Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема исследования и коррекции дизартрии 12
Глава 2. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии 42
Глава 3. Организация и содержание коррёкционно- логопедической работы в экспериментальной группе 66
3.1. Принципы и основные направления коррекционной работы 67
3.2. Организация формирующего эксперимента 70
3.3. Содержание коррекционной работы на I подготовительном этапе 71
3.4. Содержание коррекционной работы на II этапе 81
3.5. Содержание коррекционной работы на 3 этапе 94
Глава 4 Результаты работы с дошкольниками со стертой формой дизартрии
4.1. Состояние звукопроизносительной и просодической стороны речи 88
4.2. Состояние артикуляционной моторики 104
4.3. Состояние мелкой ручной моторики 105
4.4. Оценка эффективности проведения комплексной коррёкционно-логопедической работы 108
Заключение 113
Список литературы 115
Приложения... 125
- Принципы и основные направления коррекционной работы
- Организация формирующего эксперимента
- Состояние звукопроизносительной и просодической стороны речи
- Состояние артикуляционной моторики
Введение к работе
В настоящее время одной из актуальных проблем коррекционной педагогики является нарушение речи и, в частности, проблема дизартрии, коррекция которой имеет важное медико-педагогическое и социальное значение. Увеличивается количество детей, у которых речевое расстройство связано с органическим поражением центральной нервной системы. В основе данных нарушений, как отмечается многими исследователями, лежит одинаковый патогенетический механизм в виде задержки созревания различных отделов нервной системы.
Незначительно выраженные мозговые нарушения могут привести к возникновению так называемой стертой формы дизартрии.
Общим признаком всех видов дизартрии является нечеткое произношение многих звуков. Это происходит потому, что ограничен в движе-ниях оснорнои орган артикуляции — язьгкгЗатрудненБгдвижениядругих— часгейфечевого-апгаратанубы ваются в достаточной мере в «улыбку», маленький язычок в глубине рта провисает и не закрывает во время речи проход воздуха в нос. Это влечет за собой ринофонию. Существенно при дизартрии страдает голос. Он становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим, слабым. Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением речевого дыхания, голосообразования и просодики. (О.А.Токарева, 1969; Р.И.Мартынова,1969; Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, 1978). Для дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем стертая форма дизартрии может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.
Распространенными нарушениями речи у детей дошкольного возраста является стертая форма дизартрии.
В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой форме дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизноше-ния и просодики являются стойкими и с трудом поддаются коррекции (Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова, 1994, Н.В.Серебрякова, 1996). Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Научные исследования, проведенные Р. И. Марты новой (1963), Г.В.Гуровец (1978), Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой (1994), Н.В.Серебряковой (1996) установили причинно-следственные зависимости между самим дефектом наблюдаемого в данный момент речевого нарушения (например, дефектами звуковой стороны) и его отсроченными последствиями:, дефектами формирования фонематических и грамматических обобщений, нарушениями смысловой стороны речи, затруднениями в развитии связной речи.
Так, в исследованиях многих авторов (Р.И.Мартынова, 1963; Л.В.Мелехова, 1964; РА Белова-Давид, Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, 1978; Е.Ф.Соботович, 1974; Л.В.Лопатина и другие, 1986, 1987, 1994), Н.В.Серебрякова (1996) отмечается, что у детей со стертой формой дизартрии наряду с ведущим расстройством фонетической стороны речи часто наблюдается недоразвитие лексики.
Актуальность работы подтверждается следующими положениями.
1. Стертая форма дизартрии является достаточно распространенным нарушением речи у детей дошкольного возраста.
2. Данная работа непосредственно посвящена комплексному рассмотрению зависимости стертой формы дизартрии от состояния артикуляционной и мелкой ручной моторики.
3. Настоящее исследование направлено не только на изучение взаимосвязи звукопроизношения и состояния артикуляционной моторики, но и оказание помощи детям со стертой формой дизартрии. Существующие методики коррекции произносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии недостаточно эффективны, что обусловливает поиск новых путей коррекции, создание новых более эффективных методик.
Цель и задачи исследования
Цель настоящего исследования — выявить особенности фонетических нарушений в их взаимосвязи с особенностями тонкой ручной моторики у детей дошкольников, страдающих стертой дизартрией. На основе выявленных нарушений разработать комплексную коррекционно-логопедическую систему, направленную на преодоление дизартрии.
Достижение цели осуществляется посредством последовательного решения следующих задач:
1. Изучить и проанализировать специальную педагогическую, психологическую, медицинскую литературу по проблеме.
2. Выявить двигательные расстройства артикуляционного аппарата и фонетические особенности речи детей со стертой формой дизартрии.
3. Исследовать особенности тонкой ручной моторики у детей со стертой формой дизартрии.
4. Проанализировать фонетические расстройства в соотношении с выявленными нарушениями артикуляционной и пальцевой моторики.
5. Разработать основные направления и систему методов по преодолению выявленных расстройств у детей-дошкольников, страдающих стертой дизартрией.
6. Провести формирующий эксперимент с применением коррекци-онных упражнений с включением тактильно-кинестетической стимуляции посредством ипликатора Кузнецова.
7. Выявить степень эффективности комплексной коррекционно-логопедической работы.
Методологическая и теоретическая основа
Методологической и теоретической основой исследования являются современные философские и психолого-педагогические идеи и концепции о ведущей роли деятельности как источнике формирования личности (В.В.Давыдов, ЛАЛеонтьев). Методологическое значение имеют общенаучные методы системного, личностного, деятельностного подходов социализации и адаптации детей.
Теоретическую основу исследования составляют лингвистические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие закономерности формирования и развития речевой функции в онтогенезе, природу и механизм стертых дизартрии. При этом учитываются положения отечественных ученых о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей (И.П.Павлов), о функциональных системах (П.К.Анохин) и о динамической локализации психических функций в коре головного мозга (А.Р.Лурия, Н.А.Бернштейн).
Методы исследования
В данном исследовании были применены следующие методы.
Теоретические. Основным методом избран метод научного описания, ключевыми компонентами которого являются анализ, синтез, обобщение, классификация и сравнение.
Полученные данные были проанализированы, обобщены и интерпретированы с опорой на фундаментальные достижения в области кор-рекционной педагогики и специальной психологии.
Эмпирические методы применялись при сборе данных, наблюдении и изучении речи детей, артикуляционной и мелкой ручной моторики.
При изучении особенностей речи детей и проведении коррекционной работы с ними применялись констатирующий и обучающий эксперименты.
Математические. В работе широко представлен метод статистической обработки данных при описании структуры дефекта у детей со стертой формой дизартрии, что нашло отражение в построении диаграмм.
Объект исследования — речевая деятельность детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
Предмет исследования — процесс коррекции нарушений звуко-произношения, просодики у дошкольников, страдающих стертой формой дизартрии во взаимосвязи с артикуляционной и тонкой ручной моторикой.
Научная гипотеза исследования
В настоящем исследовании было сделано предположение, что улучшению произносительной и просодической стороны речи способствует тактильно-кинестетическая стимуляция артикуляционного аппарата и пальцев рук, проводимая под воздействием ипликатора Кузнецова в процессе комплексной коррекционно-логопедической работы. Голосовые реакции становятся интенсивнее, а фонетические характеристики звуков и просодики более точными.
Организация исследования
Экспериментальная работа осуществлялась в ДОУ №60 г.Томска в речевых группах, Медико-педагогическом центре Томской областной клинической психиатрической больницы. Исследованием было охвачено: на поисковом этапе — 120 детей 5-6 летнего возраста, на констатирующем — 52 ребенка, в формирующем эксперименте участвовало 52 ребенка, в контрольном — 18 человек. Для контрольного эксперимента были отобраны дошкольники со стертой формой дизартрии, коррекци-онно-логопедическая работа с которыми не велась.
Исследование проводилось в несколько этапов:
на I этапе (1991-1992г.г.) осуществлен теоретический анализ проблемы, определены исходные основы исследования, разработан научный аппарат;
на II этапе (1992-1993г.г.) были проанализированы существующие методики коррекции речи при дизартрии и отобраны более адекватные по отношению к детям со стертой формой дизартрии. Проведен поисковый эксперимент, разработаны методы диагностики. Разрабатывалась и апробировалась методика занятий с детьми, последовательность организации логопедического воздействия в целом;
на III этапе исследования (1993-1997г.г.) проведен формирующий эксперимент, направленный на коррекцию речи дошкольников со стертой дизартрией, контрольный эксперимент с целью выявления результатов;
на IV этапе исследования (1997-1999г. г.) проведен анализ и обработка результатов исследования, уточнены теоретические положения, оформлена диссертационная работа в целом.
Теоретическая и практическая значимость исследования
Теоретическая ценность данной работы определяется тем, что ее результаты позволяют расширить и углубить научные представления о симптомокомплексе стертой формы дизартрии. Представлена научно-обоснованная система коррекционных упражнений по улучшению произносительной стороны речи у дошкольников с речевой патологией. Выявлены закономерности, этапы, педагогические условия коррекции нарушений звуков и просодических элементов речи у детей со стертой формой дизартрии.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на теоретические положения, анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением
комплексных методов, соответствующих исследуемому объекту и проведенной экспериментальной работе.
Научная новизна исследования
В настоящей диссертационной работе проведено специальное комплексное исследование произносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии во взаимосвязи с движениями артикуляционного аппарата и пальцев рук.
Определены пути оптимизации логопедической работы по формированию произношения звуков и просодических элементов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.
Принципиально новой является экспериментально апробированная и описанная в работе методика коррекции звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии с использованием ипликатора Кузнецова в качестве стимулятора рецепторных зон кистей рук.
Выявлены особенности различных сторон артикуляторной и мелкой ручной моторики у дошкольников со стертой формой дизартрии.
Разработаны основные направления, содержание и этапы логопедического воздействия в группах дошкольников со стертой формой дизартрии, которые учитывают особенности фонетических расстройств в соотношении с нарушениями артикуляционной и тонкой ручной моторики.
С учетом структуры речевого дефекта предложены специальные приемы коррекции, основанные на взаимосвязи выявленных особенностей нарушений звукопроизношения, элементов просодики и взаимосвязи тонких дифференцированных движений пальцев рук и артикуляционного аппарата, а также состоянием мышечного тонуса.
Поднятые в диссертации проблемы составляют сферу интересов целого ряда научных дисциплин: коррекционной педагогики, специальной психологии, логопедии, невропатологии.
Результаты исследования могут служить подтверждением и дополнением существующих научных данных по проблеме дизартрии.
Практическая значимость состоит в том, что полученные в ходе исследования результаты и сделанные на их основе теоретические и практические выводы положены в основу разработанных методических рекомендаций для специалистов системы дошкольного образования Томской области. Предложенные методические рекомендации позволяют научно обосновать и определить условия, закономерности, содержание формы и этапы логопедической работы, с дошкольниками со стертой формой дизартрии.
Проверенная на практике методика используется при проведении коррекционных занятий в речевых группах детских садов, в детских поликлиниках и Стационарах. Данная методика применяется в практической деятельности логопедов не только с дошкольниками, но и с подростками и взрослыми, обеспечивая эффективное преодоление стертых форм дизартрии.
Предложенная система коррекции способствует преодолению речевого дефекта, совершенствованию звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии. Ее широко используют логопеды поликлиник, детских садов, школ г.Томска и области, детского центра восстановительного лечения, речевого отделения Томской областной клинической психиатрической больницы, реабилитационного центра для детей с ограниченными возможностями г.Стрежевого, что позволяет более эффективно готовить детей к школьному обучению.
Апробация результатов работы
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались:
- на II международной конференции «Проблемы реабилитации детей-инвалидов» (г.Санкт-Петербург, 1994 г.);
- на областных методических объединениях логопедов Томской области (1994, 1995, 1997 г.г.);
- на областной научной конференции «Психическое здоровье населения Томской области» (г.Томск, 1996г.);
- на областном научно-практическом семинаре «Опыт и проблемы реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями» в г.Томске (1998 г.).
Представленная в работе методика используется в экспериментальных исследованиях на базе детских садов Г.Ломоносова.
Основное содержание диссертации отражено в четырех публикациях.
Имеется авторское свидетельство на изобретение по теме «Способ коррекции речевых нарушений у детей», выданное Российским агентством по патентам и товарным знакам (г.Москва, 1997 г.). Методика оформлена в рукопись и депонирована во Всероссийском институте научно-технической информации (г.Москва, 1993 г.).
Материалы по теме диссертации используются при чтении лекций и проведении практических занятий в Томском филиале МГОПУ, в Томском педагогическом университете, в Томском областном институте повышения квалификации работников образования.
Структура и объем работы
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Принципы и основные направления коррекционной работы
При проведении коррекционной работы необходимо руководствоваться следующими принципами.
1. Принцип последовательного поэтапного развития всех нарушен ных функций.
Коррекционно-логопедическая работа строилась, исходя из структуры дефекта с использованием сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривал учет возможностей ребенка, его зоны ближайшего развития. Последовательно формировались предпосылки для перехода от одного к другому.
2. Принцип опоры на кинестетическую афферентацию предусмат ривал использование тактильно-кинестетической стимуляции в разви тии артикуляционной и пальцевой моторики.
При стертой форме дизартрии одним из важных факторов, объединяющих патогенез моторных, речевых и интеллектуальных расстройств, является патология кинестезии. Одним из проявлений нарушений кинестезии является недостаточность или отсутствие следового образа движения, в том числе и движения артикуляционных мышц.
В основу проводимой коррекционно-логопедической работы был положен принцип обратного афферентирования компенсаторных механизмов, разработанный П.К.Анохиным (1958). При разработке упражнений, направленных на развитие артикуляционной и пальцевой моторики, учитывалось положение Н.И.Жинкина (1958) о том, что отсутствие обратной связи (кинестезии) прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движениями речевых органов, а усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает навыки формирования речи.
3. Принцип опоры на онтогенез.
Последовательность в работе со звуками определялась последовательностью их появления в онтогенезе. Воспитание правильных речевых навыков осуществлялось (как и в онтогенезе) от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным.
4. Принцип учета этиологии механизмов речевого нарушения. Нарушения звукопроизношения и просодики при стертой форме дизартрии возникают при поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Вследствие чего нарушаются тактильная чувствительность и кинестетическое восприятие артикуляционных поз и движений.
5. Принцип организации занятий с учетом ведущей деятельности ребенка. Коррекция речевых нарушений осуществлялась в процессе иг ровой деятельности, которая стала средством развития познаватель ной активности, сенсомоторной сферы, способствовала совершенство ванию личностных качеств детей.
Игровая деятельность ребенка является важнейшим процессом познания (Б.Эльконин). В связи с тем, что в игре сосредотачивается не на обучающей стороне, а на ее развлекательной, то освоение и закрепление приобретенных сведений проходит для ребенка незаметно, естественным путем.
Подбор игр и игровых упражнений основывался на знании специфических структурных нарушений речевой деятельности детей, мышечного тонуса, мелкой ручной моторики и был направлен на коррекцию этих дефектов.
6. Принцип комплексности и системности в осуществлении медико психолого-педагогического воздействия
Дети получали медикаментозное, физиотерапевтическое лечение. Коррекционно-логопедическая работа была направлена на развитие всех нарушенных функций: — на развитие сенсорного восприятия) — на совершенствование памяти, внимания, наблюдательности, — на коррекцию нарушений зрительно-пространственного восприятия ) — на развитие правильного произношения и интонационно-мелодической стороны речи, — на усиление тактильно-проприоцептивной чувствительности} — на развитие артикуляционной и пальцевой моторики.
7. Принцип дифференцированного подхода осуществлялся на ос нове учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрас тных и индивидуальных особенностей каждого ребенка, учета его сен сомоторного и психического развития.
Организация формирующего эксперимента
Коррекционно-логопедическая работа осуществлялась в условиях детского психоневрологического диспансера с 1991-1993 годы и медико-педагогического центра с 1991-1996г.г.
Под наблюдением находилось 120 детей, для специального изучения и проведения обучающего эксперимента было отобрано 52 ребенка в возрасте 5-6 лет, страдающих стертыми формами дизартрии, без грубых расстройств интеллекта.
Лечебно-педагогическая помощь детям осуществлялась амбулаторно с периодичностью 3 цикла занятий в год. Проводилось 2 логопедических занятия в неделю, в домашних условиях с ребенком занима - 71 -лись по индивидуальной программе в соответствии с методикой, рекомендованной логопедом.
Курс логопедических занятий в течение года распределялся следующим образом: I курс сентябрь-октябрь 16 занятий II курс декабрь-январь 28 занятий III курс апрель-май 16 занятий Всего 60 часов амбулаторных занятий, 60 часов занятий дома.
Коррекционные занятия проводились в специально оборудованном кабинете индивидуально и подгруппами (3-5 человек), длительность занятий — 30 минут.
Коррекционно-логопедическая работа проводилась в комплексе с медицинским воздействием, включающим медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, направленное на функциональную обратимость речедвигательных расстройств.
Вся логопедическая работа проводилась в три этапа: — подготовительный — основной — заключительный.
Следует подчеркнуть, что границы между этапами являлись условными: фактически этапы постоянно переходили один в другой, так что на занятии можно было наблюдать несколько типов работы, содержание которых относилось к различным этапам. На каждом последующем этапе комплекс упражнений постепенно усложнялся.
Содержание коррекционной работы Первый подготовительный этап имел целью развить речь на сен-сомоторном уровне, сформировать психофизиологические предпосылки для обучения. Основными задачами являлись формирование и совершенствование артикуляционной и тонкой ручной моторики, слухового, зрительного и кинестетического восприятия; развитие и совершенствование наблюдательности к языковым явлениям, речевой активности, обогащение и активизация словаря.
Коррекционная работа велась по следующим направлениям: — развитие тактильной чувствительности и кинестезии с применением дифференцированного массажа; — формирование звукопроизносительных и интонационно-выразительных качеств речи с помощью ипликатора Кузнецова (уточнение артикуляции гласных звуков); — развитие динамической координации артикуляционных и пальцевых движений с помощью артикуляционной гимнастики и специальных упражнений для разминки пальцев рук; — нормализация мышечного тонуса различных частей тела (рук, ног, живота), с применением релаксации.
В организации логокоррекционных занятий большое значение имели тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, развитие четких артикуляционных кинестезии
Состояние звукопроизносительной и просодической стороны речи
В структуру логопедических занятий включались пальчиковые игры с четко отработанными движениями пальцев рук.
Пальчиковая игра «Белочки-зайчики» выполнялась детьми самостоятельно, соблюдалась динамическая координация движений рук в процессе игры. Движения сопровождались стихами, которые читал уже сам ребенок.
На третьем этапе включались дополнительные упражнения по развитию динамической координации рук в процессе одновременно орга ч низованных движений. 1. Уложить спички в коробку одновременно обеими руками. 2. Одновременно изменить положение кистей рук (кулак — ладонь). 3. Одновременно выбрасывать вперед кисти рук, пальцы одной из которых сжаты в кулак, другой — соединены в кольцо. ? Релаксация мышц по представлению На занятиях второго этапа дети учились расслаблять мышцы рук, ног, живота, шеи и речевого аппарата, сравнивали напряжение с расслаблением.
На третьем этапе дети научились определять, в какой группе мышц возникло чрезмерное напряжение сами осуществляли их расслабление. С помощью логопеда «внушалась» расслабленность мышц речевого аппарата. Дети мысленно возвращались к тем ощущениям, которые они испытывали при выполнении упражнений «Кулачки», «Олени»,
«Шарик», «Любопытная Варвара» и т.д. Дети учились внушать себе расслабленность мышц, проводить релаксацию самостоятельно. Вслед за логопедом повторяли специальные команды, направленные на постепенное расслабление мышц. Внушалось общее спокойствие и расслабление всего тела и речевого аппарата. Приобретенные на логопедических занятиях навыки расслабления мышц и элементарное самовнушение закреплялось в повседневной жизни. Постепенно навыки релаксации автоматизировались.
Планируемые направления логопедической работы на трех этапах должны способствовать: 1. Развитию кинестетической основы и динамической координации артикуляционной и мелкой ручной моторики. 2. Нормализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата, рук, шеи. 3. Улучшению звукопроизносительной и просодической сторон речи.
Таким образом предложенная программа развития артикуляционной и тонкой ручной моторики при коррекции стертых форм дизартрии охватывает все этапы работы над звуком от изолированного произношения звука до использования его в словах, подготовленных рассказах и в самостоятельной речи.
Проведенная комплексная коррекционно-педагогическая работа обеспечила более углубленное изучение структуры речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии, позволила связать его с нарушениями артикуляционной и пальцевой моторики и речевым развитием в целом. Система логопедического воздействия носила комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочеталась с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи.
Специфичным являлось сочетание коррекционной работы с: — логопедическим массажем и артикуляционной гимнастикой; — занятиями на ипликаторе Кузнецова с целью стимуляции тактиль-но-проприоцептивной чувствительности; — развитием артикуляционной и мелкой ручной моторики (в статике и динамике); — нормализацией мышечного тонуса с применением релаксации.
Состояние артикуляционной моторики
За 6 курсов логопедических занятий (1 курс составлял 16 занятий) у всех детей значительно улучшилась артикуляционная моторика (100%). Нормализовались такие характеристики движения, как: — точность - 80% — четкость - 80% — переключаемость - 80% — сила движения -100% — координированность - 80% — ритмичность - 90% — плавность - 80%.
Улучшилась моторная память (100%), снизилась моторная утомляемость, значительно улучшилась переключаемость с одного движения на другое (80%). Дети научились осуществлять кинетический анализ и синтез артикуляционных движений, превращать отдельные двигательные акты в плавные, серийно организованные движения. Дети научились без труда выполнять сложные упражнения, требующие изолированных движений, быстрого переключения с одной артикуляционной позы на другую. Не вызывало трудностей выполнение одновременно ряда движений губами и языком. Упражнения могли выполняться и без зрительного контроля.
Можно отметить, что состояние речевой моторики дало значительную качественную положительную динамику. У всех детей: — снизилась моторная утомляемость — увеличилась скорость выполнения движений — увеличилась точность и четкость выполнения движений — улучшилась переключаемость с одной артикуляционной позы на другую. Эти изменения способствовали стойкому закреплению артикуляции изолированных звуков.
В дальнейшем овладение динамическими двигательными навыками в процессе выполнения последовательно и одновременно организованных серий движений помогло и быстрому, и правильному произношению вновь воспитанного звука в условиях спонтанной речи.
Система упражнений, направленная на развитие моторной функции, предусматривала одновременное воздействие на кинетическую и кинестетическую основу движений, на статическую и динамическую координацию движений, формирование различных уровней движений и постепенное их усложнение. У всех групп детей значительно улучшилась координация движений, точность, быстрота, сила; нормализовался заданный ритм и темп движений. У детей с общим недоразвитием речи наблюдались более медленные темпы коррекции мелкой ручной моторики. Для нормализации качества движений им требовалось больше времени. Дети испытывали трудности при самостоятельном выполнении заданий. Наибольшие трудности дошкольники третьей группы испытывали в выполнении упражнений по развитию динамической координации артикуляторных движений в процессе выполнения одновременно организованных движений, динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений. (См. диаграмму 9).
Количественная оценка результатов проводилась по четырехбаль-ной шкале. Учитывалась степень сформированности функций и процессов. Учитывалось количество правильно выполненных заданий. В соответствии с возрастом детей задания предъявлялись в игровой форме. Бальные оценки соотносились с уровнями выполнения заданий. Выделялись 5 уровней: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий.
Высокому уровню в соответствии требованиям выполнение заданий оценивалось четырьмя баллами (высокий уровень), выше среднего — на 3 балла, среднему уровню — на 2 балла, ниже среднего — на 1 балл, низкому — на 0 баллов. С учетом результатов обследования на каждую группу детей составлялся оценочный профиль состояния речевых и неречевых функций и процессов. Это давало возможность оценить состояние детей в группах до начала логопедической работы и после ее проведения.
Проведенное исследование позволило провести анализ различий, присущих дошкольникам с фонетическим недоразвитием, фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи,и оценить эффективность комплексной коррекционно-логопедической работы.
Анализ результатов показал, что у детей улучшилось не только состояние звукопроизношения и просодики, но и память, внимание, познавательная деятельность. (См. диаграмму 106).
