Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема обучения пересказу в общей и специальной педагогике и психологии 13
1.1. Психолого-педагогические подходы к анализу речевой деятельности 13
1.2. Основные направления методической системы работы над пересказом в общеобразовательной школе в 19-21 вв 25
1.3. Работа над пересказом в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида 40
Глава II. Особенности воспроизведения содержания литературных произведений эпического характера умственно отсталыми старшеклассниками 57
1. Цель , задачи, методика констатирующего эксперимента 57
2. Специфика передачи содержания литературного произведения умственно отсталыми старшеклассниками без предварительной работы над ним на уроке чтения (I серия) 60
З. Своеобразие передачи умственно отсталыми старшеклассниками содержания литературных произведений, отработанных на уроках чтения (II серия) 81
4. Результаты констатирующего эксперимента 94
5. Изучение опыта работы над пересказом на уроках чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида 96
Глава III. Методическая система работы над пересказом на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида 102
1. Принципы организации экспериментальной методической системы работы пересказом на уроках чтения 102
2. Методика работы над пересказом в старших классах 110
3. Результаты экспериментального обучения 132
Заключение 145
Список литературы 151
- Психолого-педагогические подходы к анализу речевой деятельности
- Основные направления методической системы работы над пересказом в общеобразовательной школе в 19-21 вв
- Специфика передачи содержания литературного произведения умственно отсталыми старшеклассниками без предварительной работы над ним на уроке чтения (I серия)
- Принципы организации экспериментальной методической системы работы пересказом на уроках чтения
Введение к работе
Прогрессивные методисты прошлого и современности основной задачей обучения в школе считали и считают развитие устной речи учащихся.
Особая роль в развитии связной устной речи принадлежит урокам чтения, на которых осуществляется знакомство и изучение образцов художественной литературы. Именно уроки чтения являются средством приобщения детей к богатствам русской культуры. Без знания художественной литературы невозможно хорошее владение языком. Кроме этого содержание произведений выступает одним из важнейших средств воспитания, накопления знаний, развития познавательных процессов и творческого воображения.
При изучении художественного произведения и постижении его главной идеи важную роль играют осмысленное восприятие и понимание текстов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.А. Менчинская, А.А. Смирнов и др.). Так Л.П. Добла-ев считает, что основным способом, позволяющим добиться лучшего понимания текста, является постановка вопросов или заданий. Подлинное понимание связывается с проникновением в смысл произведения, состоящее из понимания фактической стороны произведения, осознании подтекста, понимания мотива-ционной стороны поведения - поступков героев, отношение к произведению (Н.Г. Морозова). Осознанный уровень понимания содержания текста приводит к его осмысленному продуцированию, включающего замысел, цель и развертывание внешнего устного высказывания с выбором языковых средств для его содержания (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).
В отечественной методике большой вклад в разработку вопроса развития связной устной речи нормально развивающихся детей внесли педагоги 19 века (Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, К.В. Ельницкий, Н.А. Корф, И.Д. Тихомиров, Г.Г. Тумим, К.Д. Ушинский и др.) и современные методисты (Е.А. Баринова, Н.П. Каноныкин, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, Т.А. Ладыженская, А.И. Липки-на, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман и др.). Предлагая различные системы развития связной устной речи, все они выделяют пересказ одним из действенных средств
развития монологической речи и способов работы с текстом художественного произведения. Следовательно, пересказ играет немаловажную роль в различных областях предметно-практической деятельности и коммуникации.
Вопросам, связанным с методикой работы над пересказом, были посвящены исследования Е.А. Адамович, В.Я. Коровиной, В.А. Лемещенко, Л.Ф. Ни, М.Р. Львова, М.И. Омороковой, В.И. Яковлевой и др.
Одной из важных проблем в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии является проблема развития речи (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.Н. Малофеев, Е.В. Оганесян, Т.Б. Филичева и др.). Значимость проблемы определяется тем, что повышение уровня связной устной речи ведет к развитию познавательной деятельности и общего культурного развития учащихся, а также к их дальнейшей социальной адаптации в обществе, так как речь опосредует все виды деятельности человека.
Исследования специалистов в области специальной педагогики и психологии раскрывают своеобразия развития умственно отсталых учащихся и нарушения их речи. Недостатки фонематического слуха сочетаются с замедленным темпом развития артикуляции. Наблюдаются нарушения фонематической и грамматической стороны речи (В. В. Воронкова, Г.И. Данилкина, Р.И. Лалаева, М.Ф. Феофанов и др.). Учеными отмечена ограниченность, бедность словарного запаса, неправильное понимание слов, неточное их использование, патологический разрыв между активным и пассивным словарем (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, С.Н. Комская, В.А. Лапшин, Н.В. Павлова, В.Г. Петрова и др.). Умственно отсталые ученики в основном пользуются простыми предложениями, наблюдается неправильное их построение (В.Г. Петрова, А.И. Федченко и др.). Связная устная речь умственно отсталых учащихся отличается неполнотой высказываний, нарушением логики рассказа о происходящих событиях, неправильным использованием языковых средств, недостаточной выразительностью (М.Ф. Гнездилов, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.).
В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида среди работ по развитию речи на уроках чтения одно из значимых мест занима-
6 ет пересказ прочитанного художественного произведения. Процесс пересказа включает в себя восприятие прочитанного, его понимание и речевое оформление. Пересказ содержания прочитанного, по словам М.Ф. Гнездилова, «это довольно сложный акт интеллектуальной переработки и воспроизведения воспринятого при чтении, предполагающий целый ряд мыслительных операций, а именно: оценку отдельных моментов, отбор наиболее существенных, комбинирование их в соответствии с планом или заданием» (40, с. 225-226). В ходе пересказа ученики, читая и анализируя текст произведения, должны выделить главное, понять идею, сюжет произведения, определить героев, мотивы их поступков, отобрать слова и выражения, необходимые для передачи его содержания и заменить их другими. Поэтому пересказ нельзя рассматривать как простое воспроизведение текста, основанное на его механическом запоминании с последующим повторением слов, составляющих содержание.
В работах М.Ф. Гнездилова, Л.А. Одинаевой, В.-В. А. Озолайте, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского и др. показаны недостатки пересказов: аграмматич-ность, неполная передача содержания прочитанного произведения, несоблюдение последовательности, наличие привнесений и др. На современном этапе развития методики русского языка в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида существуют основные пути организации работы над пересказом (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, В.-В. А. Озолайте). Методические разработки, рекомендующие широкое применение словесных и наглядных средств обучения, приходятся на младшие классы (Л.А. Одинаева, В.-В. А. Озолайте). Однако практически отсутствуют исследования, посвященные пересказу в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Одной из причин недостаточного овладения умственно отсталыми старшеклассниками пересказом является отсутствие комплексного подхода в использовании методов и приемов обучения. А именно, ослабление внимания к пересказу, как одному из средств развития связной устной речи умственно отсталых учащихся старших классов, не предполагает у них высокого уровня передачи художественных произведений эпического характера. Практи-
ка подтверждает, что проблема, связанная с полноценным обучением пересказу умственно отсталых школьников на уроках чтения, решается не всегда успешно.
В связи с этим неразработанность проблемы обучения умственно отсталых старшеклассников пересказу на уроках чтения, незначительное число исследований, направленных на изучение эффективных приемов преодоления трудностей в овладении пересказом, определяют актуальность нашего исследования.
Выявление особенностей пересказа эпических произведений умственно отсталых старшеклассников и типичных затруднений в передаче содержания ими прочитанного, поиск рациональных методов и приемов работы над пересказом, способствующих улучшению усвоения содержания художественного произведения, легли в основу решения проблемы нашего исследования.
Объектом исследования является процесс обучения пересказу умственно отсталых учащихся старших классов, осуществляемый на уроках чтения.
Предмет исследования - комплекс методов и приемов работы над литературными произведениями, обеспечивающих эффективность овладения умственно отсталыми старшеклассниками пересказом.
Целью исследования является разработка и апробация модели обучения пересказу в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, совершенствование системы методических приемов.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования были определены основные задачи исследования:
Дать теоретическое обоснование определения понятия пересказа, места пересказа в системе развития связной устной речи умственно отсталых школьников на уроках чтения.
Определить особенности пересказа эпических художественных произведений на уроке чтения, выявить типичные затруднения умственно отсталых старшеклассников в передаче прочитанного.
Изучить опыт организации работы над пересказом на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.
Систематизировать и структурировать наиболее эффективные методические приемы работы, обеспечивающие овладение умственно отсталыми учениками пересказом, разработать модель обучения пересказу в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.
Опытно-экспериментально проверить предложенную модель обучения пересказу и проанализировать результаты.
Гипотеза исследования состоит в том, что использование комплекса методов и приемов работы над литературными произведениями в процессе обучения пересказу умственно отсталых учащихся старших классов, будет способствовать:
формированию и закреплению основных умений в работе над пересказом (чтение, использование вопросов для выяснения основного смысла произведения, разделение текста на части, выделение смысловых опорных пунктов, составление вариативных видов плана: картинного, схематического, словесного);
повышению уровня проникновения в содержание художественного произведения, систему образов, его идею (всесторонний анализ произведения с помощью вопросов, выборочного чтения, чтения по ролям);
увеличению словарного запаса учащихся и качественному совершенствованию (словарная работа, сопоставление высказываний учащихся с текстом произведения, лексико-стилистические упражнения);
активизации монологической речи умственно отсталых школьников;
- улучшению выразительности речи.
Методологической основой исследования явились:
- психологические и психолингвистические исследования понимания со
держания текстов разной степени сложности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.А.
Менчинская, Н.Г. Морозова, А.А. Смирнов и др.); порождения речевого высказывания (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А. Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.);
теоретические положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский); особенностях речевого развития умственно отсталых детей (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Г.И. Данилкина, С.Н. Комская, Р.И. Лалаева, Р.К. Луцкина, В.Г. Петрова, А.И. Федченко и др.);
обще дидактические принципы обучения умственно отсталых учащихся: систематичности и последовательности в усвоении учебного материала, его сознательности и активности, индивидуального и дифференцированного подхода и др. (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко и др.);
методические концепции обучения пересказу нормально развивающихся детей (В.А. Лемещенко, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, В.И. Яковлева и др.) и умственно отсталых учащихся (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, В.-В. А. Озо-лайте и др.).
Методы исследования. Использовались теоретические (анализ педагогической, психологической, методической литературы, школьной документации) и эмпирические (наблюдение за деятельностью учителя и учеников на уроках чтения, проведение констатирующего и обучающего экспериментов) методы исследования. Полученные данные констатирующего и обучающего экспериментов были подвергнуты количественной обработке (процентный анализ) и качественному анализу.
Диссертационное исследование проходило в несколько этапов:
1999-2000 гг. - изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, выделение проблемы, разработка цели, задачи исследования. Экспериментальное изучение состояния проблемы, проведение констатирующего эксперимента.
2000-2001 гг. - теоретическое обоснование системы экспериментального обучения и его проведение.
3. 2001-2002 гг. - проведение контрольного эксперимента, обработка и обобщение полученных результатов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
Выявлены особенности пересказа учащихся старших классов без предварительной работы над текстами художественных произведений эпического характера на уроке чтения и после фронтальной работы над ними, определены типичные затруднения в передаче ими прочитанного.
На этой основе выделены типологические группы, что позволило дифференцированно подходить к умственно отсталым старшеклассникам при работе над пересказом художественных произведений эпического характера, с целью развития их связной устной речи, коррекции имеющихся нарушений.
Разработана и экспериментально проверена модель обучения пересказу в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на основе использования наиболее эффективных методов и приемов работы с текстом художественных произведений на уроках чтения (всесторонний анализ произведения с помощью вопросов, выборочного чтения, чтения по ролям; словесное рисование; составление вариативных видов плана (картинного, схематического, словесного: простого и сложного); система работы над языком произведения (словарная работа, сопоставление высказываний учащихся с текстом произведения, лексико-стилистические упражнения).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены психолого-педагогические и методические основы обучения пересказу художественных произведений, проанализирован процесс организации работы над пересказом в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида, показаны трудности овладения пересказом от недостаточного учета дифференцированного и индивидуального подхода, разработаны требования к формированию умений над каждым видом пересказа.
11 Практическая значимость исследования заключается в том, что:
Структурированы эффективные методы и приемы работы над пересказом на уроках чтения в старших классах и предложены в виде модели обучения, направленной на развитие связной устной речи умственно отсталых учеников и их познавательной деятельности в целом.
Определены разные группы умственно отсталых учащихся по уровню владения пересказом, что позволит осуществлять дифференцированный к ним подход в процессе работы над воспроизведением текстов.
Разработаны методические рекомендации по обучению умственно отсталых старшеклассников пересказу на уроках чтения, которые могут быть использованы при составлении учебников и учебно-методических пособий, при подготовке студентов-дефектологов, на курсах повышения квалификации учителей русского языка.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается комплексным использованием методов научного исследования, личным участием автора в проведении экспериментальной работы, количественным и качественным анализом материала, репрезентативностью состава учащихся (150 человек), положительными результатами длительной работы с экспериментальными классами.
Апробация результатов исследования.
Предлагаемая методическая система работы над пересказом внедрялась в
практику работы Саранской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида и школы-интерната №8 г. Москвы.
Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты экспериментальной работы докладывались на конференции «Евсевьевские чтения» (2000, 2001, 2002 г.г.) Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, на международной научной конференции РГПУ им А.И. Герцена (2000 г.) г. Санкт-Петербург, отражены в 4 публикациях по теме исследования.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. В диссертации представлены схемы, таблицы, гистограммы и диаграммы.
Положения, выносимые на защиту.
1 .Обучение пересказу художественных произведений умственно отсталых старшеклассников является важным направлением работы на уроках чтения по формированию монологической речи учащихся и обогащению речи элементами литературного языка.
2.Нарушения познавательной и речевой деятельности умственно отсталых школьников обусловливают своеобразие в передаче содержания художественных произведений, выражающееся в фрагментарности, пропуске основных смысловых частей или звеньев, отсутствии логики в изложении событий, непонимании причинно-следственных связей и отношений, бедности лексического и синтаксического оформления.
Традиционные методы и приемы работы над художественным произведением мало продуктивны в овладении пересказом умственно отсталыми старшеклассниками.
3.Внедрение в учебный процесс специально разработанной модели обучения пересказу на основе использования комплекса методов и приемов работы над литературными произведениями (глубокий и всесторонний анализ произведения, направленный на выяснение сюжета, объяснение мотивов, причин, последствий поступков героев, их взаимоотношений, характеристик, определение главной мысли произведения; словесное рисование; составление различных видов планов; система работы над языком произведения) и принципа дифференцированного подхода, позволяет повысить качественность пересказов умственно отсталых учеников.
Психолого-педагогические подходы к анализу речевой деятельности
Проблеме исследования речи посвящено довольно большое количество исследований отечественных психологов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), лингвистов и психолингвистов (А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Н. Хомский и др.).
В процессе обучения у учеников развивается речь. В свою очередь, речь является основой любого психического процесса, сложнейшим и своеобразным видом деятельности, занимающим центральное место. Как свидетельствуют исследования отечественных ученых (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), занимающихся проблемой речи, она выступает средством и орудием мышления, организует процессы восприятия и памяти, играет ведущую роль в формировании волевых процессов и эмоциональных переживаний. С другой стороны речь - это средство общения, между людьми, в результате которого происходит обмен мыслями, чувствами, информацией.
Речь, как и любая другая деятельность, имеет этапы своего развития. Этап становления и развития речи очень длительный, начинается от рождения ребенка. Еще до того, как ребенок начинает говорить, он уже приобретает пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Лишь затем появляются его первые звуки в виде криков, позже - лепет. На основе понимания речи окружающих и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Первые осмысленные слова появляются к году. Затем возникают первые предложения, состоящие из 2-3 слов. А к двум годам ребенок переходит к флексийной речи, т.е. начинает овладевать грамматическими нормами родного языка (С.Л. Рубинштейн) (171).
Но не стоит заблуждаться, что «развитие речи не есть процесс количественных изменений, выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, т.е. процесс действительного развития. В процессе развития речи развиваются лежащие за словом операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения» (А.Н. Леонтьев) (105, с. 69).
Развитие связной речи имеет особое значение. Психологически всякая речь, передающая мысль и желание говорящего уже является связной речью. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пищущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного содержания или по-другому её называют контекстной речью.
Речь маленького ребенка является ситуативной и не образует связного смыслового целого. Лишь к старшему дошкольному возрасту речь детей становится контекстной. Когда у ребенка развивается контекстная, связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной, она и не вытесняет её - они сосуществуют. При этом и ребенок, и взрослый, пользуются то одной, то другой в зависимости от содержания, которое необходимо сообщить, и характера самого сообщения.
В начале школьного возраста осуществляется переход к высказываниям повествовательного характера. Он связан с формированием внутренней речи ребенка, которая проявляется значительно позже, чем внешняя речь. Именно во внутренней речи определяется содержание высказывания одним партнером и восприятие его другим. Это особый психологический процесс, состоящий в активизации речевых механизмов (воспроизведения и восприятия речи) при отсутствии внешних проявлений. Для организации внешней речи по правилам языка и в соответствии с содержанием, которое хочет выразить говорящий, необходим специальный интегративный процесс, который должен опережать произносимую речь у говорящего и следовать за услышанной речью у слушающего.
Существуют четыре вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение и письмо.
Предметом речевой деятельности является мысль. Все виды речевой деятельности формулирование мысли осуществляют по-разному. Говорение и слушание используют внешнюю речь и формулируют её устно, а чтение и письмо - внутреннюю речь. Результатом речевой деятельности является понимание мысли и порождение речевого высказывания, но до конечного результата нужно пройти несколько этапов: восприятие, понимание, порождение речевого высказывания. Рассмотрим подробно, что представляет каждый из них.
Восприятие - это непосредственное, чувственно-предметное отражение внешнего мира. Оно является необходимой предпосылкой, условием жизни и практики человека. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций.
Восприятие, по определению А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова и других, представляет собой отражение предметов, явлений действительности, их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств. Результат этого процесса - возникновение перцептивного образа.
Восприятию присущи следующие свойства: целостность, предметность, осмысленность, обобщенность, константность, избирательность. Для определения продуктивности восприятия выделяют показатели производительности, качества и надежности: объем, быстрота, точность, полнота, надежность. Именно от этих показателей зависит уровень развития перцептивных способностей человека.
Основные направления методической системы работы над пересказом в общеобразовательной школе в 19-21 вв
Устная традиция накопления, хранения материала и его обмена существовала уже в глубокой древности. Вся передача знаний осуществлялась путем запоминания и воспроизведения, т.е. пересказа.
На обучение пересказу обратили внимание в 60 годы 19-го столетия крупнейшие русские педагоги. Ф.И. Буслаев (16), К.Д. Ушинский (200), Н.Ф. Буна-ков (15), Н. Корф (89), Г. Г. Тумим (196) и др. и уже вводили в свои учебники упражнения, направленные на понимание прочитанного и его правильное изложение (устное или письменное) и предлагали учителям методические рекомендации по их использованию. Каждый из педагогов давал свое определение пересказа.
Пересказ рассматривался Ф.И. Буслаевым (16), как средство перехода к сочинениям. Главную цель пересказа он видел в том, чтобы научить детей понимать прочитанное и уметь правильно излагать мысли. Им впервые было предложено развивать самостоятельность мысли ученика путем чтения с последующим разбором прочитанного с постепенным переходом к связному изложению своих и чужих мыслей.
Идеи Ф.И. Буслаева получили дальнейшее распространение в системе обучения К.Д. Ушинского (199). В концепции К.Д. Ушинского пересказ является важным средством развития речи ребенка, наряду с беседой по картинкам и в связи с прочитанным. Он связывал занятия по развитию речи детей с развитием их мышления. К.Д. Ушинский говорил, что язык и мысль неразрывно связаны между собой. Исходя из этого положения, он построил целую систему логиче ских упражнений, связанных, с одной стороны, с созерцанием предметов и явлений природы и, с другой стороны, с чтением и развитием речи учащихся.
Он впервые ввел уроки «объяснительного чтения», которые характеризовались систематической работой с детьми над текстами, направленной на то, чтобы учащиеся учились понимать читаемое, выражать в их сознании ясные представления и активизировать мыслительную деятельность. Подготовительными упражнениями к самостоятельным пересказам он считал систему вопросов по прочитанному или прослушанному.
Кроме познавательной ценности уроков чтения К.Д. Ушинский подчеркивал осуществление задач нравственного, патриотического и эстетического воспитания. В свои учебники он отбирал только те художественные произведения, которые способствовали формированию правильного поведения, нравственного чувства и эстетического наслаждения.
Педагоги Ф.И. Буслаев, К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, И.Д. Тихомиров и др. считали пересказ одним из основных приемов объяснительного чтения и важным средством понимания учащимися читаемого и развития устной речи. В работе над текстом уже использовали подробный (близкий к тексту), выборочный и сжатый пересказ.
По мнению И.И. Срезневского, «пересказы постепенно приучают дитя пользоваться богатством языка, изощряют его внимательность к словам и выражениям» (187, с. 163). Он разделил пересказы на три группы: -пересказы прочитанного или рассказанного на уроке, -пересказы текста, знакомого с прошлого урока, -пересказы прочитанного вне урока по назначению учителя, выделил краткий и подробный пересказ, наметил, но не разработал методику их проведения.
В своей практике И.Д. Тихомиров (193), используя сжатый пересказ, применял четыре ступени сжатия текста. Он советовал подвести учеников к определению главной мысли, идеи произведения с помощью составления плана.
Вопрос об обучении пересказу поднимали Н.М. Соколов и Г.Г. Тумим (197). По их мнению, пересказ являлся «средством обучения свободного изложения мыслей». Для этого Г.Г. Тумим (196) определил главные моменты урока объяснительного чтения, состоящие из чтения текста по частям, вещественного или смыслового разбора прочитанного в пределах каждой части, пересказа каждой части, беседы по поводу прочитанной статьи, связного пересказа всего текста «по порядку». Причем, при разборе художественного произведения он выделил прием объяснения новых слов и передачу содержания прочитанного без изменения формы, так и с изменением формы («от себя»).
С точки зрения К.В. Ельницкого (57) пересказ - это «вид деятельности», в которой «проявляется деятельность сил учеников - памяти, воображения, логического мышления, что ведет к развитию этих сил».
По мнению К.Б. Бархина (7), пересказ выступает в качестве средства проверки понял ли ученик, что он прочитал, запомнил ли он прочитанное, богат или беден словарь учащегося.
Вопросы обучения пересказу, связанные с развитием речи в общей системе обучения русскому языку и чтению нашли свое отражение в методиках П. О. Афанасьева, Н.П. Каноныкина и Н.П. Щербаковой, А.И. Воскресенской и М.Л. Закожурниковой, Н.С. Рождественского, А.И. Липкиной и М.И. Омороковой и др. Многие исследователи (А.И. Липкина, М.И. Оморокова, Е.А. Баринова, М.Е. Адрианова, Е.П. Преображенская и др.) считают, что обучение пересказу включается общую систему по развитию связной устной речи учеников младших и старших классов, которая должна складываться из: развития речевого слуха, работы над орфоэпически правильным, литературным произношением и выразительной стороной речи; над словарным запасом (раскрытие и уточнение значения слов, обогащение активного словаря синонимами, антонимами, омонимами, раскрытие значений фразеологических сочетаний и подбор к ним синонимов, раскрытие значения многозначных слов в контексте, подбор наиболее точных значений слов для вставки в текст и др.); над связной речью (логически правильно построенные ответы на вопросы, пересказ, составление планов пересказов, рассуждения на темы и т.д.).
Специфика передачи содержания литературного произведения умственно отсталыми старшеклассниками без предварительной работы над ним на уроке чтения (I серия)
Передача содержания прочитанного или прослушанного литературного произведения (пересказывание) включает в себя восприятие, понимание прочитанного, его запоминание и речевое оформление.
Качество пересказа будет зависеть от того, насколько понимает ученик содержание произведения, последовательно и связно излагает мысли, правильно строит предложения, адекватно употребляет слова в соответствии с их лексическим значением.
Процесс пересказа является сложным процессом для учащихся общеобразовательной школы, тем более он вызывает большие затруднения у умственно отсталых учащихся из-за их неполноценного психического и речевого развития. В связи с этим у данной категории детей наблюдаются трудности в восприятии материала, его понимании, воспроизведении и адекватной словесной передаче (М.Ф. Гнездилов, Р.И. Луцкина, Л.А. Одинаева, В.-В. А. Озолайте, В.Г. Петрова и др.)
С целью выявления особенностей понимания и воспроизведения содержания литературных произведений умственно отсталыми школьниками старших классов нами было проведено специальное исследование.
В соответствии с целью экспериментального изучения были поставлены следующие задачи: - определить особенности передачи умственно отсталыми учащимися старших классов содержания простых литературных произведений эпического характера без предварительной работы над ними и после работы над данными произведениями на уроке; - выяснить эффективность общепринятой в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида системы работы над пересказом, осуществляемой на уроках чтения; - проанализировать методы и приемы работы над пересказом, используемые учителями специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках чтения; - выделить группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения учебного материала с целью оказания школьникам организационно-методической помощи.
Задачи констатирующего эксперимента определили следующие методы исследования: изучение педагогического процесса (уроков чтения и их анализ); анализ документации (программ, тематических планов, личных дел учащихся); наблюдение за учениками в ходе уроков; индивидуальное собеседование.
Констатирующий эксперимент проводился в специальных (коррекцион-ных) школах-интернатах № 8, № 35 г. Москвы и специальной (коррекционной) школе VIII вида г. Саранска. В исследовании принимали участие ученики старших классов (V-IX) в количестве 150 человек. В ходе эксперимента нами были получены протоколы уроков чтения, проведенных учителями Московских и Саранской специальных (коррекционных) школ VIII вида, и 300 пересказов школьников, участвующих в эксперименте.
В организационном плане эксперимент носил лабораторный характер, проводился во внеурочное время индивидуально с каждым испытуемым и включал два этапа.
На первом этапе учащимся V - IX классов был предложен для пересказа несложный рассказ с сюжетным содержанием. Задача этого этапа сводилась к определению возможностей учащихся устно передать содержание рассказа без предварительной работы над ним на уроке чтения.
На втором этапе ученики индивидуально передавали содержание ещё одного литературного произведения, но отличие состояло в том, что он был отработан учителем на уроке чтения. При этом нас интересовало, как изменяются возможности учащихся в воспроизведении произведений эпического характера, и как этому способствует проводимая на уроке работа.
На протяжении всего эксперимента мы посещали уроки чтения с целью анализа методов и приёмов работы над пересказом, используемых учителями.
Анализ экспериментального материала проводился по следующим критериям, апробированным в ряде работ (К.Ж. Бектаевой, В.Я. Василевской, В.В. Воронковой, Л.А. Одинаевой, В.-В. А. Озолайте, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, Н.В. Соседовой), с точки зрения полноты, правильности, последовательности передачи содержания и языкового оформления репродуцируемых литературных текстов.
К полным пересказам мы отнесли пересказы, в которых учащиеся воспроизвели почти все факты из текста.
К неполным отнесли пересказы, в которых были пропущены отдельные факты из текста или большое количество основных смысловых единиц.
Последовательными считались такие пересказы, в которых части текста воспроизводились в таком порядке, в котором они представлены в литературном произведении (сказке, рассказе, повести). Перестановка частей давали основание считать воспроизведение текста непоследовательным.
Точными (правильными) считались пересказы, в которых изложение данных соответствовало сведениям, содержащимся в тексте. К неточным - отнесли воспроизведения, в которых отдельные факты передавались искаженно или вообще не передавались.
Свои пересказы умственно отсталые школьники дополняли фактами, которые отсутствовали в прочитанном тексте. Данные дополнения были выделены в группу привнесений. Их было несколько видов: воображение, смешение понятий, замена забытого. (По классификации Б.И. Пинского, В.А. Сумароковой)
Привнесения - «воображение» - это адекватные воспроизведения дополнительных сведений, взятых из других источников или из личных наблюдений.
Принципы организации экспериментальной методической системы работы пересказом на уроках чтения
Разрабатывая методику экспериментального обучения, мы учитывали основные дидактические принципы обучения детей с умственной отсталостью, принятые в олигофренопедагогике: систематичности и последовательности в усвоении учебного материала, сознательности и активности, индивидуального и дифференцированного подхода, принцип наглядности и связи с жизнью и др. (24). Комплексный подход, осуществляемый нами в процессе обучения учащихся старших классов общеобразовательной школы VIII вида, не противоречил, а органически включался в выделенный на современном этапе развития школы как наиболее актуальный - «принцип диалектического единства общего и особенного в обучении и воспитании детей, общеобразовательной подготовки ...» (Б.Т. Лихачев, 109, с. 436). Отсюда вытекает проблема осуществления «всеобуча индивидуального развития каждого ребенка» (109, с. 437). В олигофренопедагогике эта проблема решается с реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода, коррекционной направленности обучения умственно отсталых школьников.
В нашем исследовании мы ставили задачу найти оптимальные методы и приемы работы, важной для решения задачи общего и речевого развития учащихся, коррекции их познавательной деятельности, становления личности, нравственного воспитания, культуры поведения.
В специальной дефектологической литературе (Аксенова А.К., М.Ф. Гнез-дилов, Л.В. Занков, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.) утверждается, что качество пересказов умственно отсталых детей зависит от своеобразия их речевого развития, обусловленного нарушением познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В речевой деятельности умственно отсталых учащихся отмечается такие особенности, как ограниченность и своеобразие словарного запаса, трудности его актуализации, примитивность употребляемых синтаксических конструкций, недостаточно критическое отношение к своим высказываниям, пониженная мотивация речи и др. Именно поэтому работа над совершенствованием речи - это работа по формированию личности умственно отсталого ребенка и его познавательной деятельности в целом. Уроки чтения представляют благоприятные условия для речевого развития умственно отсталых учащихся.
Таким образом, при разработке методики экспериментального обучения, мы учитывали следующее:
1. Осуществление комплексного подхода в реализации учебной, коррекци онной и воспитательной задач в процессе изучения литературных произведений на уроках чтения (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова и др.)
Определяя учебную задачу, учитель должен предусмотреть, какие новые знания получат ученики, какие умения и навыки в процессе работы над пересказом будут формироваться на уроке.
В качестве коррекционной задачи на первый план выступает активизация мыслительной деятельности, восприятия, памяти, развитие связной устной речи умственно отсталых учащихся старших классов.
В зависимости от содержания литературных произведений учитель должен работать над нравственным, патриотическим воспитанием личности школьников. Художественное произведение оказывает большое влияние на формирование нравственных понятий и представлений умственно отсталых старшеклассников, на их поведение.
2. Общая схема построения уроков чтения должна определяться анализом произведений, направленным на его глубокое восприятие и понимание. Анали зируя эпические произведения, мы опирались на методические рекомендации М.П. Воюшиной (26), Т.Ф. Курдюмовой (198), В.А. Лазаревой (94), В.Г. Ма-ранцмана (122), М.А. Рыбниковой (174) и др. для общеобразовательных школ, адаптировали их с целью использования в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. - Восприятие выразительных средств языка автора произведения.
Выразительные средства языка автора должны рассматриваться, как средство создания художественных образов и выражения авторского отношения к героям и происходящим событиям. - Установление причинно-следственных связей, взаимозависимости эпизо дов и логики развития событий в произведении. Основой эпического произведения является сюжет. Ученикам необходимо воспринять события, описанные в произведении, увидеть, как раскрываются образы героев, осознать и понять взаимозависимость между событиями и эпизодами в художественном произведении. - Целостное восприятие образов героев, служащих раскрытию идеи произ ведения.
В эпических произведениях основная роль в раскрытии идеи принадлежит образам героев. В работе над произведением должно обеспечиваться целостное восприятие персонажей, которое предполагает не только возникновение у умственно отсталых старшеклассников эмоционального отношения к героям, но и совместное (учитель - ученик) соотнесение мотивов, обстоятельств, последствий поступков персонажей, сопоставление их переживаний, размышлений и поступков, видение становления характеров героев. При этом ученики должны рассматриваемый персонаж связать с идеей произведения. - Авторское отношение к персонажам и происходящим событиям. Авторское отношение кроется в выборе материала, положенного в основу произведения, в языке, в образе героя, на которое нужно обратить внимание умственно отсталых учеников на уроке чтения.
