Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Современное состояние проблемы изучения нарушений письма и их коррекции 14
1.1. Функциональная система речи и ее становление в онтогенезе 14
1.2. Функциональная система письма и ее структура 20
1.3. Причины, механизмы и симптоматика нарушения письма у младших школьников 24
1.4. Неиропсихологические походы к изучению детей с нарушением письма 34
1.4.1. Нарушения письма и латеральная организация сенсомоторных функций 34
1.4.2. Особенности применения нейропсихологических методов при изучении нарушений речи детей младшего школьного возраста 44
Выводы по I главе 48
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей нарушений письма у учащихся начальных классов с различной латеральной организацией сенсомоторных функций 50
2.1. Организация экспериментального изучения учащихся начальных классов 50
2.2. Методы выявления нарушений устной речи, письма и невербальных базовых функций у учащихся начальных классов 53
2.3. Взаимосвязь нарушений письма и латеральной организации сенсомоторных функций у учащихся начальных классов 61
2.3.1 Анализ латеральной организации сенсомоторных функций у учащихся начальных классов 61
2.3.2. Общая характеристика нарушений устной речи и письма у учащихся начальных классов 67
2.3.3. Анализ механизмов нарушений письма у учащихся начальных классов латерального фенотипа «чистые» правши 71
2.3.4. Анализ механизмов нарушений письма у учащихся начальных классов латерального фенотипа «праворукие» 82
2.3.5. Анализ механизмов нарушений письма у учащихся начальных классов с амбидекстрией 93
2.3.6. Анализ механизмов нарушений письма у учащихся начальных
классов латерального фенотипа «леворукие» 111
Выводы по 2 главе 126
Глава 3. Особенности организации коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций 128
3.1. Психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся начальных классов 128
3.1.1. Основное содержание коррекционно-развивающей работы с
учащимися начальных классов по преодолению нарушений письма... 128
3.1.2.Содержание коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций 147
3.2. Оценка эффективности преодоления нарушений письма у учащихся начальных классов 153
Выводы по 3 главе 160
Заключение 161
Литература 172
Приложение 199
- Функциональная система речи и ее становление в онтогенезе
- Функциональная система письма и ее структура
- Организация экспериментального изучения учащихся начальных классов
- Психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся начальных классов
Введение к работе
В отечественной логопедии процесс формирования письма традиционно рассматривается в рамках единого процесса языкового развития ребенка. Р.Е. Левина (1961) отмечала, что весь путь овладения речью формирует у ребенка определенный опыт аналитико-синтетической деятельности как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений, которые составляют важнейшее условие готовности ребенка к усвоению грамматики письма. Признание того, что нарушения письма вторичны по отношению к расстройствам устной речи, позволило связать специфические проявления трудностей освоения письма в основном с несформированностью фонологического уровня языка и нарушением фонетического принципа русского письма. При этом у учащихся с дисграфией отмечалось наличие более или менее глубоких отклонений в анализаторной деятельности (главным образом речедвигательной или речеслухо-вой), вследствие чего дети с трудом овладевали звуковым анализом в период первоначального обучения в школе. Распространенность специфических ошибок связывалась с глубиной нарушения фонематического слуха и восприятия. Основываясь на этом, к преодолению недостатков письма подходили с позиций формирования взаимодействия различных сторон речи, которое в ходе коррек-ционной работы должно осуществляться в процессе развития фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка. (Р.Е. Левина, 1961, Н.А. Никашина, 1965, И.К. Колповская, 1970, З.А. Репина, 1975, М.С. Грушевская, 1982, А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова, 1996, А.В. Ястребова, 1999, Г.А. Каше, 1965).
В дальнейшем определение методических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма, в частности. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учение о функциональных системах, представление о психических процессах как функциональных системах, об их системной и динамической ло-
кализации и гетерохронии развития, об интегративной деятельности мозга в процессе психической деятельности (П.К. Анохин, 1970, А.Р. Лурия, 1969, Н.А. Бернштейн, 1990, Р.Е. Левина, 1961, Л.С. Цветкова, 1997, И.Н. Садовникова, 1995, А.Н. Корнев, 1997, А.П. Воронова, 1993, Р.И. Лалаева, 1997).
В настоящее время в ходе работы по коррекции дисграфии, наряду с преодолением нарушений устной речи, предполагается проводить коррекцию нарушений и развитие психических функций и операций, являющихся базовыми для письма: пространственно-временных представлений (И.Н. Садовникова, 1995), зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления, сукцессивных и изобразительно-графических способностей (А.Н. Корнев, 1997), функций контроля и самоконтроля (В.Я. Салахова, 1997).
Широкое распространение в работе по преодолению нарушений письма в последние годы получило использование нейропсихологических методов в диагностике и коррекции трудностей формирования письменной речи (А.П. Воронова, 1993, О.Б. Иншакова, 1995, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 2001, А.В. Огаркина, 2002, О.А. Величенкова, 2002).
Вместе с тем, до настоящего времени в большинстве случаев система коррекционно-развивающей работы выстраивается по типу "симптом-мишень", когда в выборе содержания и определении этапов работы учитываются закономерности формирования отдельных функций и операций, входящих в психологический базис письма.
В ряде исследований последних лет показано, что значительное число случаев учебной дезадаптации у учащихся начальных классов связано с проявлением дисгенетического синдрома, основной чертой которого является преобладание системных нарушений психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов. Исследователи видят причину указанного синдрома в нарушении процесса формирования межполушарного взаимодействия и латерализации психомоторных функций, системно-динамическая задержка и искажение развития которых в ходе онтогенеза любого из вербальных или невербальных психических процессов обусловлены органической или
7 функциональной патологией стволовых и срединных образований мозга. В данных публикациях указывается на актуализацию феномена патологического левшества и накопление амбилатеральных признаков у детей данной группы, на то, что проявление нарушений формирования письма у этих детей носит грубый и труднопреодолимый характер (А.В. Семенович, Б.А. Архипов, Т.А. Фролова, Е.В. Исаева, 1998, Л.С. Цветкова, 2001).
В специальной литературе имеются указания на то, что показатели меж-
полушарной асимметрии обнаруживают корреляцию с особенностями протека
ния различных психических процессов, в том числе и речи (В.Л. Бианки, 1989,
Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова, Е.В. Будыка, Е.В. Ениколопова, 1997, В.И. Голод,
1982, 1992). В ряде работ показана связь между типом латеральности у детей и
успешностью обучения (В.Д. Еремеева, 1990, Л.М. Пучинская, Л.И. Белякова,
1993). Своеобразие протекания процессов письма у учащихся с различной лате
ральной организацией показано в исследованиях Э.Г. Симерницкой, Л.И. Мос-
ковичуте, А.В. Семенович (1987), Иншаковой О.Е. (1995). А.Н. Корнев (1997),
} Ж.Н. Заводная (1999) указывают на неадекватность использования принятых в
школе методов обучения учащихся с правополушарной латерализацией сенсо-моторных функций. Однако данных исследований явно недостаточно.
Актуальность исследования определена нами, исходя из следующих положений:
1. Межполушарная асимметрия и межполушарные отношения в процессе
щ осуществления интеллектуальной деятельности являются отражением
биогенетических закономерностей формирования мозговой организации психических функций. Индивидуальные особенности познавательного стиля человека, проявляющиеся в различных стратегиях обработки информации, оказывают влияние на процесс становления навыка письма в онтогенезе.
2. В настоящее время в детской популяции реализуется особый дисгене-
* тический вариант онтогенеза, проявляющийся в задержке и искажении
процессов становления межполушарной асимметрии, нарушении меж-
8 полушарного взаимодействия в процессе психической деятельности. С наличием дисгенетического синдрома связано накопление признаков амбилатеральности и левшества по сенсомоторным функциям, которые в данном случае имеют патологический характер.
Значительная выраженность и стойкость нарушений письма у определенной части учащихся начальных классов, трудности их преодоления общепринятыми в логопедии методами, обусловлены не только нарушением деятельности отдельных базовых для письма функций, но и задержкой формирования их мозговой организации в целом.
При определении дифференцированных подходов к организации кор-рекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии у учащихся начальных классов не достаточно учитывается профиль латеральной организации сенсомоторных функций.
Своевременное выявление у учащихся начальной школы профиля латеральной организации в сочетании с имеющимися методами оценки уровня сформированности базовых психических функций позволит произвести системный анализ механизмов нарушений письма, что в дальнейшем будет способствовать выбору наиболее адекватных методов их преодоления.
В связи с этим возникает противоречие между рассмотрением межпо-лушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия в качестве основы для понимания интегративной деятельности мозга в процессе психической деятельности и недостаточной изученностью особенностей развития письменной речи у лиц с различной латеральной организацией сенсомоторных функций. Соответственно, недостаточно разработанным остается вопрос о дифференцированном подходе к коррекции нарушений письма у учащихся с различной латеральной организацией сенсомоторных функций.
Проблема исследования заключается в необходимости изучения механизмов нарушений письма у младших школьников с различной латеральной ор-
ганизацией сенсомоторных функций и проектирование педагогической технологии коррекции.
Анализ актуальности, противоречия и проблемы исследования позволили сформулировать тему исследования: "Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций".
Объект исследования - письменная речь учащихся начальных классов с различной латерализацией сенсомоторных функций и ее коррекция.
Предмет исследования — процесс создания психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся начальных классов на основе учета особенностей латеральной организации сенсомоторных функций.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация психолого-педагогической технологии устранения недостатков письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций.
Гипотеза исследования. Успешносіь формирования письма у учащихся начальных классов зависит от уровня развития базовых психических функций, а также от их взаимодействия в процессе письма. Имеется связь между качественными и количественными показателями развития психологического базиса письма и латеральной организацией сенсомоторных функций. В связи с этим эффективность преодоления трудностей освоения письма учащимися начальных классов может быть существенно повышена, если в процессе коррекцион-но-развивающего обучения будет учитываться тип латеральной организации сенсомоторных функций.
Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1. Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.
Изучить и выявить характерные особенности устной речи, письма и ряда невербальных психических функций младших школьников с различной латерализацией сенсомоторных функций.
Теоретически обосновать и разработать технологию коррекционного обучения, направленную на преодоление нарушений письма в сфере развития сенсомоторных функций и языковых средств у младших школьников в соответствии с общими и специальными задачами обучения в начальных классах.
Экспериментально проверить эффективность разработанной психолого-педагогической технологии в учебном процессе.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения о системном строении языка; взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития; психологическом базисе письма и его развитии в процессе онтогенеза; системно-динамической локализации психических функций; межполушарной асимметрии и ее влиянии на познавательные способности человека; определяющей коррекционно-развивающей роли обучения; ведущей роли деятельности в психическом развитии и формировании человека, гуманизации учебного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Корнев Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова, Е.Д. Хомская).
Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами и гипотезой исследования:
организационные методы (сравнительное изучение учащихся начальных классов, лонгитюдное наблюдение над процессом развития письма);
теоретические методы (изучение научно-методической и психолого-педагогической литературы, касающейся механизмов формирования и нарушения письма, своеобразия его формирования у детей с различной латеральной организацией сенсомоторных функций);
эмпирические методы (анализ педагогической документации и образовательных программ, анамнестических данных; индивидуальные бесе-
ды с учащимися; наблюдение и анализ деятельности младших школьников; констатирующий и обучающий эксперименты); - методы математической обработки, качественный и количественный
анализ полученных данных. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили общеобразовательные школы № 179, 40 г. Новосибирска. В эксперименте приняли участие 100 учащихся 2-4 классов, из них 50 детей с нарушением письма и 50 - без нарушения письма.
Научная новизна исследования:
уточнена систематика типов латеральной организации сенсомоторных функций и их связи с нарушениями письма у младших школьников;
выявлены особенности проявлений и механизмов нарушений письма у учащихся с различными типами латеральной организации сенсомоторных функций.
Теоретическая значимость исследования заключается в доказательстве влияния типа латеральной организации сенсомоторных функций на механизмы нарушения письма у младших школьников, а также взаимосвязи эффективности коррекционно-логопедической работы и учета специфики механизмов нарушений письма у детей с различными латеральными фенотипами, которые стали составной частью экспериментально апробированной технологии преодоления нарушений процесса формирования письма у учащихся начальных классов.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке рекомендаций по коррекции нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций.
Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций диссертации, репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью опытных данных.
12 На защиту выносится:
Комплексная организация изучения учащихся с различной латеральной организацией сенсомоторных функций, испытывающих трудности освоения письма, которая опирается на своеобразие нарушений письма, связанных с фенотипическими особенностями.
Психолого-педагогическая технология обучения, имеющая планомерный характер и обеспечивающая учет как закономерностей онтогенеза речевой функции, механизмы ошибок, возникающих при письме, так и
» индивидуальные особенности познавательных процессов, обусловлен-
ные латеральным фенотипом. Апробация результатов исследования и внедрение их в практику: Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии НИПКиПРО (Новосибирск, 1998, 1999, 2001), Международной конференции "Педагогические и медицинские проблемы валеологии" (Новоси-
% бирск, 1999), Всероссийской конференции "Актуальные вопросы обучения и
воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья" (Новосибирск, 2002). Данные о результатах экспериментального исследования включены в учебно-тематические планы и рабочие программы курсов высшего профессионального образования "Нарушения письменной речи", курсов повышения квалификации для учителей-логопедов, учителей начальных классов и воспитате-
« лей "Профилактика и коррекция нарушений письменной речи у младших
школьников", "Профилактика нарушений письменной речи у дошкольников". Положения исследования использованы в ходе педагогической практики, в курсовых, дипломных работах студентов дефектологического факультета Филиала МІН У в г. Новосибирске, слушателей курсов переподготовки НИПКиПРО по специальности "Логопедия". Материалы исследования используются при проведении методических семинаров районных методических кабинетов
* г. Новосибирска и области, технология коррекции нарушений письма у уча-
щихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных
13 функций внедрена в практику работы МОУ средней общеобразовательной школы № 179 г. Новосибирска.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2002 г. на базе средних общеобразовательных школ №179, № 40 г. Новосибирска в четыре этапа:
Первый этап (1997-1998): определение теоретической и методологической основы исследования, изучение специальной литературы, посвященной проблеме формирования письма у учащихся начальных классов с различной латеральной организацией сенсомоторных функций.
Второй этап (1998-1999): выполнение констатирующего эксперимента по выявлению у детей нарушений письма, определение характера испытываемых детьми трудностей, выявление уровня развития устной речи, определение профиля латеральной организации и степени сформированности отдельных базисных психических функций. Проведение качественного и количественного анализа результатов исследования.
Третий этап (1999-2001): экспериментальное обучение учащихся с нарушением письма по разработанной психолого-педагогической технологии, учитывающей латеральную организацию сенсомоторных функций.
Четвертый этап (2002): статистическая обработка материалов, анализ эффективности разработанной психолого-педагогической технологии, формулирование выводов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 278 источников, в том числе 15 на иностранном языке, приложения. По тематике диссертационного исследования опубликовано 11 работ.
Функциональная система речи и ее становление в онтогенезе
В настоящее время речь рассматривается как сложная, специфически организованная форма сознательной деятельности, опирающаяся на работу мозга как единого органа, каждая из частей которого вносит свой специфический І вклад в организацию речи (А.Р. Лурия, 1969, 1973, Л.С. Цветкова, 1988, 1997, Т.В. Ахутина, 1989).
Большая часть сведений о строении речевой функциональной системы получена в ходе изучения нарушений речи при очаговых поражениях мозга (А.Р. Лурия, 1969, Т.В. Ахутина, 1975, Л.С. Цветкова, 1988, Н.Н. Доброхотова, Т.А. Брагина, 1998, 1994, Э.Г. Симерницкая, 1978, 1985, Е.Н. Винарская, 1998). В ряде исследований сведения о мозговой организации речи получены в ходе экспериментов (Б.С. Котик, 1976, 1992, Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин, 1976, В.А.
Айрапетянц, 1981, В.И. Голод, 1982, 1983, 1992, О.П. Траченко, 1998). В настоящее время широкое распространение в изучении деятельности полушарий в процессе речи получили экспериментальные психологические исследования, дающие возможность избирательно обратиться к одному из полушарий, предъявляя информацию в контрлатеральное рецепторное поле (Т.А. Брагина, Н.Н. Доброхотова, 1988).
Функциональная система речи включает структуры левого, правого полушарий, подкорковые и стволовые структуры. Речевая деятельность обеспечивается комплиментарным объединением их вкладов, хотя вклад этих структур в речевую деятельность неравнозначен (Б.С. Котик, 1992, В.Л. Бианки, 1989, В. Пенфилд, Л. Роберте, 1997, Л.С. Цветкова, 1997). Связь полушарий головного мозга в речевой деятельности является многоэтажной, осуществляется как че i рез мозолистое тело, так и экстраколлозальными путями (З.Н. Бахчиева, 1982,
Н.Е. Любимов, 1982, В.Л. Бианки, 1989). Информация низкого порядка, отра жающая сенсорные и физические характеристики стимулов, поступает в оба полушария через подкорковые пути, даже если поступление стимулов ограничено полуполем. Информация высокого уровня передается через мозолистое тело.
Функциональная асимметрия по речи проявляется в выделении доминантного по речи, левого, и субдоминантного, правого, полушария (А.Р. Лурия, 1969, Л.С. Цветкова, 1988, 1997, Э.Г. Симерницкая, 1985, В.И. Голод, 1992). В процессе речевой деятельности мозг работает как парный орган, причем включение определенных структур мозга в речевую деятельность зависит от этапа порождения и восприятия речи. По мнению Л.Я. Балонова, В.Л. Деглина, Т.В. Черниговской (1982) генетические механизмы правого полушария обеспечивают формирование мотивов речевого высказывания, глубинно-семантических структур высказывания, а левое полушарие отвечает за постсемантические процессы: трансформацию глубинных структур в поверхностные, оформленные грамматически и фонетически. С этим согласуется мнение других авторов, разрабатывающих модель кооперативного межполушарного взаимодействия (Б.С. Котик, 1992).
Модель речевой функциональной системы правшей достаточно подробно проработана в рамках афазиологии, особенно в той ее части, которая касается левого полушария (А.Р. Лурия, 1969, 1973,ЖМ. Глозман, 1995, Т.Б. Глезерман, Т.Г. Визель, 1997, Л.С. Цветкова, 1988, 1997, М.К. Бурлакова, 1991). В левом полушарии располагаются речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Передние отделы левого полушария отвечают за синтагматически, а задние - за парадигматически организованные единицы речи. Левое полушарие осуществляет вербально-логическое мышление (А.Р. Лурия, 1969, 1973). В целом отмечается, что имеется ряд факторов, требующих большего участия левого полушария: фонематический анализ, построение синтаксических конструкций с использованием служебных слов, широта лексико-мнестического поля. Вместе с тем, в ряде исследований показано, что речевые звуки контролируются не только левым, но и правым полушарием: гласные звуки одинаково хорошо дифференцируются обоими полушариями, а согласные - лишь левым (В.И. Айрапетянц, 1982, О.П. Траченко, А.Д. Кауфман, 1982, О.П. Траченко, 1998).
По представлениям А.Р. Лурия (1973) правое полушарие вносит свой вклад в осуществление речи в основном на уровне паралингвистических компонентов: интонация, тембр, темп речи. Однако исследования последних лет показали, что правое полушарие принимает более активное участие в речи. Оно регулирует активность речевых центров левого полушария. Правое полушарие также, как и левое, может кодировать слухоречевую информацию: в нем образуется след, который можно обозначить как "акустическая икона", при передаче в левое полушарие этот след может быть подвергнут лингвистическому кодированию и передан на эффекторные механизмы для воспроизведения (Б.С. Котик, 1992, В.А. Айрапетянц, 1992). В процессе речевой практики в правом полушарии накапливается свой лексикон, который позволяет понимать речь не намного хуже, чем с помощью структур левого полушария, хотя и несколько своеобразно: в правом полушарии хранятся конкретные значения слов, понимание речи осуществляется на основании целостного восприятия слова. Глаголы, особенно приставочные, понимаются здесь хуже, чем в левом полушарии.
Функциональная система письма и ее структура
Письмо объединяет 3 категории явлений, касающихся его лингвистического аспекта: 1) письмо как особая семиотическая система; 2) письмо как составляющая письменной речи, как особая форма коммуникации; 3) письмо как способ перекодирования.
Письмо как семиотическая система письменных знаков хоть и связано с устным языком, но тем не менее и достаточно автономно: существуют две языковые системы: устно-языковая и письменно-языковая. Письменный язык значительно отличается от устного не только знаковой системой, но и структурой самой речи. В зрелой форме письменная и устная речь представляют собой два различных психологических образования. Высказывается мнение об изначальной автономии письменной речи (В.А. Леонтьев, 1964, В.Я. Ляудис, И.П. Негу-ре, 1994, Л.С. Цветкова, 1997, О.Е. Грибова, 1990, 1999).
Как особая форма коммуникации письмо характеризуется особыми стилистическими нормами, отличающимися от устноязычных, сложной системой пунктуационных правил. Особенностью письменной речи является ее монологический характер, максимальная развернутость, абстрактность (Л.С. Выготский, 1994, А.А. Реформатский, 1987).
Письмо как способ перекодирования включает операции символизации и моделирования фонематической системы слова с помощью графических знаков. Русское правописание базируется на нескольких основных принципах, из которых ведущими являются: фонетический, морфологический и исторический. Большинство правил орфографии основано на морфологическом принципе, хотя логически главенствующим считается фонетический принцип, он же являет ся основой графики (Л.Р. Зиндер, 1987, Л.В. Щерба, 1983). В нашей работе письмо рассматривается в указанном аспекте.
С психологических позиций письмо является особым видом деятельности, требующей высокого уровня произвольности. Письменная речь формируется после и на основе внутренней речи. Кроме того, обучение письму опирается на незрелые психические процессы (Л.С. Выготский, 1956).
В ряде исследований отмечается, что в процессе овладения речью у ре бенка накапливается определенный опыт аналитико-синтетической деятельно . сти как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений, которые составляют важнейшие условия готовности ребенка к усвоению грамотного письма (Р.Е. Левина, 1961, Л.С. Цветкова, 1997, А.В. Ястребова, 1999, Л.Н. Ефименкова, 1991, Г.А. Каше, 1965, И.Н. Садовникова, 1995). Указывается на важность кинестезии и артикуляционного кинестетического анализа для осуще ствления акта письма (О.А. Токарева, 1971, Л.К. Назарова, 1950, Н.А. Никаши-на, 1959, З.А. Репина, 1975). Подчеркивается необходимость сохранности зри тельных и мнестических процессов, восприятия пространства, показано значе ние сукцессивных функций (А.Р. Лурия, 1969, 1973, О.А. Токарева, 1971, А.Н. Корнев, 1997).
Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия (1997). Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полуша ъ рия мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а так же передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. Автором приводится психофизиологическая структура письма. і Л.С. Цветкова (1998), уточняя представления о структуре функциональ ной системы письма, указывает, что его психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга, психофизиологический - обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов, лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Кроме этого автор отмечает, что в структуру восприятия акустических речевых сигналов входит также звено иконической памяти, обеспечивающей кратковременный отбор и удержание нужной информации до ее обработки. Данный психический процесс осуществляется за счет работы структур правого полушария.
Предложенная А.Н. Корневым (1994, 1997) структура психологических механизмов письма в основном согласуется с выше изложенным, но автор обращает внимание на сложность второго этапа письма — моделирования звуковой структуры слова, а также на уязвимость графо-моторного навыка, являющегося эффекторным звеном процесса письма.
Значение для осуществления письма общей моторной зрелости и сформированное пальцевого праксиса, в частности, рассмотрено в работах ряда других авторов (А.Р. Лурия, 1997, О.А. Токарева, 1971, В.В. Воронкова, 1994, И.Н. Садовникова, 1995). А.Н. Бернштейном (1956) письмо рассмотрено как моторный навык, показана его уровневая организация: - уровень А (рубро-спинальный) создает общий тонический фон пишущей конечности и всей рабочей позы, а также основную вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев; - уровень В (таламо-паллидарный) за счет создания очень тонкой, но прочной синнергии всей мускулатуры предплечья и кисти обеспечивает плавную округлость движения и его временной узор; - стриальный подуровень С1 (пространственного поля) осуществляет движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль линеек (реальных или воображаемых), квалифицированную хватку или держание орудия письма, т.е. элементы процессуального приспособления к пространству.
Организация экспериментального изучения учащихся начальных классов
Изучение особенностей нарушения письма у учащихся проводилось на базе общеобразовательных школ № 40 и 179 г. Новосибирска. В исследовании принимали участие учащиеся начальных классов возрастной нормы и классов компенсирующего обучения, всего 254 человека. В школах имеются гимназические и лицейские классы, классы возрастной нормы, классы компенсирующего обучения. Проводится подготовка к школе детей шести лет. Для обследования отбирались дети с нормальным слухом и интеллектом. Результаты изучения детей позволили сформировать экспериментальную и контрольную группы.
В экспериментальную группу вошли учащиеся начальных классов, испытывающие трудности освоения письма, в возрасте от 8 до 11 лет всего 50 человек, из них 31 мальчик и 19 девочек. Критерием отбора детей в контрольную группу явилось отсутствие в их работах специфических ошибок на замены согласных букв, являющихся "индикатором недостатков письма", связанных с нарушениями речи (Р.Е. Левина, 1961). Однако в работах этих детей были отмечены отдельные немногочисленные ошибки другой природы, но в целом дети осваивают программу по русскому языку не ниже, чем на "хорошо" и "отлично". Таким образом, в контрольную группу вошли учащиеся, успешно усваивающие письмо, в количестве 50 человек, из них 20 мальчиков и 30 девочек. Возраст детей контрольной группы от 7 до 10 лет.
Распределение учащихся экспериментальной и контрольной групп по классам представлено на рис. 1.
При определении содержания и методов исследования состояния письменной речи мы опирались на принцип системности речевой деятельности, взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности, которые позволяют раскрыть взаимовлияние и взаимообусловленность становления отдельных психических функций и речи. При анализе полученных результатов мы исходили из того, что ко времени поступления в школу у детей стабилизируются и автоматизируются все основные межполушарные асимметрии операционального уровня: доминантность по руке, фиксируется право- или левопо-лушарный локус контроля за актуализацией конкретного психологического фактора и межфакторных констелляций. Нами учитывалось, что к различным изменениям в психическом развитии ребенка приводит нарушение баланса биологических и социальных условий, а также избирательное выпадение отдельных биологических и социальных факторов в онтогенезе.
Изучение детей осуществлялось в период с 1997 до 2002 года и включало четыре этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.
На первом этапе (1997-1998) проведено определение теоретической и методологической основы исследования, изучение специальной литературы, по священной проблеме формирования письма у учащихся начальных классов с различной латеральной организацией сенсомоторных функций.
На втором этапе (1998-1999) выполнена констатирующая часть исследования по выявлению детей с нарушением письма. Целью данного этапа явилось определение характера трудностей, испытываемых учащимися на письме, выявление уровня развития у учащихся устной речи, а также определение профиля латеральной организации и выявление степени сформированности отдельных базисных психических функций. Проведен качественный и количественный анализ результатов исследования, сделаны выводы, сформированы экспериментальная и контрольная группы.
На третьем этапе (1999-2001) проводилось экспериментальное обучение учащихся с нарушением письма по разработанной психолого-педагогической технологии, учитывающей механизмы нарушений письма у учащихся различных типологических групп. Целью данного этапа явилась апробация разработанной психолого-педагогической технологии, учитывающей механизмы нарушений письма у учащихся различных типологических групп.
На четвертом этапе (2002) проведены статистическая обработка материалов и анализ эффективности разработанной психолого-педагогической технологии.
Экспериментальное исследование проводилось в условиях индивидуального лабораторного изучения (исследование состояния устной речи, нейропси-хологическое обследование) и группового эксперимента (письменные задания). Коррекционное обучение в ходе формирующего эксперимента проводилось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.
При проектировании методики констатирующего эксперимента мы ориентировались на невербальные и вербальные материалы традиционных диагностических методик, адаптированных к потребностям изучения сформированности устно-речевых и функциональных предпосылок письма, собственной письменной продукции учащихся (письмо под диктовку, списывание, самостоятельное письмо).
В соответствии с целью изучения своеобразия механизмов нарушения письма у учащихся начальных классов с различной латеральной организацией сенсомоторных функций были поставлены следующие задачи: 1. На основе сравнительного экспериментального исследования выявить уровень сформированности вербальных и невербальных функций, входящих в функциональную систему письма, у детей с различной организацией сенсомоторных функций; 2. Провести сравнительный анализ особенностей проявлений и механизмов нарушений письма у учащихся начальных классов в зависимости от латеральной организации сенсомоторных функций. В соответствии с поставленными задачами нами были отобраны диагностические методы.
Психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся начальных классов
Проведенное нами исследование позволило выявить зависимость между типом латеральной организации сенсомоторных функций и механизмами нарушения письма у учащихся начальных классов с нарушением письма.
Ошибки, допущенные в письменных работах учащимися с латеральным фенотипом «праворукие», обусловлены несформированностью функций контроля деятельности, недоразвитием фонематического слуха, недостаточным развитием пространственного восприятия. Недоразвитие указанных функций носит вторичный характер, и связано с нарушением деятельности структур первого функционального блока (А.Р. Лурия, 1973).
Нарушения письма у учащихся экспериментальной группы с латеральным фенотипом «чистые правши» вызваны недоразвитием функций программирования и контроля, регулятивными трудностями. Определенное влияние на развитие дисграфии оказывает имеющееся у всех учащихся вторичное недоразвитие фонематического слуха, связанное с нарушением артикуляционной моторики. Общее недоразвитие речи, выявленное у большей части детей данной группы, также является следствием указанных причин.
Изучение детей с трудностями освоения письма показало, что у 52% детей латерализация сенсомоторных функций не завершена, причем амбидекст рия у этих детей носит патологический характер, и нарушение процесса развития устной и письменной речи происходит в рамках дисгенетиче-ского синдрома. Функциональная недостаточность стволовых структур вызывает вторичную дефицитарность правополушарных функций. Левое полушарие, функционально развивающееся в условиях постоянного "обкрадывания", демонстрирует не просто свою недостаточность, а дефицит третьего порядка по отношению к функциональному статусу стволовых образований и правого полушария (А.В. Семенович, Б.А. Архипов, Т.А. Фролова, Е.В. Исаева, 1998). В группах амбидекстров и леворуких 73% детей имеют нарушения устной речи, проявляющиеся в виде фонетико-фонематического или общего недоразвития речи. При этом у леворуких учащихся более ранняя латерализация по мануальной функции привела к выделению в качестве ведущего правого полушария, что, в свою очередь, способствовало лучшему, чем у амбидекстров, развитию гностических функций, связанных с указанным полушарием. Вместе с тем, ошибки, допускаемые учащимися с амбидекстрией и леворукостью, отличаются разнообразием вариантов и значительной выраженностью. При организации коррекционной работы нами были учтены различия в механизмах дисграфиче-ских ошибок у учащихся различных латеральных групп.
Основные направления коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей освоения письменной речи и подготовке к школе детей с преобладанием левосторонних асимметрий были определены нами в самом начале экспериментального исследования (Г.М. Вартапетова, Е.Э. Петрова, 1996). Однако в ходе специального обучения мы убедились, что коррекционная работа, направленная на развитие функций и операций только второго и третьего блоков структурно-функциональной организации мозга, не приносит достаточного результата. Изучение причин недостаточной эффективности работы привело нас к заключению, что первичным механизмом дизонтогенеза и задержки формирования базисных для письма функций являются нарушения двигательных структур мозга, проявляющиеся в нарушении артикуляционной, тонкой моторики рук, в истощаемости детей в процессе деятельности.
Работа по преодолению нарушений артикуляционного праксиса давно является неотъемлемой частью логопедического воздействия, однако дифференцированные приемы коррекции нарушений тонкой и крупной моторики в процессе преодоления нарушений речи стали использоваться лишь в последние годы (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, 1994, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, 1997, В.П. Дудьев, 1999). Созданная на основе модели уровневого развития межполушарной асимметрии и межполушарных отношений (Т. В. Ахути-ной, 1998) комплексная методика психомоторной коррекции, на наш взгляд, наиболее полно согласуется с этапами формирования мозга как единой функциональной системы (А.В. Семенович, 1998). Основные подходы и элементы данной методики были включены нами в технологию специального обучения учащихся, испытывающих трудности освоения письма, различных фенотипиче-ских групп.
Под педагогической технологией мы понимаем системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (Г.К. Селевко, 1998).
В основу психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сен-сомоторных функций положены следующие концептуальные положения:
1. Речь является сложной, специфически организованной формой сознательной деятельности, опирающейся на работу мозга как единого органа, каждая из частей которого вносит свой специфический вклад в организацию речи (Т.В. Ахутина, В.Л. Бианки, Б.С. Котик, А.Р. Лурия, В. Пенфилд, Л. Роберте, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова).
2. Закономерности межполушарной асимметрии и межполу тарного взаимодействия характеризуют интегративные особенности работы мозга как единой системы, единого мозгового субстрата психических процессов, показатели межполушарной асимметрии обнаруживают корреляцию с особенностями протекания различных психических процессов. Функциональная асимметрия по речи проявляется в выделение доминантного, левого, и субдоминантного, правого, полушария (В.Л. Бианки, Т.А. Брагина, Е.В. Будыка, В.И. Голод, Н.Н. Доброхотова, Е.В. Ениколопова, И.В. Ефимова, Р.И. Мачинская, Э.Г. Симерницкая, О.П. Траченко, Е.Д. Хомская).
3. В случаях патологического левшества и амбидекстрии психическое развитие детей протекает по специфическому типу, обозначенному как "дисгенетический синдром", который характеризуется системно-динамической задержкой и искажением формирования, как парного взаимодействия, так и латерализации полушарий в ходе онтогенеза любого психического процесса (Б.А. Архипова, Е.В. Исаева, А.В. Семенович, Т.А. Фролова, Л.С. Цветкова). Амбидекстрия и левшество у учащихся с нарушением письма формируется по патологическому или смешанному типу.
4. Учет в технологии особенностей латеральной организации сенсомо-торных функций и механизмов нарушения письма учащихся начальных классов будет способствовать повышению эффективности кор-рекционно-развивающей воздействия.
