Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования письменной речи у младших школьников 12
1.1. Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения письменной речи 12
1.2. Письменная речь как дидактическая проблема 27
1.3. Готовность младших школьников с задержкой психического развития к овладению связной письменной речью 37
ГЛАВА 2 Особенности связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития 54
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 54
2.2. Характеристика мотивационной готовности к овладению связной письменной речью у младших школьников 60
2.3.Особенности письменного продуцирования текста младшими школьниками с задержкой психического развития 65
Глава 3. Стратегия коррекционно-развивающей работы по формированию письменной речи младших школьников с задержкой психического развития 97
3.1. Моделирование как способ формирования и совершенствования речевых знаний и умений учащихся 97
3.2. Обучение школьников с задержкой психического развития конструированию письменного текста 109
3.3. Результаты обучающего эксперимента 143
Заключение 149
Список литературы 154
Приложение 170
- Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения письменной речи
- Письменная речь как дидактическая проблема
- Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
- Моделирование как способ формирования и совершенствования речевых знаний и умений учащихся
Введение к работе
На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия и успешной социализации (Н.Н. Малофеев, Б.П. Пузанов). Среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с задержкой психического развития. Исследователи в области коррекционной педагогики и специальной психологии отмечают, что несформированность речи этих детей отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями, негативно влияет на итоговое качество продуктов речевой деятельности (В.И. Лубовский, Е.И. Скиотис, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.). В этой связи усиливается интерес педагогов к проблеме формирования речевых навыков учащихся как к социализирующему фактору, а задача подготовки детей к общению в устной и письменной форме выдвигается в разряд приоритетных.
Обучение детей умению грамотно и последовательно излагать свои мысли в письменной форме предполагает формирование и совершенствование у них речевых умений, нацеленных на понимание чужих и создание собственных текстовых сообщений. Существующая система обучения школьников лишь в общих чертах удовлетворяет требованиям современного социума, и не охватывает в полной мере проблему развития связной письменной речи. В настоящий момент формирование речевых умений и навыков младших школьников характеризуется некоторой односторонностью, так как не предполагает анализа функционально-семантической сути языковых явлений (В.В. Воронкова, В.Г. Петрова); речевые упражнения в этот
4 период обучения носят зачастую второстепенный характер по отношению к грамматическим и орфографическим упражнениям.
При построении системы развития связной письменной речи разные авторы исходят из факта, что усвоение письменной речи положительно влияет на развитие устной речи. Одновременно формирование письменной речи качественно изменяет интеллектуальную, эмоциональную, волевую сферы личности учащихся (В.В. Воронкова, Ю.А. Костенкова, Ю.Л.Круглова, Т.А. Ладыженская, MP. Львов, В.Я. Ляудис, Е.Н. Моргачева, И.П. Негурэ, Р.Д.Тригер и др.)
Одним из наиболее действенных средств активизации учебной деятельности учащихся и связи обучения с воспитанием являются творческие письменные работы, в практике начального обучения чаще всего используемые в форме сочинения и изложения. Репродуцирование образца выступает как необходимый компонент системы учебных взаимодействий, направленных на формирование у учащихся умений самостоятельного создания письменного текста (В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, MP. Львов, Н.С. Рождественский и др.). Сочинение большинство исследователей определяют как учебную работу высшего типа, как вид творческой устной и письменной работы, в которой ученик излагает свои мысли и выражает индивидуальные склонности, интересы, дает выход своему воображению (Л.М. Быкова, С.А. Зыков, М.Р. Львов, И.Д. Морозова и др.).
В настоящее время в специальной психолого-педагогической литературе достаточно сведений по формированию ряда умений связной речи школьников с нарушениями интеллекта (А.К. Аксенова, Ю.А. Круглова, СЮ. Ильина, Р.И. Лалаева, Л.С. Вавина и др.), учащихся с тяжелыми нарушениями речи (В.К. Воробьева, Е.Н. Российская, Г.В. Чиркина и др.), детей с недостатками слуха (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин и др.). Изучая письменную продукцию детей, исследователи анализируют тексты с точки зрения цельности, связности, использования языковых средств.
5 В исследованиях данной проблемы большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, развитию базовых психических процессов, влияющих на ее становление (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Е.Н. Российская др.), исследуются особенности использования разнообразных средств при формировании связной письменной речи (А.К. Аксенова, Е.А. Гордиенко, Г.И. Данилкина, Л.В. Матвеева, В.Г. Петрова, Е.И. Скиотис и др.). Однако они не решают всего круга вопросов, связанных с проблемой формирования письменной речи, не раскрывают многих ее аспектов. В настоящее время в коррекциоиной педагогике недостаточно представлены исследования, посвященные изучению особенностей формирования связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития. В повседневной работе со школьниками данной категории учителя используют в основном те же методы и приемы, что и в массовой школе. В практике обучения недостаточно учитывается тот факт, что для учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида, в отличие от их сверстников, характерны снижение мотивированности учебной деятельности, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощаемость внимания, снижение объема памяти.
При исследовании письменной речи и, в частности, при изучении средств формирования письменно-речевой продукции творческого характера у детей с задержкой психического развития необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы.
Современная лингвистика рассматривает письменную речь, прежде всего, как особую деятельность, обеспечивающую знаково-символическое выражение опыта субъекта, обобщение и идеализацию этого опыта, порождение мысли и ее обозначение. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать гакже психологический аспект. В связи с этим при изучении механизмов письменно-
речевой деятельности важно учитывать учение о психических функциях (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия). Поскольку письменная речь в рамках образовательного процесса является предметом обучения, то важно принять во внимание дидактический аспект данной проблемы.
Анализ теории и практики обучения в специальных (коррекционных) классах VII вида выявил существующее на современном этапе противоречие между необходимостью совершенствования письменной коммуникации младших школьников с задержкой психического развития и недостаточностью научно-методических рекомендаций для формирования речевых умений у данной категории детей. Наше исследование обращено к решению следующей проблемы - какие условия способствуют формированию речевых умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство письменных текстовых сообщений, и в целом развитию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - связная письменная речь учащихся младших специальных (коррекционных) классов VII вида.
Предмет исследования - условия формирования содержательного и структурного компонентов письменного текстового сообщения у младших школьников с задержкой психического развития.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой коррекционно-педагогическая работа с использованием средств графического моделирования оказывает существенное влияние на формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития» что проявляется в содержательном и структурном единстве их письменных текстовых сообщений. Развитию связной письменной речи при этом способствуют: 1) позитивная мотивационная готовность учащихся к овладению письменной речью; 2) овладение школьниками приемами кодирования и декодирования информации.
7 Исходя из поставленной цели и гипотезы, были обозначены следующие задачи исследования:
на основе теоретического анализа раскрыть разноаспектные подходы к определению понятия «письменная речь» и выделить условия, влияющие на развитие письменной коммуникации школьников с задержкой психического развития;
изучить особенности мотивационной готовности младших школьников с задержкой психического развития к овладению письменной речью и выделить уровни ее сформированное;
- выявить и проанализировать особенности письменных текстовых
сообщений младших школьников с задержкой психического развития (в
сопоставлении с нормально развивающимися сверстниками);
- разработать и апробировать методическую систему овладения умением
конструировать письменное текстовое сообщение с использованием средств
графического моделирования;
- проверить эффективность разработанной системы коррекционно-
педагогической работы с младшими школьниками с задержкой психического
развития.
Методологические основы исследования базируются па:
философском понимании языка как важнейшего средства общения, хранения и передачи информации, его связи с мышлением; положении об общности закономерностей развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с нарушениями психофизического развития (Л.С. Выготский); теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев), теории порождения высказывания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) и текста (Н.И. Жинкин); концепциях деятельности (А.Н. Леонтьев) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); идее об определяющей роли обучения в развитии познавательных способностей (Л.С, Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); психолого-педагогических исследованиях речевого развития младших
8 школьников с задержкой психического развития (Т.Д. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко) и их нормально развивающихся сверстников (Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Для решения поставленных задач использованы методы: теоретический анализ педагогической, психологической и психолингвистической литературы в аспекте изучаемой проблемы; эмпирические методы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей, включенное наблюдение за деятельностью учащихся, беседы с учителями, обобщение опыта педагогической деятельности в специальных (коррекционных) классах VII вида; экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного педагогических экспериментов; количественный и качественный анализ результатов исследования, а также самостоятельных письменных текстовых сообщений учащихся.
Личный вклад соискателя состоят в том, что автором выявлены уровни мотивационнои готовности к овладению связной письменной речью младших школьников с задержкой психического развития; определены особенности продуцирования учениками третьих-четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида письменных текстовых сообщений по серии картин и по отдельной картине; теоретически обосновано и реализовано в практике коррекционно - развивающего обучения содержание, методы и приемы работы по формированию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования.
Достоверность результатов и выводов определена методологическим обоснованием исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы и их воспроизводимостью в других учебных учреждениях.
9 Научная новизна исследования:
- получены новые данные о картине нарушений цельности и связности
в письменных текстовых сообщениях младших школьников с задержкой
психического развития;
- впервые систематизированы типовые ошибки в оформлении
содержательной и структурной стороны продуктивных письменных
текстовых сообщений у младших школьников с задержкой психического
развития;
определены и научно обоснованы основные направления деятельности педагогов по формированию у младших школьников с задержкой психического развития речевых умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство письменных текстовых сообщений, средствами графического моделирования;
- разработана система заданий и упражнений, обеспечивающих
формирование и развитие речевых умений учащихся с задержкой
психического развития по конструированию текстовых сообщений.
Теоретическая значимость исследования заключается втом, что:
расширены теоретические представления о связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития;
сформулированы теоретические положения о необходимости включения целенаправленной педагогической работы по формированию связной письменной речи в систему коррекционной помощи детям с ЗПР;
- выявлены особенности мотивационной готовности к овладению
письменной речью учащимися с задержкой психического развития и степень
овладения ими речевыми умениями конструирования текстовых сообщений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- основные направления, содержание и методы коррекционно-
педагогической работы по формированию связной письменной речи младших
ЇО школьников с задержкой психического развития внедрены в практику образовательных учреждений;
использование графического моделирования, обеспечивающего содержательное и структурное единство текстового сообщения, позволяет более эффективно развивать письменную речь младших школьников с задержкой психического развития.
применение диагностических шкал оценки состояния мотивационной готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи позволяет педагогу пропедевтически подготовить учащихся с задержкой психического развития к формированию письменно-речевой деятельности и обеспечивает индивидуализацию обучения;
материалы исследования включены в содержание лекций при обучении студентов по курсу «Психолого-педатгические технологии работы с детьми, имеющими задержку психического развития», на курсах повышения квалификации учителей; могут быть использованы в разработке методических рекомендаций к проведению уроков развития речи и индивидуальных занятий с детьми данной категории.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенностью письменной речи учеников младших специальных
(коррекционных) классов VII вида является недостаточная сформированность
умений, обеспечивающих смысловое и структурное единство письменных
текстовых сообщений.
2. Составной частью коррекционного обучения построению письменного
текстового сообщения учащимися с задержкой психического развития является
использование графического моделирования, выступающего в качестве
условия, обеспечивающего процесс создания текстового сообщения.
3. Овладение школьниками приемами кодирования и декодирования
информации с использованием графических моделей повышает показатели
смыслового и структурного единства продуктивных текстовых сообщений
учеников с задержкой психического развития, влияет на активность и развитие мыслительных процессов учащихся и оптимизирует процесс коррекционно-развивающего обучения.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательных и специальных (коррекционных) классов VII вида при муниципальных образовательных учреждениях «Средних общеобразовательных школах № 5, 98, 99, 112» г. Волгограда. В экспериментальной работе приняли участие 485 учеников третьих-четвертых классов, в том числе І 47 учеников с задержкой психического развития различного генеза и 338 нормально развивающихся школьников - учащихся традиционных младших классов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики дефектологического факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» (2003-2005 гг.), на научно-практических конференциях государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет» (2004-2005 гг.). Материалы исследования используются на семинарах учителей специальных (коррекционных) классов VTI вида г. Волгограда. По результатам исследования разработан спецкурс для студентов специальности «Олигофренопедагогика» «Формирование письменной речи младших школьников с задержкой психического развития».
Публикации. Материалы диссертации изложены в семи публикациях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка Литературы, приложений.
Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения письменной речи
Сущностное содержание процесса порождения речи рассматривается нами в нескольких аспектах; лингвистическом, психолингвистическом, психологическом и педагогическом. Такой подход позволит проанализировать и описать предметное содержание письменной речи, ее психологическую структуру и результат.
При анализе литературы мы исходили из рассмотрения проблемы письменной речи как сложной продуктивной речевой деятельности, осуществляющей изложение связного высказывания, какой-либо законченной мысли в письменной форме. Письменная речь - это не просто перевод устной речи в письменные знаки, и овладение ею не просто усвоение письма. Письменная речь совершенно особая речевая функция, отличающаяся от письма по значению, строению и способу функционирования [19].
Письменная речь в психолингвистике рассматривается как сисіема процессов порождения связного письменного высказывания. Процесс порождения речи (письменно-речевая деятельность на основе языковых средств) осуществляется субъектом, а результатом речи, ее материальным продуктом является текст, как воплощение мысли, или дискурс. Н.И. Жинкин указывал, что «...под дискурсом понимается два или несколько предложений, находящихся друг с другом в смысловой связи. Дискурс может состоять и из одного предложения при условии, что он- будет обладать всеми признаками, которыми обладают два или несколько предложений, находящихся в смысловой связи и образующих смысловой дискурс» [44, C.170-171J.
Единства в толковании значения многозначного термина «дискурс», отмечает Т.М. Николаева, нет [121]. В лингвистике текста он употребляется в следующих значениях: 1) связный текст, 2) устно-разговорная форма текста, 3) диалог, 4) группа высказываний, связанных между собой по смыслу. Общей чертой, присущей определению этого термина в работах большинства авторов (Н.Д. Арутюнова, А.Е. Кибрик, В.А. Плунгян, К.Ф. Седов), является рассмотрение дискурса как «одновременно и процесса деятельности, и ее результата», т.е. текста «в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций». Применительно к нашему исследованию, понятие «дискурс» можно использовать по отношению к наиболее полноценным письменным текстам учащихся с задержкой психического развития, что даст возможность всесторонне проанализировать инициативные письменные текстовые сообщения школьников с задержкой психического развития и сравнить их с нормой.
Текст - сложное смысловое целое, высшее коммуникативное единство особого рода, характеризующееся относительной законченностью, в котором реализуется замысел говорящего. В языкознании оформилось новое направление - лингвистика текста. В зависимости от вектора изучения определенных аспектов текста, которые выделяются в качестве ведущих, понятие текста определяется неоднозначно.
Т.М. Николаева, определяя с линівистических позиций многозначный характер термина «текст», пишет, что он может употребляться в различных значениях: 1) текст как связная последовательность, законченная и правильно оформленная, 2) некоторая общая модель для группы текстов, 3) последовательность высказываний, принадлежащих одному участнику коммуникации, 4) письменное по форме речевое произведение».
Ученый-лингвист И.Р. Гальперин определяет текст как произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного произведения, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных различными видами связи (лексической, грамматической, логической, стилистической), имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку: «Текст представляет собой снятый момент языкового творческого процесса, представленный в виде конкретною произведения, отработанного в соответствии со стилистическими нормами данного типа письменной (устной) разновидности языка, произведение, имеющее заголовок, завершенное по отношению к содержанию этого заголовка, состоящее из взаимообусловленных частей и обладающее целенаправленностью и прагматической установкой» [22, с.522-532].
Э.В. Кузнецова считает, что определение текста как результата речевой деятельности требует принципиального уючнения с точки зрения психолингвистики: «...текст - не просто продукт речевой деятельности, но и сам процесс создания продукта». Текст не существует вне нашего сознания, вне процессов порождения и восприятия. Следовательно, он по своей природе процессуален и динамичен. «Это и результат нашей речевой деятельности, и в то же время сама деятельность» [78, с.22-23]. В лингвистическом понимании текст - это особая, развернутая форма осуществления речемыслительного произведения [90].
А.Н. Новиков наряду с другими категориями текста выделяет категории статики и динамики. Статическое состояние соответствует тексту, рассматриваемому как некоторый результат, продукт речемыслительной деятельности. Динамическое состояние - это текст в процессе его порождения, восприятия и понимания [122].
Вопрос о категориях текста изучал известный литературовед и историк В.В. Одинцов [124] . Он выделил две основные категории, присущие любому тексту: содержание и форму. Содержание, по мнению автора, определяется темой и является ее конкретным решением. Содержанием являются реалии, используемые для раскрытия темы, подвергнутые речевой обработке.
Письменная речь как дидактическая проблема
Практика и опыт учителей свидеіельствуют о том, что одним из наиболее действенных средств активизации учебной деятельности учащихся и связи обучения с умственным развитием ребенка являются творческие письменные работы, посредством которых актуализируется письменная речь.
Под творческими письменными работами мы понимаем продуктивные виды самостоятельной письменной речи, т.е. сочинения и изложения. И.Д. Морозова отмечает, что эти традиционные виды высказываний являются «средством развития связной речи, средством формирования так называемых коммуникативных умений» [113, с. 4].
Сочинение - это вид творческой устной и письменной работы, в которой ученик излагает свои мысли и выражает индивидуальные склонности, интересы, дает выход своему воображению [12, 54, 75, 98, 113]. М.Р. Львов считает сочинение учебной работой высшего іипа; и значительную роль в нем, отводит творческому моменту [98, с. 98]. Особенность этого вида учебной деятельности заключается в том, что он является самостоятельной работой, при выполнении которой приобретенные знания применяются в новых условиях, отличных от тех, в которых они были получены.
Сочинение способствует формированию творческих способностей и является упражнением по развитию речи, направленным на совершенствование речевой деятельности учащихся. Исходя из такого понимания проблемы, мы подошли к рассмотрению проблемы обучения рабоїе над сочинением младших школьников с задержкой психического развития.
Виды сочинений отличаются большим разнообразием, каждый из которых требует специфических методических приемов подготовки и проведения.
В методике обучения языку известны классификации Е.А. Бариновой [8], Т.А. Ладыженской [80], М.Р. Львова [98] и др.
Наиболее полной и обоснованной нам представляется классификация, разработанная М.Р. Львовым. Автор классифицирует сочинения по четырем признакам: по источникам, по степени самостоятельности и методам подготовки к письму сочинений, по жанру и по стилю:
1. По источникам, основанным: - на материале личного опыта учащихся - сочинения о пережитом, виденном самими учениками (сочинения о прогулках, походах, экскурсиях, на материале труда, наблюдений и т.д.); - на книжном материале или по рассказам учителя, а также по просмотренному спектаклю, кинофильму, отзывы о прочитанных книгах и т.д.; - на воображении учащихся - сочинение по одной картине и серии картин, а также сочинения по опорным словам, по данному началу или концу; - на материале разных источников, например, сочинение, в котором ученик объединяет результаты своих наблюдений со сведениями, почерпнутыми из книги,
2. По степени самостоятельности и методам подготовки к письму выделены следующие виды сочинений: - сочинения коллективные, проводимые на общую для всего класса тему и требующие общеклассной подготовки; - сочинения индивидуальные, самостоя гельные.
3. По жанру или типам текста сочинения подразделяются: - сочинения-повествования; - сочинения-описания; - сочинения- рассуждения.
4. По стилю различают: - эмоционально-образные, напоминающие художественные произведения (сочинения о различных событиях, описания природы); - сочинения типа деловой статьи, в которых преобладают близкие к научному или деловому стили: планы, отчеты о проделанной рабо іе, объявления и т.д.
Кроме перечисленных четырех групп, сочинения различаются: - по условиям выполнения: домашние, классные и классно-домашние; - по целям проведения: обучающие и контрольные; - по форме изложения: устные и письменные.
Если подходить к вопросу классификации типов сочинений со стороны внутренней, содержательной, то их можно объединить в три основные группы по проблемно-тематическому принципу: - сочинения - характеристики; - литературно - критические сочинения; - сочинения на «свободную тему» [125; с. 5].
Наряду с сочинениями, эффективным средством развития связной письменной речи считается изложение. «Являясь противоположными полюсами оси, на которых регистрируется степень творческой активности учащихся, изложение и сочинение предполагают наличие друг друга и постепенно переходят друг в друга» [56, с.36]. При написании изложения, как письменного пересказа прочитанного или воспринятого на слух текста, в отличие от сочинения, продуциенту предлагаются в готовом виде тема, содержание, структура и словесное оформление рассказа [47, 80, 98, 113].
Существуют классификаций изложений Е.А. Бариновой, Т.А. Ладыженской и других авторов с учетом различных критериев. Опираясь на классификацию Т.А. Ладыженской, И.Д. Морозова выделяет два наиболее значимых критерия классификации изложений: способ восприятия текста и характер его воспроизведения, которые позволяют «увидеть специфику и потенциальные возможности изложения как важного вида работы по развитию связной речи» [113; с. 13].
Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
Психолого-педагогические исследования и практика коррекционного обучения детей с задержкой психического развития убедительно показали, что снижение уровня сформированное познавательной деятельности учащихся данной категории отражается на развитии их речи (Н.Ю. Борякова, В.И. Лубовский, В.И. Насонова, Н.А. Никашина, Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Л.В. Яссман и др.).
Известно, что в системе обучения связной письменной речи, большую роль играют творческие письменные работы. Сочинения и изложения являются наиболее действенными средствами активизации учебной деятельности учащихся и связи обучения с развитием личности ребенка.
Порождение речевого высказывания - сложный многоуровневый процесс. Он требует наличия совокупности внеречевых факторов, способствующих активизации внутриречевой мыслительной деятельности субъекта, достаточной степени сформированность суксессивных операций, обеспечивающих расчленение во внутренней речи возникшего «смыслового сгустка» (Л.С. Выготский), операций кодирования расчлененной мысли лексемами полной или неполной формы и программирования высказывания во внутренней речи. Далее совершается операция перевода внутриречевой программы высказывания во внешнеречевую. Сложность данной операции связана с детализацией содержательной стороны высказывания, особенностями синтаксирования его структурных элементов, установлением их логической последовательности. Реализация собственно внешнеречевой программы связана с комплексом речевых умений, обеспечивающих тематическое, структурное и коммуникативное единство связного высказывания: умение раскрыть тему и развить основную идею, формулируя каждую мысль высказывания; умение отбирать и адекватно использовать языковые и неязыковые средства; умение обеспечивать развитие мысли в тексте; умение реализовать связь предложений и частей текста между собой.
Психологическая структура деятельности письменной речи различна при создании разных форм письменной продукции и зависит от степени овладения данным навыком, а также предполагает наличие у человека языковой способности.
Опираясь на работы отечественных исследователей письменно - речевую деятельность можно представить в виде последовательности операциональных компонентов, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему: речевая интенция, подготовка высказывания; структурирование высказывания; перевод внутренней речи во внешнюю (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова).
При всем разнообразии психолингвистических моделей порождения речевого высказывания осознанию мотивов, потребностей высказывания авторами придается первостепенное значение. По мнению MP. Львова, создание мотивации является основным фактором успешного овладения письменной речью.
Для успешного овладения школьниками навыком написания сочинения необходим достаточно высокий уровень психического и умственного развития. На письменном продуцировании текста учащимися с задержкой психического развития отрицательно может отразиться низкий уровень познавательных интересов, слабая мотивация деятельности, недостатки развития их речи и мышления.
До настоящего времени проблема письменного создания текстов разной степени сложности младшими школьниками с задержкой психического развития специально не рассматривалась.
В соответствии с поставленной целью исследования на этапе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:
1. Определить уровень мотивационной готовности к овладению связной письменной речью у младших школьников с задержкой психического развития.
2. Выявить своеобразие письменного продуцирования текстовых сообщений с опорой на серию картин и сюжетную картину учащимися с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
Для решения поставленных задач нами было проведено исследование на базе третьих-четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида при общеобразовательных школах Лг» 5, 98, 99, 112 г. Волгограда (147 человек). В исследовании также принимали участие учащиеся общеобразовательных классов (338 человек). Всего было проанализировано 485 письменных работ продуктивного характера.
Исследование включало в себя анкетирование учащихся и выполнение продуктивных письменных заданий.
Цель анкетирования - определение уровня мотивационной готовности к выполнению творческих письменных работ младшими школьниками с задержкой психического развития.
На первом этапе констатирующего эксперимента была исполыована модифицированная методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи, разработанная Е.Н. Российской [146]. Модификация была проведена по линии упрощения содержания анкеты и балльной шкалы уровневой оценки мотивации письменно - речевой деятельности.
Моделирование как способ формирования и совершенствования речевых знаний и умений учащихся
В настоящее время в процессе обучения на первый план выступает проблема овладения школьниками приемами учебной работы, которые бы позволили ему самостоятельно усваивать информацию.
В начальных классах учебный материал должен быть представлен в наглядной (материализованной) форме. Процесс решения мыслительных задач протекает у младших школьников с преобладающей ролью внешних средств (Н.И. Жинкин, В.И. Каган, А.Н. Леонтьев, М. Цацковская). Изучая кодовые переходы во внутренней речи, Н.И. Жинкин отмечал, что понимание следует рассматривать как перевод с одного языка на другой. При этом одним из языков должен быть язык изображений, так как именно из них составлена первая, чувственная ступень познания действительности [46]. На сочетание слова и наглядности указывала в своих исследованиях В.Г. Петрова [129, 130].
Содержание мышления составляют при этом не только представления, но, главным образом, модели. Основа последних - определенная система отношений между элементами ситуаций. И представления, и модели характеризуются изобразительностью, целостностью, симультанностью. Модели должны быть наглядными, чюбы в процессе решения задачи стать своеобразными элементами мысли. И сущность модели состоит в извлечении из объекта познания системы наиболее существенных в каждом конкретном случае отношений и представлений данной системы в доступном для восприятия и осмысления виде.
В психологическом плане модель следует рассматривать как результат деятельности моделирования, то есть ее создания, построения. Моделирование лежит в основе творческого мышления, в основе познания и преобразования действительности, ибо именно процесс построения моделей внешнего мира рождает понимание отношений между его отдельными предметами и явлениями. Моделированием (по Л.М. Фридману) занимается каждый человек в той мере, в какой он творчески мыслит, познает окружающий мир, занимается его преобразованием [176, 177.
Л.М. Фридман считает, что испольювание моделирования в обучении имеет два аспекта. Во-первых, оно служит определенным методом познания, которым учащиеся должны овладеть в результате обучения, и, во-вторых, оно может рассматриваться в качестве учебного действия и средства, без которого полноценное обучение вообще невозможно.
Целесообразность овладения методом моделирования в условиях школьного обучения диктуется не только его значимостью как метода научного познания, но и требованиями психолого-педагогической науки. При изучении какого-либо научного понятия необходимо начинать знакомство с ним с выяснения того основного отношения реального мира, которое вызывает необходимость введения этого понятия и определяет его строение. Для этого надо овеществить, материализовать, то есть построить некоторую модель такого отношения. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [24], развитой в работах Н.Г. Салминой [150] и Н.Ф. Талызиной [165], процесс обучения представляет собой овладение системой умственных действий, которое происходит в ходе интериоризации соответствующих внешних практических действий. Интериоризация состоит из ряда последовательных этапов, включая и этап материализованного действия. Знакомство с действием, которым нужно овладеть ученику, начинается с выполнения его соответствующими материальными предметами. Для того, чтобы лучше увидеть общие черты усваиваемого действия, переходят о действий с материальными предметами, имеющими много различных посторонних несущественных для данного действия признаков к их заместителям - моделям, свободным от всех других свойств, кроме нужных в данном случае. Таким образом, с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий построение и работа с моделями изучаемых умственных действий составляют обязательный и чрезвычайно важный этап овладения ими. Процесс формирования умственного действия и начинается именно с этапа материализованных действий.
Материализованное действие в обучении представляет собой реальное или графическое преобразование объектов, в котором структурные компоненты представлены в знаково-символической форме. Материализация призвана создать учащимся возможность вывести из предметной деятельности необходимые на данном этапе обучения существенные связи и отношения изучаемых объектов. Графическая фиксация существенных моментов процесса преобразования объекта дает возможность отобразить структуру действия, представить ее симультанно и тем самым создать возможность для сопоставления, соотнесения отдельных элементов и более четкого выделения структуры.
Моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Модель является частным случаем материализации и, таким образом, всегда выступает в качестве объекта деятельности. В процессе обучения модель может служить средством анализа и фиксации закономерных свойств и отношений, быть чувственной опорой абстрагирования и обобщения, являться программой для анализа новых явлений.
