отмечает, что в 90-е гг. в России интеграцию следует признать ведущей тенденцией развития системы специального образования. Интегрированное, т.е. совместное обу 22 чение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств и методов и при участии педагогов-специалистов необходимо воспринимать не как ассимиляцию детей с особыми нуждами в обществе, а как признание таких детей полноправными членами общества. В этом контексте с особой актуальностью звучат слова Л.С.Выготского о создании комбинированной системы специального и общего воспитания и о том, что необходимо как можно раньше и теснее вводить детей со специальными образовательными потребностями в жизнь.
Совместное воспитание и обучение детей с проблемами в развитии и их нормально развивающихся сверстников в России также имеет длительную историческую основу. Первым ее образцом явились в 20-30-е гг. XX в. "лечебные курсы амбулаторного характера" для школьников с нарушениями речи, в организации которых принимала участие А.Л.Квинт (80). Продолжая посещать массовые школы, учащиеся получали на этих курсах (сроки обучения на которых были, в зависимости от тяжести речевого нарушения, различны - от одного до нескольких месяцев) соответствующую коррекционно-речевую помощь. В 1928 г. Ф.А.Рау был поставлен вопрос о необходимости переноса коррекционной помощи детям с нарушениями речи на более ранний (дошкольный) возраст. Им были выделены легкие формы речевых нарушений, которые могут быть устранены воспитателями массовых детских садов, прошедшими логопедическую переподготовку (143).
Система помощи детям с нарушениями речи в условиях ДОУ компенсирующего и общеразвивающего вида
Принимая во внимание двусторонний характер коррекционно-развивающего процесса, можно утверждать, что его эффективность зависит не только от индивидуально-типологических особенностей детей с речевыми нарушениями, но и от уровня профессионально-личностных качеств, профессиональных знаний и умений учителя-логопеда и воспитателя. В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии развернулись поиски, направленные на исследование профессиональной компетентности педагогов как центрального звена в коррекционно 37 педагогическом процессе (Н.Г.Буркова (17), Н.В.Остапчук (122), В.П.Симонов (156)).
Исходные положения теории профессионального становления будущих педагогов находим в трудах философов Б.С.Гершунского (40), М.С.Кагана (74), современных российских психологов и педагогов - Э.Н.Гусинского (52), Л.Н.Куликовой (93) и др. Несмотря на отдельные различия в подходах к раскрытию данной проблемы, основная идея ученых может быть представлена выражением В.В.Зеньковского, богослова, историка русской философии, который говорил, что все педагогические усилия, какие вообще осуществимы, должны быть направлены на то, чтобы юное существо могло "найти себя" и творчески преображать свой состав, какой оно в себе находит, как взаимодействие наследственности, социальных и духовных влияний.
Анализ специальной литературы показывает, что внимание исследователей концентрируется, прежде всего, на категориальном аппарате понятия «профессиональная компетентность».
Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы (В.А.Кальней, С.Е.Шишов).
Профессиональная компетентность - сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, которые представляют собой совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, личностных качеств, взглядов и убеждений, опыта, определяющих функционирующую и социально-психологическую готовность педагога к творческому решению проблем образовательного процесса. Профессиональная компетентность определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу (Б.С.Гершунский (40).
Р.И.Лалаева (95), Е.М.Мастюкова (109, ПО), В.И.Селиверстов (138, 154), Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева (185), Г.В.Чиркина (194), С.Н.Шаховская (195) и др. работали над проблемой профессиональной подготовки логопедов, отмечая, что первостепенное значение для эффективности работы по обучению, воспитанию, коррекции и профилактике нарушений речи детей имеет личность педагога, которая должна быть глубоко компетентной и характеризоваться следующими качествами: гуманистическая убежденность, гражданская нравственная зрелость; познавательная и педагогическая направленность; увлеченность профессией, любовь к детям; требовательность к себе и окружающим, справедливость, выдержка и самокритичность; педагогическое творческое воображение и наблюдательность; искренность, ответственность, последовательность.
Современные требования к профессиональной компетенции педагогов-воспитателей дошкольных образовательных учреждений, как компенсирующего вида, так и общеобразовательного, возросли в связи с постоянно увеличивающимся числом детей с различными, сочетанными нарушениями в развитии, посещающими специализированное учреждение или интегрированными в общеобразовательное учреждение. Как отмечает В.И.Селиверстов, «в современных условиях массового неблагополучия в развитии детей ... становится очевидным необходимость коррекционно-педагогической подготовки воспитателя с соответствующим включением элементов коррекционно-педагогической работы в сферу его практической деятельности» (154, с. 150).
Практика показывает, что обучение детей с нарушениями речи в условиях общеразвивающих и специализированных групп и учреждений имеет свои положительные и отрицательные стороны. Рассмотрим их.
Преимущества интеграции дошкольников в ДОУ общеразвивающего вида можно выразить в следующих положениях: адаптация ребенка с речевыми проблемами в здоровом коллективе, общение с детьми, не имеющими проблем в развитии речи; речевая среда, стимулирующая повышение эффективности процессов развития, воспитания и обучения. Среди положительных моментов не мало значащим фактом является и то, что ребенок посещает близлежащее ДОУ, которое посещал с младшего возраста, не испытывает трудности перехода в новые условия, не теряет контакта со своими друзьями. Кроме того, как показывают наблюдения в группе общеобразовательного сада, как правило, меньшее число гиперактивных детей, которые могут излишне влиять друг на друга.
В свою очередь, у здоровых детей развивается чувство взаимопомощи, повышается речевой контроль за собственной речью.
Есть и отрицательные аспекты спонтанной интеграции: постоянное побуждение к действию, конкуренция, приводящие к недооценке себя и замкнутости, недостаточные условия для сосредоточения из-за большого количества детей в группе. Невозможность воспитателя уделять достаточного количества времени индивидуальной работе на занятиях; большое число различных внешних раздражителей, возможная изоляция гиперактивного «речевого» ребенка как источника беспокойства во время воспитательских занятий.
Готовность воспитателей ДОУ общеразвивающего вида к работе с детьми с речевыми нарушениями
Изучение профессиональной готовности педагогов-воспитателей к работе с дошкольниками с патологией речи проводилось в ДОУ №1031, №1431 и Центра психолого-медико-социального сопровождения «Радине» г. Москвы. В экспериментальном исследовании приняло участие 25 педагогов.
Сформированность готовности воспитателей к проведению совместно с логопедом коррекционной работы с детьми-логопатами определялась в трех аспектах:
мотивационная готовность (осознание необходимости коррекционной работы с детьми, стремление к ее проведению);
теоретическая готовность (знание методики развития речи и обучения родному языку дошкольников, знание психологических особенностей детей, теоретических основ коррекционно-педагогической деятельности);
практическая готовность (владение педагогическими приемами, умениями, навыками в области развития речи и обучения родному языку дошкольников, владение коррекционно-педагогическими приемами и умениями).
Уровень готовности воспитателей к работе (высокий, средний, низкий) мы определяли на основе изучения педагогической документации, анкетирования воспитателей, проводимой речевой работы на занятиях и вне их. 2.3.1 Изучение педагогической документации. Изучение планово-отчетной педагогической документации (годового и календарного планов, дневника наблюдений воспитателей, конспектов занятий и т.д.) проводилось с целью выявления организационно-методических мероприятий по речевой работе в детском саду, различных форм профилактической и коррекционной работы с дошкольниками.
В годовом плане вопросы развития речи детей представлены своеобразно: «Подготовка детей к обучению грамоте», «Развитие связной речи детей в разных возрастных группах», «Формирование звуковой культуры речи у младших и средних дошкольников». При этом не отражены вопросы преодоления речевых нарушений, повышения речевой активности детей на занятиях, роли занятий разного типа и различных видов деятельности в совершенствовании речи старших дошкольников.
Изучение календарных планов воспитателей показало, что фактически в них отражаются лишь отдельные моменты, касающиеся формирования речи детей, такие как «развитие умения правильного звукопроизношения», «расширение словаря», «развитие связной речи».
Проведение речевой работы в игровой и трудовой деятельности не нашло своего отражения в изученной документации. Вне занятий речевая работа проводилась только в период подготовки праздников. Индивидуальная речевая работа проводилась в основном с детьми младшего возраста.
Одной из основных форм отчетности в ДОУ является «Дневник наблюдений воспитателя», который оформляется на каждую группу и заполняется в течение учебного года. Изучение данного документа представляло интерес для выяснения, какие схемы для наблюдения за речью детей предлагаются воспитателю: что он должен видеть, фиксировать и какие меры принимать.
В «Дневнике наблюдений воспитателя» результаты обследования речи детей педагог фиксирует в специальной таблице. В ее оформлении есть некоторые неудобства: графы маленькие, в них невозможно отразить динамику речевого развития ребенка. Более чем в половине просмотренных нами «Дневников» (в середине учебного года) эта страница не была заполнена. Исходя из бесед с воспитателями, мы сделали вывод, что они или не всегда самостоятельно проводят обследование речи детей, или испытывают при проведении этого вида работы значительные затруднения, т.к. не владеют в достаточной мере теоретическими и практическими знаниями в данной области (например, при замене звуков одни воспитатели фиксируют звук-заменитель, другие ставят прочерк).
Мы вели наблюдения за тем, как воспитатели проводит обследование речи детей старшей и подготовительной групп с целью выявить используемые ими приемы. На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что речевое обследование воспитателя проходит без опоры на схему логопедического обследования и разработанные критерии оценок и ограничивается, как правило, лишь проверкой произношения и навыков связной речи. Произношение звуков воспитатели проверяют на изолированном их произнесении с использованием отраженной речи («Скажи С, Р, Л, Ш» и т.д.). Определение уровня сформированности связной речи происходит на основе рассказа ребенка, составленного по сюжетной картине (фиксируется полнота, развернутость, связность рассказа).
После обследования речи детей воспитателями нам представилось интересным сравнить эти результаты со своими данными. Выяснилось, что воспитатели не обнаруживали речевые нарушения у детей в 65%-85% случаях (от общего числа детей с речевыми нарушениями в группе). Зафиксированными были преимущественно фонетические недостатки. Фонематические ошибки произношения и восприятия не были замечены воспитателем, не применялись специальные задания на их проверку. Лексические и грамматические ошибки выявлялись как второстепенные при составлении рассказа. Они не фиксировались как показатель уровня развития речи ребенка, а просто исправлялись воспитателем.
Несмотря на то, что в ходе обследования воспитателями обращалось внимание, в основном, на недостатки звукового оформления речи детей и низкий уровень сформированности навыков связной речи, ими отмечались также замеченные в других видах деятельности у детей трудности восприятия речи, связанные с недостаточностью слухового внимания к звуку, слову, с нарушениями процесса анализа звука и буквы в период подготовки к обучению грамоте. Педагоги выявляли сложности у дошкольников членения слова на слоговые элементы, выделения ударных слогов, связанные со смысловыми, семантическими трудностями. Наибольшие трудности, по мнению воспитателей, представляют задания на поиск синонимов, антонимов, на использование различных средств выделения смысла, акцентов. Это наиболее отчетливо проявляется в самостоятельной речи детей, в речевом оформлении развертывания сюжета в игре, в речевом планировании при составлении рассказа и пересказа. 2.3.2 Анкетирование воспитателей.
Подготовка педагогов-воспитателей к участию в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения
С целью формирования у педагогов-воспитателей готовности к коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения речи была разработана и реализована экспериментальная организационно-методическая программа, включающая следующие разделы:
- основы методики развития речи дошкольников. Целью данного раздела было углубление общепедагогической теоретико-методической подготовки воспитателей, касающейся вопросов речевого развития дошкольников.
- теоретические основы логопедии. Цель — формирование и углубление имеющейся теоретико-методической подготовки воспитателей в области логопедии.
Задачи обучения педагогов состояли в:
- расширении и углублении методологических, теоретических знаний воспитателей в области методики развития и коррекции речи дошкольников;
- формировании умений исследовать речевые и психологические особенности детей;
- обучении учету индивидуальных особенностей детей с нарушениями речи в процессе планирования и проведения коррекционного воспитания и обучения;
- формировании умений комплектования подгрупп детей на основе исследования их речевых особенностей;
- обеспечении воспитателей знаниями о проведении логопедом коррекционно-педагогической дифференцированной работы с дошкольниками, имеющими нарушения речи;
- формировании гуманистических ориентации на работу с детьми, имеющими речевые нарушения, развитие демократического, психотерапевтического стиля общения: воспитатель - ребенок; воспитатель - родитель, актуализация механизма саморазвития профессионально-личностных качеств педагога-воспитателя.
Реализация одного из направлений формирующего эксперимента, а именно, актуализации, углубления знаний воспитателей в области методики развития речи дошкольников, осуществлялась на педагогических советах, взаимопосещениях занятий и их анализа. Большинство педагогов охотно приняло участие в данной работе, объективной мотивацией к которой было предстоящее многим воспитателям повышение квалификационного разряда, присвоение следующей квалификационной категории, подтверждение имеющейся. Небольшая часть педагогов (в основном с низким уровнем готовности) уклонялась от активного участия в подготовке докладов и сообщений. Их деятельность мы старались активизировать на этапе обсуждения содержания докладов коллег.
Теоретической основой проводимой работы послужило учебное пособие М.М.Алексеевой и В.И.Яшиной «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников» для студентов высших и средних педагогических учебных заведений (2000). Опираясь на подробно изложенные основные разделы теории и методики развития речи детей дошкольного возраста, мы с педагогами распределяли темы для докладов, сообщений, содержание которых обогащалось собственными наработками воспитателей, примерами из опыта практической работы, использованием других литературных источников. Темы докладов и сообщений были следующими:
Роль родного языка в развитии ребенка.
Особенности развития словаря у дошкольников.
Задачи и содержание словарной работы с детьми дошкольного возраста.
Особенности грамматического строя речи у дошкольников.
Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей.
Особенности звукопроизношения дошкольников.
Методика обучения звукопроизношению на занятиях.
Особенности развития связной речи у дошкольников.
Задачи и содержание обучения детей связной речи.
Роль литературных произведений в речевом развитии ребенка.
Задачи и содержание подготовки дошкольников к обучению грамоте.
В повестку дня педагогических собраний включались вопросы развития и коррекции речи дошкольников, волнующих родителей детей. Представитель родительского комитета предлагал для обсуждения вопросы относительно «специального подхода, принятия каких-либо мер к ребенку, не желающему или стесняющегося говорить с другими детьми», «требований к речи ребенка при тестировании при поступлении в школу, подготовке к нему», «список ближайших логопедических садов и условия принятия в них» и др.. После обсуждения представитель родителей доводил до них соответствующие сведения.
