Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения лексикона ребенка с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием .
1.1. Проблема изучения лексикона и его формирования в онтогенезе в трудах отечественных исследователей с. 12
1.2. Категориально-терминологический аппарат исследования с. 17
1.3. Ассоциативная организация лексикона: методы исследования, особенности формирования в условиях нормы и нарушений развития с. 20
1.3.1. Ассоциативный вербальный эксперимент с. 20
1.3.2. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ЗПР с. 26
1.3.3. Особенности вербальных ассоциаций у умственно отсталых детей с. 28
1.4. Семантическая организация лексикона младших школьников с ЗПР и умственной отсталостью с. 30
1.4.1. Недостатки речевого развития в структуре дефекта при ЗПР церебрально-органического генеза с. 32
1.4.2. Особенности лексических значений слов у детей с ЗПР и умственно отсталых с. 34
1.4.3. Особенности владения детьми с ЗПР и умственно отсталыми лексикой различных семиологических подклассов с. 41
1.4.4. Семантические отношения единиц семантических полей в структуре лексикона младших школьников с ЗПР с. 44
Антонимические отношения с. 44
Синонимические отношения с. 47
Выводы с. 50
Глава II. Эмпирические знания учащихся 1-2 классов с ЗПР в области языковой системы.
2.1. Организация исследования с. 52
2.2. Исследование иерархической организация лексикона младших школьников с ЗПР, умственно отсталых и нормально развивающихся. (Первая серия констатирующего эксперимента) с. 54
2.3. Исследование антонимических связей и отношений в структуре лексикона младших школьников с ЗПР. (Вторая серия констатирующего эксперимента) с. 102
2.4. Исследование синонимических связей и отношений в структуре лексикона младших школьников с ЗПР. (Третья серия констатирующего эксперимента) с. 106
2.5. Исследование квазиантонимии и конверсии как языковых средств для манифестации субъектно-объектных отношений в структуре лексикона младших школьников с ЗПР. (Четвертая серия констатирующего
эксперимента) с. 120
2.6. Выводы по результатам констатирующего эксперимента с. 125
Глава III. Организация и содержание коррекционной работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР .
3.1. Организация исследования с. 126
3.2. Формирование антонимических связей и отношений. (Первая серия формирующего эксперимента.) с. 127
3.3. Оценка эффективности методики формирования антонимических связей и отношений, использованной в первой серии обучающего эксперимента. (Контрольный эксперимент.) с. 148
3.4. Формирование манифестации субъектно-объектных отношений квазиантонимическими и конверсными средствами. (Вторая серия формирующего эксперимента.) с. 148
3.5. Оценка эффективности методики формирования манифестации субъектно-объектных отношений квазиантонимическими и конверсными средствами, использованной во второй серии обучающего эксперимента. (Контрольный эксперимент.) с. 164
3.6. Выводы по результатам обучающего эксперимента с. 166
Заключение с. 167
Выводы с. 173
Использованная литература с. 175
Приложения с. 187
- Проблема изучения лексикона и его формирования в онтогенезе в трудах отечественных исследователей
- Ассоциативный вербальный эксперимент
- Исследование иерархической организация лексикона младших школьников с ЗПР, умственно отсталых и нормально развивающихся. (Первая серия констатирующего эксперимента)
- Формирование антонимических связей и отношений. (Первая серия формирующего эксперимента.)
Введение к работе
Актуальность проблемы.
Одной из важных задач коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) является формирование и развитие речи и речевых форм общения. Решение этой задачи находится, прежде всего, в компетенции учителя младших классов и логопеда, а также учителя русского языка и литературы.
Известно, что базисом речевой организации человека является лексикон, недостатки которого значительно затрудняют процесс социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с ЗПР ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к неполноценности социально-бытовой ориентировки. Следовательно, одним из актуальных направлений работы с детьми с ЗПР должно быть формирование и развитие лексикона, характеризующегося достаточностью и полноценностью, с точки зрения его объема, семантики и синтагматических характеристик.
Под семантической организацией лексикона мы понимаем систему лексических функций и отношений, характеризующих лексикон с точки зрения собственно понятийной в отличие от синтагматической организации, охватывающей понятийно-грамматические стороны лексикона (Э.В. Кузнецова, A.M. Шахнарович и др.).
Теория и практика обучения детей с ЗПР показывают, что недостатки в развитии лексикона обнаруживаются у них чаще всего при поступлении в школу (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер и др.). Бедность, недифференцированность значений слов приводят к нарушению норм словоупотребления и способов функционирования слов в составе предложения и связного высказывания. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития лексикона ставится перед учителем с первых дней
пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет его обучения. Значительное место в структуре указанного направления коррекционной работы принадлежит деятельности учителя - логопеда, обеспечивающего преодоление наиболее выраженных отклонений в речевом развитии учащихся.
Некоторые особенности лексикона младших школьников с ЗПР освещены в работах Е.В. Мальцевой, Н.А. Никашиной, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др. Однако система формирования и развития лексикона у детей с ЗПР на уроках русского языка, ознакомления с окружающим миром и логопедических занятиях на данный момент разработана недостаточно. Это, в частности, обусловлено неразработанностью теоретико-методологической базы изучения лексикона детей с ЗПР, что, в свою очередь, не позволяет сформулировать научно обоснованные методические положения коррекционной работы. В силу этого рассмотрение предложенной проблемы является своевременным и актуальным.
Проблема исследования: особенности формирования семантической организации лексикона учащихся 1-2 классов с ЗПР.
Цель исследования заключалась в совершенствовании организации и содержания логопедической работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.
Объект исследования: процесс формирования семантической организации лексикона младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: структура и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.
Гипотеза исследования.
Семантическая организация лексикона младших школьников с ЗПР характеризуется количественными и качественными особенностями по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми того
же возраста. Применение адекватной системы и методик коррекционной работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР на логопедических занятиях позволит в значительной степени преодолеть недостатки их лексикона и будет способствовать повышению уровня речевого развития в целом.
В связи с указанными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Разработать и верифицировать методики исследования лексикона в ходе экспериментального изучения учащихся 1-2 классов общеобразовательной школы, школ VII и VIII вида.
Выявить особенности семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР: ассоциативной организации лексикона, антонимических и синонимических связей и отношений, языковой децентрации, выражаемой посредством квазиантонимических и конверсных средств.
Определить основные направления и содержание коррекционной работы на основе учета особенностей лексикона учеников 1-2 классов с ЗПР.
Оценить эффективность предложенной работы по формированию семантической организации лексикона у учащихся 1—2 классов с ЗПР.
Методологическая основа исследования.
Учение Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта психического развития и о соотношении зон ближайшего и актуального развития у проблемных детей.
Представление о единстве законов нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.).
Положения А.А. Залевской, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Т.Н. Наумовой о механизмах и содержании вербальных ассоциаций.
Положение Н.Д. Арутюновой о лексическом и семантическом аспектах соединения слов.
Лингвистические положения о структуре и содержании антонимической, синонимической и конверсной лексических функций (Ю.Д. Апресян, Э.В. Кузнецова, И.А. Мельчук и др.).
Также на всех этапах исследования мы опирались на методические основы организации работы учителя — логопеда в структуре общеобразовательных учреждений и специальных (коррекционных) учреждений VII вида (Е.В. Мальцева, С.Г. Шевченко и др.).
Методы исследования.
Анализ психолингвистической, лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.
Изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей, участвовавших в исследовании.
Сравнительное экспериментальное изучение семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых детей.
Экспериментальное обучение.
Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
Организация исследования.
В эксперименте участвовали учащиеся первых — вторых классов: 52 ученика с ЗПР, 40 учеников с легкой умственной отсталостью и 40 нормально развивающихся учеников.
I этап исследования (констатирующий) - участвовало три группы учащихся: 40 нормально развивающихся учеников, 52 ученика с ЗПР и 40 учеников с легкой умственной отсталостью. На этом этапе были изучены особенности ассоциативной организации лексикона, антонимических и синонимических связей и отношений, языковой децентрации, выражаемой посредством квазиантонимических и конверсных средств.
Все дети с ЗПР, участвовавшие в констатирующем эксперименте, после его окончания были разделены на две группы: экспериментальную (27 человек) и контрольную (26 человек).
II этап исследования (формирующий) — участвовали дети с ЗПР
экспериментальной группы - 27 человек. Было проведено экспериментальное
обучение учащихся с ЗПР по следующим направлениям: антонимические связи
и отношения; языковая децентрация, выражаемая посредством
квазиантонимических и конверсных средств.
III этап исследования (контрольный) - участвовали дети с ЗПР:
экспериментальная группа (27 человек) и контрольная группа (26 человек). На
этом этапе была проведена оценка эффективности проведенного
экспериментального обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что
- предложены методики изучения семантической организации
лексикона, учитывающие особенности умственного развития детей с ЗПР
церебрально-органического генеза;
- установлены особенности семантической организации лексикона
младших школьников с ЗПР по следующим направлениям: иерархическая
структура лексикона; антонимические связи и отношения; синонимические
связи и отношения; квазиантонимия и конверсия как языковые средства
манифестации субъектно-объектных отношений у детей с нормальным и
нарушенным развитием;
- определены новые эффективные пути и средства совершенствования
семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования. В исследовании был установлен ряд общих закономерностей формирования лексикона у трех групп детей - участников эксперимента:
- активное использование при возникновении трудностей осознания
семантики навыков формо- и словообразования;
сходные стратегии реагирования при качественной характеристике объектов;
преобладание в структуре ассоциативной области лексикона антонимических противопоставлений и др.,
а также определены некоторые специфические особенности формирования лексикона у детей с ЗПР церебрально-органического генеза:
использование стереотипных принципов оценивания, что ведет к уменьшению объема адъективного лексикона;
увеличение количества речевых штампов при переходе ко второму году обучения;
- синонимизация лексем, не обладающих этой способностью и др.
Полученные результаты подтверждают и конкретизируют
представление о сходстве нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития и позволяют определить некоторые направления логопедической работы с младшими школьниками с ЗПР.
Практическая значимость исследования состоит в
- разработке принципов методической типологии лексики по
рассматриваемым аспектам семантической организации лексикона.
- определении содержания логопедической работы по формированию
семантической организации лексикона учащихся с ЗПР в рамках изучения ряда
лексических функций и иных семантических отношений.
Положения, выносимые на защиту.
1. Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется особенностями, сближающими их, как с нормально развивающимися, так и умственно отсталыми детьми, а также рядом особых черт, присущих детям только этой категории, что было установлено в ходе верификации предложенных методик.
2. Ассоциативная организация лексикона младших школьников с ЗПР
отражает специфику спонтанного развития и специального формирования всех
собственно лексических функций и иных семантических отношений.
3. Процессы спонтанного формирования антонимических
противопоставлений у учащихся первых — вторых классов с ЗПР отличаются по
своим количественным показателям от показателей нормально развивающихся
школьников, как в пределах каждого класса, так и при переходе от первого ко
второму году обучения.
Стратегии реализации синонимической функции у учащихся вторых классов с ЗПР находятся на стадии формирования предпосылок, что характерно и для нормально развивающихся учащихся. Различия между детьми с ЗПР и учениками массовой школы, с одной стороны, и детьми с ЗПР и умственно отсталыми, с другой стороны, заключаются в различии дистрибутивных областей синонимических лексем и степени обобщенности лексических единиц, образующих эти области.
Процессы языковой децентрации у учеников первых - вторых классов с ЗПР находятся в стадии формирования и по темпам спонтанного развития незначительно отстают от показателей нормально развивающихся детей. Различия между детьми с ЗПР и учениками массовой школы заключаются в качественном своеобразии реализации конверсной и квазиантонимической функций.
6. Развитие лексикона младших школьников с ЗПР может быть
достигнуто в ходе работы по следующим направлениям: формирование
антонимических связей и отношений; формирование языковой децентрации
квазиантонимическими и конверсными средствами.
Проблема изучения лексикона и его формирования в онтогенезе в трудах отечественных исследователей
Настоящее исследование посвящено изучению младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. К данной категории мы относим детей, особенности психического развития которых характеризуется недостаточной сформированностью отдельных корковых функций и недоразвитием регуляции высших форм психической деятельности; при этом выраженные нарушения анализаторов (слухового, зрительного и др.) отсутствуют. Указанные черты обусловливают стойкую неуспеваемость этих детей в процессе обучения в массовой школе (В.В. Ковалев, В.И. Лубовский, С.Г. Шевченко и др.).
Как было указано выше, объектом нашего исследования является процесс формирования семантической организации лексикона младших школьников с задержкой психического развития. При формулировании настоящего объекта мы опирались на соображения A.M. Шахнаровича о характере соотношения словарного запаса и лексикона и вытекающие отсюда выводы о специфике языковой способности в детском возрасте. Равно как речь представляет собой структурное образование, обеспечивающее реализацию языка в действии, так и лексикон, являясь "принадлежностью" речи, служит выразителем, "манифестатором" словарного запаса языка, накопленного той или иной языковой группой. Следовательно, ставить знак равенства между лексиконом и словарным запасом значит то же самое, что отождествлять язык и речь, что само по себе недопустимо. Таким образом, вытекает вывод, касающийся всех, даже высокоинтеллектуальных людей: лексикон всегда, как количественно, так и качественно, беднее словарного запаса. Наиболее ярко такие различия проявляются в случае детской речи. По мнению A.M. Шахнаровича: "Можно полагать, что при овладении системой языка в детстве формируется некая обобщенная система элементов, коррелирующая с системой языка (но не тождественная ей)" (1995, с. 14).
Многочисленные научные данные о состоянии ассоциативной организации лексикона в ходе нормального развития детской речи получили обобщение в исследованиях Л.Г. Парамоновой и Н.В. Лалаевой (1985), обозначивших этапы организации семантических полей в норме и при ОНР, осветив их содержание в ассоциативном разрезе. Существенно дополняют и расширяют представления о специфике становления лексико-семантической системы в онтогенезе данные, полученные А.И. Лаврентьевой (1995).
1-й этап (первый год жизни — первая половина второго года жизни), названный А.И. Лаврентьевой "экстралингвистическим", характеризуется полной несформированностью семантических полей. Объем словарного запаса в этот период крайне мал, семантическая структура употребляемых лексем бедна и недифференцированна, понятийные связи еще не доступны ребенку. Все это является совокупной причиной неупорядоченности лексикона детей второго года жизни. Невозможность установления специфически семантических связей и отношений выражается в преобладании случайных ассоциаций различного происхождения. Источниками "ложного" (в силу неосознанного отношения ребенка к данному процессу) ассоциирования могут являться предметы окружающей его обстановки, случайно оказавшиеся в поле зрения, а также синтагматические штампы, воспроизводимые без особого труда в силу их не многочисленности. Лишь в конце рассматриваемого периода появляются, по утверждению А.И. Лаврентьевой, лексические единицы коммуникативной направленности и с широкой понятийной основой типа "надо", "дай". Таким образом, закладываются предпосылки синтагматической организации лексикона, что и находит свое отражение в появлении синтагматических реакций ассоциативного типа (как было показано Н.В. Уфимцевой, 1977). Однако устанавливаемые в ходе приближения и оперирования коммуникативно значимыми объектами экстралингвистические связи и отношения не находят своего отражения в истинно семантической организации лексикона.
2-й этап (конец второго - первая половина третьего года жизни). Семантическое поле еще структурно не организовано, но отмечаются положительные тенденции, закладывающие его фундамент. Возникающие зачатки речевого мышления "позволяют" ребенку реализовывать свою ярко выраженную коммуникативную тенденцию относительно объектов, находящихся в поле его зрения в данный момент. Ребенок еще не способен говорить об отсутствующих объектах. Спектр "приложения" его коммуникативных намерений узок и сиюминутен, а потому оказывается заключенным в рамки определенных ситуаций. Все это и обусловливает выстраивание семантической организации лексикона детей данного возраста по принципу "ситуативных" полей (выражение А.И. Лаврентьевой). Иными словами, пополнение словарного запаса осуществляется за счет и при условии расширения жизненного опыта ребенка в пределах разнообразных ситуаций. Однако рассматриваемый процесс не предполагает прямого обращения к значению слова. Сама принадлежность объекта и обозначающей его лексемы, являющейся составной частью, "именем" данного объекта, к той или иной ситуации уже приобретает для ребенка знаковый характер, приводя к актуализации всего "ситуативного" поля в случае указания на один из его членов. А.И. Лаврентьевой приводятся следующие примеры, ярко иллюстрирующие своеобразие данного этапа: Взрослый: "А где твоя кроватка?" - Ребенок: "Кроватка... Это надо спать. Кладут матрасик, подушку, простынку и спят." (2 г. 2 мес; "ситуативное" поле: "кроватка", "класть", "матрасик", "подушка", "простынка", "спать". Итак, на наш взгляд, "ситуативные" поля можно рассматривать в качестве ложных мини-семантических полей, сходных с истинными семантическими полями структурно, но не обладающих их семантической организацией.
Ассоциативный вербальный эксперимент
Категориально-терминологический аппарат исследования. Прежде чем перейти к рассмотрению литературы по проблеме изучения лексикона у детей с нарушениями умственного развития, остановимся на анализе базовых понятий, которые определяют категориальный аппарат разделов исследования, посвященных изучению ассоциативной области лексикона. Такими базовыми понятиями являются следующие.
Ассоциация — возникающая в опыте индивида закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями, представлениями, мыслями, чувствами и т.п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и появление другого. (Психологический словарь. Под ред. В.П. Зинченко. М., 2001).
Поле ассоциативное — совокупность ассоциативных представлений, так или иначе связанных с данным словом. (Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969)
А также обозначим некоторые терминологические понятия лингвистического плана, использованные при описании результатов исследования. Содержание основных терминологических понятий исследования определено нами на основании анализа следующих источников: Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов., 1969; Бредихина В.П., Глазман М.А. Словарь - справочник лингвистических терминов., 1988; Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка., 1979; Подольская Н.В. Словарь русской ономасеологической лексики., 1978; "Лингвистический энциклопедический словарь"., 1990; Розенталь Д.Э., Теленкова Э.А. Словарь -справочник лингвистических терминов., 1976.
Нами были использованы следующие базовые понятия: активный словарь (активный словарный запас), антонимы, доминанта, имплицитный, лексема, лексическое значение слова, маркированный, метод компонентного анализа, пассивный словарь (пассивный словарный запас), предикат, сигнификация (слова), синонимы, эксплицитный, экстралингвистический.
Наряду с базовыми понятиями нами также были использованы некоторые лингвистические понятия, менее часто встречающиеся в логопедических работах. В связи с этим, мы считаем необходимым привести значения некоторых из них.
Актант (первое значение) — любой член предложения, обозначающий лицо, предмет, участвующий в процессе, обозначенном глаголом.
Гипонимия - одно из основных парадигматических отношений в семантическом поле - иерархическая организация его элементов, основанная на родо-видовых отношениях.
Денотат (объект номинации, референт мысли) — любой объект, называемый собственным именем.
Дистрибуция — совокупность ("класс") всех окружений (контекстов), в которых может встречаться данная языковая единица, противопоставляемых всем тем окружениям, в которых она встречаться не может, т.е. место, порядок, сочетаемость и т.п. свойства, ее употребление в плане расположения отдельных частей высказывания относительно друг друга.
Дистрибуция контрастирующая - взаимное отношение двух или более единиц языка, каждая из которых может "встречаться" (воспроизводиться) в тех же окружениях, что и остальные. Это их взаимоотношение является основой их семиологически релевантного противопоставления и, следовательно, включения их в инвентарь структурных единиц языка или элементов.
Конверсия (в грамматике и лексике) — способ выражения субъектно-объектных отношений в эквивалентных по смыслу выражениях. В лексике конверсия выражается разными словами — лексическими конверсивами, передающими двусторонние субъектно-объектные отношения и обладающие как минимум двумя валентностями.
Оппозиции (языковые) - лингвистически существенное (выполняющее семиологическую функцию) различие между единицами плана выражения, которому соответствует различие между единицами плана содержания.
Оппозиции формальные включают в себя слова, имеющие общие морфемы, но семантически не сходные: снимать — понимать, отметить — откочевать.
Оппозиции формально-семантические объединяют слова, имеющие сходные компоненты, как в форме, так и в значении: плюшевый — шелковый.
Оппозиции привативные предполагают такое отношение компонентов двух слов, когда одно из слов как бы повторяется в другом, включается в него, и в этом выражается сходство двух слов: передвигаться — лететь.
Оппозиции сематические эквиполентные связывают слова, в которых кроме общих имеются специфические компоненты, по которым они противопоставлены друг другу: котлета — каша.
Поле семантическое — совокупность явлений или область действительности, имеющие в языке соответствие в виде тематически объединенной совокупности лексических единиц.
Сема (семема, семантема) - (первое значение) — наименьшая единица системы содержания, соотносимая с соответствующим ей элементом в системе выражения в парадигматическом ряду, т.е. в системе единиц данного языка; лингвистически релевантная единица значения.
Исследование иерархической организация лексикона младших школьников с ЗПР, умственно отсталых и нормально развивающихся. (Первая серия констатирующего эксперимента)
Задача первой серии констатирующего эксперимента заключалась в выявлении качественного своеобразия ассоциативной области лексикона и количественного соотношения ярусов лексикона у младших школьников с ЗПР.
Теоретические основы организации исследования.
Ранее (см. глава I) мы подробно рассматривали возможность изучения семантических полей и иерархической структуры лексикона с помощью одного из наиболее распространенных в психолингвистике метода — свободного вербального ассоциативного эксперимента. Принимая во внимание сформулированные выше положения, мы считаем, что анализ экспериментальных материалов даст нам возможность очертить различные локусы лексикона, наиболее характерные для детей исследуемых нами категорий.
Организация и содержание 1-ой серии констатирующего эксперимента. Нами была использована форма ассоциативного эксперимента с регистрацией первичного ответа. Процедура проведения — традиционная: ребенку устно предлагалось слово, услышав которое, он должен был назвать любое другое слово, пришедшее ему в голову в данный момент.
Фиксировались: слово - ассоциат и латентный период, определяемый с помощью секундомера.
Дифференциация лексического материала в данном случае осуществлялась следующим образом. Первоначальный список слов, состоявший из 137 единиц, предъявлялся учащимся первых - вторых классов общеобразовательной школы. После чего из него были исключены слова, вызвавшие у более чем 10% нормально развивающихся учеников лексические импликации, представленные непродуктивными типами ассоциаций, а именно: случайные, фонетические и грамматические (по А.П. Клименко). В результате выявленных поправок данный список слов сократился для первого класса до 79 слов", для второго класса — до 103 слов. В дальнейшем при обследовании младших школьников с ЗПР и умственно отсталых использовались адаптированные варианты первоначального списка.
Теоретические основы интерпретации и анализа полученных данных.
Прежде всего, следует указать, что в ходе проведенного нами анализа мы воспользовались классификацией вербальных ассоциаций, разработанной А.Р. Лурия и его сотрудниками (1928). Однако, учитывая, что в имеющейся психолингвистической литературе механизмы продуцирования ассоциаций различных типов рассматриваются исходя из принципов классификации А.П. Клименко , мы приводим сопоставительный анализ вышеназванных классификаций в виде схемы, на которой дополнительно различными шрифтами выделены наиболее распространенные типы речевых реакций: парадигматические и синтагматические (см. схему 2.2.1.).
Принимая во внимание соображения, высказанные Н.Д Арутюновой и А. А. Залевской (1990) о необходимости различения лексических и семантических импликаций и их соотносимости с соответствующими ярусами
лексикона, мы сопоставили типы вербальных ассоциаций (по классификации А.Р. Лурия) с поверхностным и глубинными ярусами лексикона, получив при этот следующую схему, послужившую основой для анализа полученных нами данных (см. схему 2.2.2).
Единственным спорным моментом здесь может являться лишь место расположения границы, отделяющей поверхностный ярус лексикона от глубинного. Несмотря на то, что А.Р. Лурия речево-двигательные координации и отнесены к числу собственно ассоциативных, мы все же полагаем, что связи этого типа входят в состав поверхностного, а не глубинного яруса лексикона, что, на наш взгляд, достаточно очевидно следует из анализа механизма их продуцирования. Своим сущестованием они обязаны не семантическому анализу слова — стимула, а наличию в составе лексикона утвердившихся речевых штампов, требующих лишь механического припоминания, интеллектуальная активность в таких случаях минимальна. Итак, все это дает нам основание утверждать верность подобного разграничения поверхностного и глубинного ярусов лексикона. Учитывая, что в исследованиях лингвистического плана принято оперировать не типами вербальных ассоциаций, а их языковыми манифестаторами — словесными оппозициями, мы также сочли необходимым ввести их в представленную схему в целях облегчения в дальнейшем подбора конкретного лексического материала при разработке направлений и методов коррекционной работы.
Формирование антонимических связей и отношений. (Первая серия формирующего эксперимента.)
С учетом сформулированных выше задач нами были определены два основных направления коррекционной работы, посвященных формированию антонимических связей и отношений и языковой децентрации как средства для манифестации субъектно-объектных отношений.
Формирование ассоциативной области лексикона и синонимических связей и отношений в структуре собственно семантической области лексикона не было включено в направления коррекционной работы по следующим соображениям.
Методика и приемы формирования и совершенствования ассоциативной области лексикона требуют тщательной предшествующей отработки психолого-лингвистических условий этого процесса, а именно: принципов отбора лексического материала; направлений работы по формированию ряда лексических функций и иных семантических отношений; наполняемости этих направлений конкретным лексическим материалом; путей накопления лексикона и моделей сочетаемости (в случае необходимости); а также соотнесение типов речевых реакций, рекомендуемых для формирования и актуализации, с темами логопедических занятий и уроков ознакомления с окружающим миром и развития речи. Указанные условия и явились предметом нашего изучения, результаты которого представлены в приложении.
Синонимические связи и отношения, как показали результаты исследования, в изучаемом нами возрасте оказываются сформированными на уровне предпосылок не только у детей с ЗПР, но и у нормально развивающихся. Различия указанных категорий детей заключаются лишь в объеме и качественной наполняемости дистрибутивных областей конкретных синонимических парадигм, что указывает на необходимость целенаправленного формирования синонимических связей и отношений у учащихся вторых классов с ЗПР с учетом выявленных различий.
В эксперименте участвовала группа учащихся с ЗПР 1—2 классов в составе 23 человек.
Эксперимент проводился в 2000/2001 учебном году в первых — вторых классах УВК № 1822 компенсирующего типа для детей с ЗПР.
Форма проведения - групповые занятия. Продолжительность занятий — 30 минут. Количество занятий — 20.
Эксперимент включал две серии заданий, которые соответствовали второму и четвертому направлениям констатирующего эксперимента.
Данная серия включала два этапа. Задача первого этапа обучения заключалась в актуализации категориально-лексической семы членов антонимической пары путем установления связи между лексемой, обозначающей первый антоним, и ее картинным изображением.
Детям предлагали картинку, иллюстрирующая значение первого члена антонимической пары, и просили установить связь между словом и изображением. Нами соблюдалась определенная последовательность в решении задач этой серии. На первых занятиях мы предлагали антонимы — прилагательные и существительные, затем - глаголы и наречия.
Инструкция определялась принадлежностью антонимов либо к категориям существительных и прилагательных, либо к категориям глаголов и наречий.
Предполагалось, что для достижения положительного результата в тех случаях, когда антонимами являются существительные и прилагательные, установленная ребенком связь будет им сформулирована в виде придаточной части сложноподчиненного предложения со значением причины. Инструкция: -Кто это? (мальчик) - Про него можно сказать, что он вежливый? (да) - Почему? - потому что....
В других случаях, когда антонимами являются глаголы и наречия, картинное изображение служит непосредственной иллюстрацией исходного антонима, следовательно, установление каких-либо причинно-следственных связей не требуется, а необходима лишь актуализация второго члена антонимической пары. Инструкция: - Кто это? (люди) - Что они делают? (выходят из автобуса).
Далее детям снова предлагается подобрать слово, противоположное по значению: (существительные и прилагательные) - А наоборот, каким может быть мальчик? (грубым); (глаголы и наречия) - А наоборот, они (люди) что будут делать? (входить в автобус).
Задача второго этапа обучения состояла в актуализации категориально-лексической семы членов антонимической пары путем рядоположения дифференциальных сем антонимов.
В связи с этим, если оставались дети, не справившиеся с выполнением задания, но сумевшие на предыдущем этапе сформулировать связь между словом и изображением, сделав это на уровне конкретных единичных представлений (их наличие угадывалось по жестам, сопровождавшим то или иное объяснение), использовался традиционный вид помощи. Детям предлагалась другая картинка с денотативным изображением второго члена антонимической пары.
