Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обзор научной литературы по проблеме развития речи у детей с билингвизмом . 10
1.1. Билингвизм и его классификация 10
1.2; Закономерности формирования языковой системы при нормальном и нарушенном развитии речи 15
1.3. Лингвистические основы для разработки методики исследования состояния речи детей из татарских семей. 23
1.4. Билингвизм у детей. 37
CLASS Глава 2. Материал и методы исследования. 5 CLASS 0
2.1. Общая характеристика исследованного контингента детей 50
2.2. Методика логопедического исследование детей на русском и татарском языках 52
2.3.Критерии оценки уровня владения русским языком детьми с билингвизмом. 75
Глава 3. Анализ результатов исследования речи татарских детей дошкольного возраста с билингвизмом . 78
3.1. Анализ результатов исследования речи татарских детей с билингвизмом с высоким уровнем владения русским языком 79
3.2. Анализ результатов исследования речи татарских детей с билингвизмом с хорошим уровнем владения русским языком 80
3.3. Анализ результатов исследования речи татарских детей с билингвизмом со средним уровнем владения русским языком 91
3.4. Анализ результатов исследования речи татарских детей с билингвизмом с низким уровнем владения русским языком 108
3.5. Основные направления специальной педагогической работы в детских образовательных учреждениях/группах для татарских детей дошкольного возраста с билингвизмом. 123
Заключение. 127
Список литературы 138
- Билингвизм и его классификация
- Закономерности формирования языковой системы при нормальном и нарушенном развитии речи
- Методика логопедического исследование детей на русском и татарском языках
- Анализ результатов исследования речи татарских детей с билингвизмом с высоким уровнем владения русским языком
Введение к работе
Язык - один из существенных признаков нации, тесно связан с национальной психологией, с самосознанием и самобытностью народа. За каждым языком - культура этноса, оригинальное видение мира, которые хранит язык. Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей дошкольного возраста протекает в условиях билингвизма.
Наиболее характерным типом билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением. Распространенным является ранний бытовой билингвизм, когда усвоение родного и русского языков идет практически параллельно.
Проблемам билингвизма посвящено большое количество работ. В литературе имеется много определений и классификаций двуязычия, которые отражают представления ученых разных специальностей.
Большое количество публикаций, посвященных проблемам билингвизма, отражают значительные разногласия по вопросу, в каком возрасте лучше начинать обучение второму языку. Некоторые считают, что наиболее оптимальным является возраст, в котором могут осознанно использоваться когнитивные и языковые стратегии, (то есть 10 - 11 лет жизни), другие полагают, что в каждом возрасте есть свои преимущества для овладения вторым языком: в дошкольном — лучше воспринимается произношение, в школьном — синтаксис и морфология, взрослым доступнее семантические тонкости (Э.Н. Алексенцева, Г.Е. Ведель [4], J. Aitchison [190], S. Houston [192] и др.).
По мнению многих исследователей, психофизиологические и нейропсихологические механизмы формирования речевой функции в
-4-онтогенезе таковы, что для успешного и своевременного развития речи и
мышления ребенок до 4-5 -летнего возраста должен ориентироваться на
одну языковую систему (В.А. Аврорин [2], Б.В. Беляев [13], Л.И. Белякова
[18], М.Е. Верещагин [29], Л.Г. Кошкуревич [91], Ю.Д. Дешериев [63],
В.Ю. Розенцвейг [130] и др.).
В то же время, уже с начала XX века появляются публикации, свидетельствующие об успешном овладении вторым языком в раннем дошкольном возрасте (J. Ronjat [195] и др.), а позже исследования, в которых представлен метод и результаты обучения двум языкам с младенческого возраста (Б. Бейн, А. Ю, А.И. Панарин [14], Н.В. Имедадзе [81], W. Leopold [193], A. Reynolds [196] и др.).
Практика воспитания детей с билингвизмом по принципу «один родитель - один язык» свидетельствует о том, что параллельное воспитание ребенка в двух языковых средах вызывает у него те или иные симптомы дезадаптации: повышенную возбудимость, некоторую расторможенность, низкий порог невротического реагирования.
Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности (А.Е. Бабаева [9], Л.И. Белякова [18], С.С. Бакшиханова [И], О.Б. Иншакова, Е.О.Голикова [83], СБ. Файед [152] и др.).
Исторически сложилось так, что в Российской Федерации общим средством общения стал русский язык.
Астраханская область является местом, где население представляет собой многонациональное сообщество. Существуют районы плотного проживания одно-национального населения, где дети говорят на татарском и
-5-русском языках, то есть являются, по существу, бытовыми билингвами.
Несмотря на многонациональный уклад, в Астраханской области отсутствуют детские сады и школы с воспитанием и обучением на национальном языке, так как государственным языком является русский.
Актуальность нашего исследования обусловлена сложившимися противоречиями между потребностью практики в адекватной оценке состояния речи у дошкольников с билингвизмом, отсутствии соответствующих теоретически обоснованных методик исследования и коррекции на этой основе речи при ее патологии.
Всё это определило выбор темы исследования и позволило сформулировать проблему: «Какова специфика нарушений речевого развития, а также обоснованность логопедических методик исследования и коррекции речи у детей с билингвизмом?».
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования - устная речь татарских детей 6-7 лет на русском и татарском языках.
Предмет исследования - процесс выявления нарушений развития речи у татарских детей дошкольного возраста.
Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу, которая основана на предположении о том, что к концу дошкольного периода жизни у большинства детей, воспитывающихся в билингвальной среде, имеются разные уровни владения русским языком, что затрудняет выявление речевой патологии;
В соответствии с проблемой, целью, объектом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме развития речи детей, воспитывающихся в многоязычной среде.
Обосновать диагностически ориентированную методику логопедического исследования дошкольников на татарском языке.
Выявить особенности устной речи детей с билингвизмом из
татарских семей.
Разработать логопедические критерии отбора детей в общеобразовательные русские школы.
Определить уровни владения русским и родным языками детьми с билингвизмом.
6. Провести квалификацию речевого состояния детей с билингвизмом.
Для решения поставленных задач использовались методы:
-теоретический анализ медицинской, педагогической,
лингвистической, психолингвистической, психологической,
психофизиологической, нейропсихологической и специальной
педагогической литературы по исследуемой проблеме;
- анализ педагогической и медицинской документации, эмпирические
методы - наблюдение, беседа, сбор анамнестических данных о психическом и
речевом развитии детей, логопедическое исследование, качественный и
количественный анализ данных.
Методологической основой исследования являются фундаментальные научно-теоретические положения о психологии и философии языка как важнейшем средстве общения и познания, его связи с мышлением. Теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин А.Р. Лурия и др.); современные положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Получены новые данные об особенностях усвоения русского языка и развития родного татарского языка у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в многоязычной среде.
Научно обоснованы диагностически ориентированные методики логопедического исследования дошкольников на татарском языке.
-Разработаны критерии оценки уровня развития русского языка у детей с билингвизмом из татарских семей.
- Доказана необходимость логопедического исследования детей с
-7-билингвизмом на родном языке, что позволяет диагностировать речевые
нарушения вне зависимости от уровня владения русским языком.
- Определена необходимость квалификации речевого состояния детей с
билингвизмом на русском и родном языках.
Теоретическая значимость исследования:
Расширены и обоснованы теоретические представления о закономерностях усвоения русского языка и развития родного языка у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях билингвизма: дети с нормальным речевым развитием хорошо усваивают номинативную функцию и грамматические структуры, а позже звукопроизношение русского языка; родной язык включает грамматическое структурирование русского языка.
Представлены типологии ошибок родного и русского языков за счет двусторонней интерференции: на русском языке - ошибки главным образом фонетические, на татарском языке - ошибки словоизменения (приставки и суффиксы) и грамматических структур (предлоги и окончания существительных и прилагательных).
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики исследования развития фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры слов, лексико-грамматического строя на татарском языке; определение критериев степени владения русским языком детей с билингвизмом; разработке рекомендаций по подготовке детей с билингвизмом к обучению в русской школе, в зависимости от степени владения русским языком и наличия речевых нарушений.
Материалы исследования могут быть использованы в диагностической и коррекционной работе логопедов, педагогов и психологов, работающих в детских образовательных учреждениях. Полученные данные могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов, в работе психолого-медико-педагогической консультации, в системе повышения квалификации учителей-логопедов.
-8-Достоверностъ и обоснованность результатов исследования
нарушений речи при билингвизме обеспечивается опорой на основные
методологические принципы логопедии, разработанные такими классиками
как Выготский Л.С., ЛурияА.Р., Леонтьев А.А.. и др., применением
различных взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования,
динамическим характером изучения и личным участием в проведении
исследования, количественной и качественной обработкой данных.
Организация исследования. Настоящее исследование проводилось в городе Астрахани с 1996 по 2003 г. на базе детских садов в районах наиболее плотного проживания татарского населения (Наримановский, Трусовский, Приволжский и Кировский). Всего было исследовано 450* детей с билингвизмом, поступающих в русские общеобразовательные школы.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап посвящен теоретическому исследованию проблемы: изучалась и анализировалась литература по теме, формировалась основная цель исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы.
Второй этап включал проведение поискового эксперимента в детских учреждениях, в результате которого определялся контингент детей для участия в логопедическом исследовании; разработку методики оценки уровня развития русского языка у татарских детей.
Третий этап был связан с анализом > и обобщением результатов исследования, проверкой гипотезы, формулированием выводов, оформлением диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась, в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии факультета дефектологии Московского педагогического государственного университета (1996 —2003 г.); итоговых научных конференциях Астраханского государственного университета (1995 —2003 г.); областной научно-практической конференции, посвященной 80-летию педагогического училища г. Астрахани (март 2003г.); областных методических объединениях
логопедов дошкольных образовательных учреждений города Астрахани
(1993-2003г.); методических объединениях учителей начальных классов общеобразовательных школ Ленинского района города Астрахани (2000-2003 г.), курсах повышения квалификации логопедов при Институте усовершенствования учителей г. Астрахани (2000 - 2003).
На защиту выносятся следующие положения:
Использование широкого спектра логопедических заданий, учитывающих лингвистические особенности татарского и русского языков, позволяет адекватно оценить уровень владения русским языком и уровень речевого развития на родном языке детей с билингвизмом, поступающих в русскоязычную школу.
Исследование на доминантном (родном) языке позволяет выявить и квалифицировать речевые нарушения у детей с билингвизмом.
Выявление уровней владения русским языком татарскими детьми и диагностика речевого развития на татарском языке позволяет дать рекомендации для организации дифференцированного обучения русскому языку и коррекции речевых нарушений на татарском языке.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Работа представлена на 153 страницах. Список литературы содержит 196 наименований.
Билингвизм и его классификация
Речь и язык современного человека - результат длительного исторического развития. Язык как важнейшее проявление культуры данного человеческого сообщества, представляет собой исторические системы постоянно существующих в ней символов.
Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.
Важным положением является то, что принадлежность человека к национальной культуре проявляется на всех уровнях языковой личности: на когнитивном уровне, на языковом уровне, на эмоциональном уровне, на мотивационном уровне - в национальном характере, национальном менталитете, на моторном уровне — язык тела, жесты. Таким образом, культура как бы распределена по всем уровням языковой личности. Язык является системой ориентиров в предметном мире. Благодаря этнической культуре человек формирует свое видение мира, свой образ мира.
Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения, в связи с чем много людей пользуются в общении двумя и более языками.
Наиболее характерным типом двуязычия в России является национально-русский язык, который усваивается при непосредственном общении людей разных национальностей при непосредственном общении с русскоязычным населением.
Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук, каждая из которых рассматривает билингвизм в своей трактовке.
Билингвизм изучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи с текстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм под углом зрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики. Билингвизм, рассматриваемый в совокупности психологических и социологических характеристик - предмет социальной психологии. Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизма непосредственно.
Определения двуязычия часто конфликтны друг с другом и отражают расхожие бытовые или профессиональные представления. Так, Ю.Д. Дешериев [63] определяет двуязычие или билингвизм как свободное владение или просто владение двумя языками. Сходное определение двуязычия принадлежит В;А. Аврорину [2]: «Двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого». Ранее такие же взгляды были высказаны Т.А. Бертагаевым [12] и др.
Другое понимание двуязычия мы находим у У. Вайнрайх [24], В.Ю. Розенцвейга [130], Е.М.Верещагина [30], которые считают, что практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих - двуязычными. Здесь не указывается степень владения языками: просто подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает самую возможность их использования для коммуникации.
В понятийно-терминологическом словаре логопеда [127] даётся следующее определение: «двуязычие (или билингвизм) - это одинаково совершенное владение двумя языками». Билингвизм представителей нерусских народов России неоднороден в возрастном, территориальном и социальном отношениях и существует в широком спектре: от подлинного билингвизма, связанного с примерно равным использованием двух языков и примерно одинаковой компетенции, до весьма слабого владения русским языком, с одной стороны, и почти полного не владения родным языком меньшинства, с другой стороны. Одним из критических состояний языка национальных меньшинств при билингвизме выступает переход билингвов на функционально второй для них язык, то есть в России - на русский язык. Вполне понятно, что данный переход не связан с дефектами языковой компетенции и обусловлен либо несоотносительной престижностью языков, либо общими стереотипами коммуникации в полиэтничном социуме.
К. Закирьянов [76] пишет о том, что появилось новое понятие «русский язык как второй родной». Деформировалось содержание двуязычия, оно сводилось к овладению русским языком без учета того, владеет ли человек своим родным языком. По существу, сформировалось одноязычие -русскоязычие нерусских народов, которое воспринималось как билингвизм.
Несмотря на то, что билингвизм рассматривается с разных позиций, все отрасли знания исходят из следующего: существует первичная языковая система, которая используется для общения. Если человек использует только эту систему во всех ситуациях общения и если он не использует иную языковую систему, то такой человек может быть назван монолингвом. Носитель двух и более систем общения (то есть человек, способный употреблять для общения две и более языковые системы) может быть назван билингвом (полиглотом).
Закономерности формирования языковой системы при нормальном и нарушенном развитии речи
Будучи средством выражения мыслей людей в процессе их общения, речь становится основным механизмом мышления.
Л.С. Выготский [40] в своем фундаментальном труде «Мышление и речь» заложил теоретическую базу для развития отечественной психолингвистики, данные которой все шире используются частными методиками обучения.
Считается, что уже в возрасте 4 - 5 месяцев у ребенка возникают ритмические предпосылки для синтагматической организации речи, которые заключаются в соединении отдельных артикуляций в линейную последовательность с модуляцией по тембру и высоте. Возникает лепет, то есть первичное звуковое оформление до речевых реакций ребенка.
По мнению Н.И. Жинкина [65], появление лепета в виде «псевдослога», соответствующего слоговой структуре, означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования, автономный по отношению к другим речевым механизмам. Формирование этого механизма «говорения» дает в дальнейшем возможность появления «некоего эквивалента слова», состоящего из нескольких слогов, объединенных мелодикой, единством последовательного уклада артикуляционных органов.
Согласно Н.И. Жинкину [66], мелодика и единство уклада артикуляционных органов при произнесении псевдослов становятся базовыми нейрофизиологическими механизмами развивающихся речи-языка, которые становятся речедвигательными стереотипами и ложатся в основу онтогенетической речевой памяти.
Овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка; слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности (Л.С. Выготский [39], А.А. Венгер [31], И.А. Зимняя [80], А.Р. Лурия [108], А.А. Леонтьев [99], B.C. Мухина [117], А.К. Маркова [110], С.Н. Цейтлин [161] и др.).
В исследовании А.Н.Гвоздева [55] «Вопросы изучения детской речи» подробно освещены этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка. Им освещена поэтапность усвоения структур предложений, разных частей речи, их грамматического и фонетического оформления, раскрыта закономерность закрепления навыков пользования различной слоговой структурой. Автор подчеркивает, что в норме развитие языковых компонентов претерпевает определенные изменения, хотя процесс усвоения родного языка протекает в очень короткие сроки.
Известные ученые А.Н. Леонтьев [100], Г.Л. Розенгарт-Пупко [131], Н.И. Жинкин [67] посвящают свои исследования становлению речи детей.
Убедительно доказано, что дошкольный период от 3-х до 7-ми лет является одним из главных в речевом развитии ребенка. В это время отмечается значительный рост словарного запаса.
У детей растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка. Именно чувство языка подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический отбор, способ сочетания слов в предложениях (К.Д. Ушинский [151]). Закрепляются навыки словообразования разными способами: суффиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предметного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматическим строем языка. Уже в 3 года дети употребляют винительный падеж с предлогом «под», родительный падеж с предлогом «через», «без», «для», «после». От 3-х до 4-х лет усваивается родительный падеж с предлогом «до» для обозначения предела: «до леса», с предлогом «вместо».
Начиная с 3-х лет, у детей наблюдается активное формирование произносительной стороны речи. Дети не только правильно произносят ряд -звуков (гласные, согласные раннего и среднего онтогенеза), но и начинают их постепенно различать в своей и чужой речи, то есть формируется фонематическое восприятие. Уже к 3-м годам, употребляя новые лексико-грамматические категории, дети постепенно усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции.
На 7-ом году жизни дети используют распространенные предложения, конструкции из сложносочиненных и сложноподчиненных предложений со всеми видами придаточных.
Так, в развивающейся языковой способности ребенка формируется несколько систем эталонов нормы языка: система эталонов на восприятие ритмико-мелодической структуры, система эталонов на восприятия корней полнозначных слов, система эталонов на восприятие словообразовательных аффиксов, система эталонов на восприятие флексий, предлогов, служебных слов и пр.
"Чувство языка" основывается на появлении эталонов языковых форм, моделей (фонетических, лексических, грамматических). В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с эталоном, то он воспринимается на основе "чувства языка" как правильный. В случае такого совпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы.
Языковой опыт, знания о языке и чувство языка по мере развития речи начинают формировать у детей особую психологическую систему — языковую компетенцию. Е.Д. Божович [23] считает, что «чувство языка является интуитивным компонентом, возникающим и развивающимся на «стыке» речевого опыта и строгих знаний».
Методика логопедического исследование детей на русском и татарском языках
Исследование детей дошкольного возрастах билингвизмом проходило в дошкольных образовательных учреждениях Наримановского, Трусовского, Приволжского и Кировского районов города Астрахани в период с 1996 по 2003 год.
Было исследовано 450 детей дошкольного возраста, для которых татарский язык был родным. Вторым языком общения был русский. По заключению окулиста и отоларинголога, дети обладали сохранным зрением и нормальным слухом. Все дошкольники, участвовавшие в экспериментальном изучении, были квалифицированы как дети с нормальным интеллектуальным развитием. Все дети воспитывались в русскоязычных детских садах, часть ребят обучалась в группах для дошкольников с нарушениями речи (ОНР).
По окончании дошкольного воспитания все они подлежали обучению в общеобразовательной русскоязычной школе.
Большинство детей росли в семьях со смешанными браками. По данным анамнеза, все исследуемые дети воспитывались в билингвальнои среде. Общение шло на двух языках - русском и татарском.
Каждый ребенок был исследован; индивидуально. Учитывая фактор билингвизма, исследование проводилось на русском и татарском языках. Это диктовалось необходимостью адекватной оценки речевого развития детей.
Для реализации поставленных в исследовании задач была использована совокупность психолого-педагогических методов, направленных на определение особенностей развития речи у детей с билингвизмом.
1. Сбор анамнестических сведений о протекании беременности, родов, психофизическом и речевом развитии детей в целях учета наличия / отсутствия факторов риска.
2. Анализ медико-педагогической документации, данные неврологического и отоларингологического обследований в целях отбора выборочного состава детей без отклонений в развитии.
3. Анализ данных о языковом воспитании детей: - родной язык родителей и прародителей; - язык, на котором преимущественно говорят в семье; -подробные сведения о языке, на котором говорят окружающие ребенка взрослые и дети; - до какого возраста ребенок говорил только на родном, татарском языке; - когда стал применять слова русского языка.
4. Метод экспериментального исследования речевых действий и операций с регистрацией количественных и качественных показателей выполнения специальных речевых заданий, объединенных в серии и направленных на уточнение данных об особенностях фонетико-фонематичской стороны речи, слоговой структуры слова, лексической стороны речи, грамматического строя на русском языке.
5. Метод экспериментального исследования развития речи детей на татарском языке по разработанной нами методике с учетом лингвистических особенностей татарского языка.
Исследование проводилось в игровой и предметной деятельности с предъявлением картинок и объектов окружающей среды, а также при наблюдении, в процессе которого отмечался характер речевого общения детей со сверстниками и взрослыми, контактность, и активность. Вся методика экспериментального исследования была рассчитана на 25-30 минут, что соответствует времени максимальной работоспособности дошкольника.
Перед началом исследования проводилась беседа, в задачу которой входило установление контакта с ребенком и объяснение ему характера предстоящей работы.
Анализ результатов исследования речи татарских детей с билингвизмом с высоким уровнем владения русским языком
Во вторую группу вошли 65 детей. Анализ анамнестических сведений и медико-педагогической документации показал, что у всех матерей беременность протекала без патологии, роды были нормальные ив срок. Своевременно держать голову, сидеть и ходить начали все дети исследуемой группы. Никаких отклонений в психофизическом и речевом развитии у этих детей не отмечалось. Все дети из этой группы были рождены от смешанных браков, воспитывались в семьях, где общение шло на двух языках. До 2 - 3-х лет дети говорили преимущественно на татарском языке, хотя взрослые в семье общались не только на татарском, но и на русском языке. Дети посещали детский сад с 2,5 - 3-х лет, где воспитание проводилось только на русском языке. Со слов родителей речевое развитие детей было нормальным. Указать на конкретные сроки появления первых речевых реакций родители не могли. Отдельные русские слова дети начинали активно употреблять с полутора лет, фразовая речь на русском языке была у них с 3 лет. Они могли достаточно свободно общаться не только на татарском, но и на русском языке, как в семье, так и в ближайшем окружении.
Логопедический анализ речи детей на русском языке ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ Анализ результатов исследования лексической стороны речи. Исследование понимания слов имен существительных, прилагательных и глаголов показали, что все дети этой группы справились с заданием, ошибок при выполнении не выявлялось. Так, хорошо понимая частотные слова (яблоко, груша, слива, айва, и др.), они также понимали менее частотные (персик, хурма, алыча, банан и др.).
Все дети правильно выполняли задания на понимание обобщающих слов, как часто встречающихся в речевой практике (например: обувь, -животные, одежда и др.), так и более редко употребляющихся: (цветы, деревья, насекомые и т.д.).
Дети одинаково хорошо понимали и дифференцировали значения слов, относящихся к существительным, прилагательным и глаголам.
Результаты исследования позволили считать, что у детей данной группы сформировано понимание лексических значений слов, относящихся как к ядру, так и к периферии семантических объединений.
Исследование понимания формально-знаковых средств словоизменения имен существительных позволили установить, что дети этой группы легко ориентировались в изменениях числа имен существительных. Ошибок при предъявлении заданий не было.
Дети уверенно показывали на картинках: мяч - мячи, машина -машины, цветок - цветы и т.п.
Исследование понимания формально-знаковых средств словоизменения глаголов позволили установить, что дети понимали значения приставок глаголов. Никто из них не ошибался при определении глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени, то есть они правильно распознавали значение окончаний глаголов и правильно показывали на картинках, где мальчик пришел, девочка пришла и т.п.
При анализе результатов выполнения заданий на понимание форм словоизменения личных местоимений было установлено, что не все дети выполняли эти задания без ошибок (в татарском языке он, она — «ул»). Они свободно дифференцировали флексии притяжательных местоимений: мой мячик, ее мячик, его мячик, их мячик и т.п.
При анализе результатов исследования понимания форм словоизменения имен прилагательных было выявлено, что большинство детей выполнили задание без ошибок. Дети дифференцировали имена прилагательные, образованные с помощью продуктивных и непродуктивных форм словоизменения, знали названия основных цветов, названия оттенков не понимали. -Результаты исследования понимания фразовой речи показали, что все дети адекватно понимали одноступенчатые, двухступенчатые и трехступенчатые инструкции. Они без затруднений использовали в своей речи простые и сложные предложения. ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ
Анализ результатов исследования лексической стороны речи. Результаты актуализации имен существительных, прилагательных и глаголов показали, что дети свободно актуализировали слова, относящиеся как к часто встречающимся группам предметов (одежда, обувь, транспорт, домашние животные, дикие животные и т.д.), так и реже встречающимся (цветы, деревья, насекомые и т.д.).
Ошибок при актуализации слов не наблюдалось, отсутствие вербальных парафазии свидетельствовало о реализации семантического потенциала слова. Дети данной группы актуализировали слова, относящиеся как к ядру, так и к периферии семантических объединений. Не вызывало затруднений использование обобщающих слов, относящихся как к частотной, так и к менее частотной лексике. Однако редко употребляемые русские слова заменялись ими словами на татарском языке. Особенно часто такие замены наблюдались после проведенных у татарских родственников праздников: Мне мама матур аяк киеме купила, то есть Мне мама красивые ботинки купила.
