Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы обучения пересказу текста старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза
1.1. Психолингвистические основы пересказа текста 14
1.2. Овладение пересказом текста в онтогенезе 41
1.3. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза ,52
Выводы по 1 главе 65
Глава 2. Экспериментальное изучение сформированное умения пересказывать текст у старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза
2.1. Теоретическая и организационная база исследования 68
2.2. Исследование состояния пересказа текста и предпосылок его формирования у старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза 70
Глава 3. Содержание логопедической работы по обучению пересказу текста старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза
3.1 Теоретическое обоснование и принципы обучения пересказу текста детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза 118
3.2 Педагогическая технология обучения пересказу текста старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза 124
3.3, Контрольный эксперимент и анализ его результатов 158
Заключение 186
Библиографический список 188
Приложение 208
- Психолингвистические основы пересказа текста
- Овладение пересказом текста в онтогенезе
- Теоретическая и организационная база исследования
- Теоретическое обоснование и принципы обучения пересказу текста детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В последние годы особое внимание отечественных специалистов коррекционной педагогики обращено на изучение детей с задержкой психического развития. Под термином «задержка психического развития» подразумеваются различные по происхождению и клиническим проявлениям состояния легкой интеллектуальной недостаточности, характеризующиеся замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории (Т. А. Власова, М. С, Певзнер, У. В. Ульенкова). По данным научной литературы, задержка психического развития церебрально-органического генеза (ЗПР ЦОГ) является наиболее сложным вариантом течения. Дети, имеющие ЗПР ЦОГ, испытывают стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению как в образовательном учреждении, так и вне его. По данным И. Ф. Марковской (1993), при ЗПР ЦОГ сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций.
В связи со сложившимися социально-экономическими и экологическими условиями наблюдается тенденция к увеличению числа детей, имеющих ЗПР ЦОГ. В научной литературе поднимается вопрос о необходимости социализации детей данной категории в обществе и их подготовки к овладению школьной программой (Е. А. Екжанова, Л. С. Макарова, У. В. Ульенкова, С. Г, Шевченко). Исследования возможностей усвоения старшими дошкольниками с ЗПР ЦОГ содержания дошкольного и в последующем начального школьного образования указывают на необходимость формирования у этих
4 детей таких компонентов учебной деятельности, как познавательная активность, стойкая мотивация к целенаправленной деятельности, аналитико-синтетическая мыслительная деятельность и психические процессы, обеспечивающие ее языковые и речевые средства общения, навыки программирования, регулирования и контроля собственной деятельности (Н. Ю. Борякова, Т. А. Власова* С. А. Домишкевич, М. С. Певзнер, В. А. Пермякова, С. Г. Шевченко, И, А, Юркова).
Важным компонентом интеллектуальной готовности к овладению школьной образовательной программой является наличие сформированной связной монологической речи, в частности пересказа, поскольку пересказ как результат познавательной деятельности включает в себя все необходимые для присвоения общественного опыта этапы: восприятие, осмысление и передачу усвоенного смысла посредством собственного связного высказывания (А. М. Бородин, Р. И. Габова, Ф. А. Сохин, О. С- Ушакова),
В специальной научной литературе имеются многочисленные указания на наличие нарушений пересказа текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ (Д. И. Бойков, Н. Ю. Борякова, Е- В. Мальцева, Е. С. Слепович, У. В. Уль-енкова, Н. А. Цыпина). Однако особенности пересказа текста этих детей до настоящего времени остаются недостаточно изученными— не раскрыта четко обусловленная связь незрелости психологических и лингвистических предпосылок овладения пересказом с особенностями нарушения пересказа текста. Соответственно не разработаны вопросы содержания коррекционной работы по обучению детей данной категории пересказу текста.
Наиболее обстоятельный опыт обучения старших дошкольников пересказу текста накоплен в работе с детьми, имеющими сохранное психоречевое развитие (М М. Алексеева, А. М. Бородич, В. В. Гербова, Ф. А, Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, В, И. Яшина), и с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова, Т. А, Ткаченко, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г, В, Чир-
5 кина). Однако опыт логопедов показывает, что применение данных методик в работе с детьми, имеющими ЗПР ЦОГ, малоэффективно, поскольку они, будучи направленными на формирование механизма структурно-семантического оформления связного высказывания, не учитывают специфические особенности нарушения познавательной и эмоционально-волевой сферы, характерные для таких детей. Осложняет ситуацию неоднородность проявления самой задержки психического развития церебрально-органического генеза (Т. А. Власова, Г. И, Жаренкова, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С, Певзнер, Т. Д. Пускаева) и вариативность нарушений пересказа текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ.
Трудности, с которыми сталкиваются логопеды, связаны еще и с тем, что нейропсихологические, психолингвистические диагностические и кор-рекционные методики до недавнего времени являлись прерогативой только психологической науки. В то время как использование данных методик позволяет дифференцированно подходить к решению вопросов коррекционного воздействия в работе с детьми, имеющими ЗПР ЦОГ. Поскольку в настоящее время педагогическая технология обучения пересказу текста старших дошкольников с ЗПР ЦОГ? в которой использовались бы подобные методики, не разработана, то проблема поиска новых эффективных подходов к диагностике и формированию навыков пересказа текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ становится особо актуальной.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана
_* с необходимостью социализации старших дошкольников с ЗПР ЦОГ, коли-
чество которых в последние годы возросло. В задачу социализации входит подготовка детей данной категории к школьному обучению. Одним из условий, определяющих успешность овладения школьной программой, является умение осуществлять пересказ текста. В связи с тем, что задержка психического развития церебрально-органического генеза часто сопровождается системным недоразвитием речи, старшим дошкольникам с ЗПР ЦОГ необходима
организация дифференцированной коррекционной помощи при обучении их пересказу текста.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью целенаправленного изучения психологических и лингвистических механизмов нарушения процессов восприятия, осмысления и воспроизведения текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ и разработки педагогической технологии обучения детей данной категории пересказу текста.
На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена потребностью практической организации дифференцированного обучения старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста с использованием специально адаптированных нейропсихологических и психолингвистических диагностических и коррекционных методик.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить возникшие противоречия между:
возрастающими социальными требованиями к уровню развития старших дошкольников с ЗПР ЦОГ в условиях их обучения в коррекционных группах при дошкольных образовательных учреждениях и сложившейся системой образования, ориентированной на обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи;
практической востребованностью педагогической технологии обучения старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста и недостаточной степенью ее теоретической обоснованности и технологической разработанности;
возможностями педагогической технологии обучения старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста в условиях коррекционных групп при дошкольных образовательных учреждениях и недостаточным уровнем адаптации нейропсихологических, психолингвистических диагностических и
7 коррекционных методик в современной системе коррекционно-развивающего обучения старших дошкольников с ЗПР ЦОГ,
На основе выделенных противоречий определена проблема исследования, которая заключается в изучении психологических и лингвистических механизмов нарушения восприятия, осмысления и воспроизведения текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ и разработке педагогической коррекционно-развивающей технологии обучения их пересказу текста.
Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия позволяют сформулировать тему исследования: «Педагогическая технология обучения пересказу текста старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка, апроба-ция и определение эффективности педагогической технологии обучения пересказу текста старших дошкольников с ЗПР ЦОГ.
Объект исследования: речь, другие высшие психические функции, их
' взаимодействие, коррекционная работа по формированию связного
высказывания у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ.
Предмет исследования: процесс обучения пересказу текста старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Цель и предмет исследования позволили сформулировать его гипотезу:
— принимая во внимание, что речевое развитие ребенка протекает при
* непосредственном участии других высших психических функций, обучение
старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста предполагает учет логически обоснованной взаимосвязи между психическим и речевым развитием;
— при построении педагогической технологии обучения старших дош
кольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста необходимо учитывать взаимосвязь
между уровнем сформированное психологических и лингвистических
предпосылок овладения пересказом текста и содержанием коррекционной работы;
— педагогическая технология обучения старших дошкольников с ЗПР
ЦОГ пересказу текста, включающая в себя диагностический, адаптирован
ный коррекционно-обучающий и контрольный этапы, будет эффективна,
если учитывать особенности эмоционально-волевой сферы и протекания
высших психических процессов у детей данной категории,
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать научно-теоретическую и научно-практическую
литературу и определить степень разработанности проблемы обучения стар
ших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста;
провести исследование психологических и лингвистических предпосылок овладения пересказом текста и особенностей восприятия, осмысления и воспроизведения текста старшими дошкольниками с ЗПР ЦОГ;
научно обосновать и разработать педагогическую технологию обуче-
ния старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста;
4) экспериментально проверить эффективность разработанной педаго
гической технологии в условиях специально организованного процесса обу
чения старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста.
Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составили:
положение о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т, В. Власова, Л. С. Выготский, А. Н, Леонтьев, М. С. Певзнер и др.);
положение о системном подходе к изучению, воспитанию и обучению детей с различными формами дизонтогенеза (О, Л. Алексеев, П. К. Анохин, А. Г. Асмолов, М, С. Коган, В. В. Коркунов и др.);
концепция Л, С. Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений, о ведущей роли обучения в процессе развития детей;
положения о соотношении речи и мышления, о взаимосвязи эмоционально-волевого развития и становления речемыслительнои деятельности (Л С. Выготский, С. Л. Рубинштейн);
современные научные представления о становлении речевой деятельности (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.);
концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т. В. Ахутина, Л. С, Выготский, Р. Е, Левина, А, Н. Леонтьев, А. Р. Лурия);
современные психолингвистические представления о тексте, восприятии и порождении речевого высказывания (Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А, Зимняя, А. А. Леонтьев, А, Р. Лурия и др.).
Методы исследования определялись в соответствии с его целью, задачами, и гипотезой:
1) теоретические: изучение психологической, психолингвистической и
педагогической литературы; анализ и обобщение материала, количественный
* и качественный анализ полученных результатов;
2) эмпирические: анкетирование, анализ медицинской документации,
протоколов обследования психолого-медико-педагогической комиссии;
педагогический эксперимент.
Исследование осуществлялось в четыре этапа.
На первом этапе (октябрь 2003 г. — сентябрь 2004 г.) сформулирована проблема исследования, определены гипотеза, цель и задачи исследования,
* оценена разработанность проблемы в научной литературе, подобраны,
адаптированы и апробированы методики изучения особенностей нарушения
пересказа текста старшими дошкольниками с ЗПР ЦОГ и обучения их
пересказу текста.
На втором этапе (октябрь 2004 г. — май 2005 г.) накоплен эмпирический материал, выполнен констатирующий эксперимент, проанализированы полученные результаты.
На третьем этапе (июнь 2005 г, — октябрь 2006 г.) разработана педагогическая технология обучения старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста, проведена коррекционно-развивающая работа (формирующий эксперимент).
На четвертом этапе (ноябрь 2006 г. — февраль 2007 г.) оценена эффективность предлагаемой педагогической технологии (анализ результатов контрольного эксперимента), оформлены материалы диссертационного исследования.
База исследования: муниципальные дошкольные образовательные учреждения Камчатского края: г, Петропавловска-Камчатского № 6, 7, 10,31, 46, 57, 58 и г. Елизова № 5, 9, 11 (коррекционные группы), В исследовании приняли участие 164 старших дошкольника с ЗПР ЦОГ, в том числе экспериментальную группу (ЭГ) составили 82 человека, контрольную группу (КГ) —82 человека.
Научная новизна исследования заключается в следующем;
на основе современных представлений о речевой деятельности путем экспериментального изучения осуществлена систематизация психологических и лингвистических предпосылок овладения пересказом текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ;
экспериментальным путем уточнены данные о механизмах нарушения восприятия, осмысления и воспроизведения текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ;
подтверждено, что механизмы нарушения этапов пересказа текста коррелируют с уровнем сформированное психологических и лингвистических предпосылок овладения им у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ;
научно обоснована и экспериментально доказана эффективность использования педагогической технологии обучения старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста, учитывающей особенности эмоционально-
волевой сферы и протекания высших психических процессов у детей данной категории;
5) систематизированы и адаптированы приемы обучения пересказу текста, способствующие качественному усвоению умений и навыков пересказа текста старшими дошкольниками с ЗПР ЦОГ. Теоретическая значимость исследования:
расширены теоретические представления о психологических и лингвистических предпосылках овладения пересказом текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ;
дополнены сведения, отражающие особенности пересказа текста старшими дошкольниками с ЗПР ЦОГ;
получены данные о взаимосвязи несформированности психологических предпосылок овладения навыком пересказа текста и особенностей пересказа текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ;
научно обоснована и разработана педагогическая технология обучения старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста.
Практическая значимость исследования:
разработаны приемы обучения старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста, ориентированные на учет их психологических и лингвистических предпосылок в овладении пересказом текста;
материалы исследования могут быть использованы специалистами в коррекционной работе по обучению старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста; в разработке методических рекомендаций, адресованных учителям-логопедам, учителям-дефектологам, педагогам и родителям; в лекционных курсах по логопедии, методике развития связной речи на факультетах коррекционной педагогики, курсах повышения квалификации педагогических кадров в системе специального образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологическим сопровождением исследования, опираю-
»
12 щимся на современные достижения в области психологии, психолингвистики, общей и коррекционной педагогики; применением совокупности методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью результатов опытно-поисковой работы; применением качественного и количественного анализа полученных данных; комплексным характером поэтапной опытно-поисковой работы.
Апробации и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
участия в межрегиональной научно-практической конференции «Ребенок с особыми образовательными потребностями— субъект педагогической компетенции» (г. Хабаровск, май 2005 г,);
участия в международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические проблемы детей с особыми потребностями» (г. Уфа, декабрь 2006 г.);
участия во всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности как стратегия социально-образовательного развития региона» (г, Биробиджан, май 2007 г.);
проведения постоянно действующего семинара «Формирование связного высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития» в системе повышения квалификации педагогических кадров Камчатской области (2005—2007 гг.), материалы которого опубликованы в методических сборниках;
обсуждения данной проблемы на заседаниях и методических объединениях кафедры логопедии ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия» (2005, 2006, 2007 гг.); методическом объединении логопедов города Петропавловска-Камчатского; курсах повышения квалификации педагогических кадров (г, Петропавловск-Камчатский, 2006, 2007 гг.);
13 — педагогической деятельности на кафедре логопедии факультета кор-рекцнонной педагогики ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия».
Теоретическому анализу и апробации результатов исследования способствовал опыт работы соискателя в качестве старшего преподавателя кафедры логопедии Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии и заведующего кабинетом дефектологии Камчатского областного института повышения квалификации педагогических кадров. На защиту выносятся следующие положения;
L Процесс овладения пересказом текста напрямую зависит от уровня сформированное у старших дошкольников с ЗТТР ЦОГ как психологических, так и лингвистических предпосылок.
Педагогическая технология обучения старших дошкольников с ЗПР ЦОГ пересказу текста объединяет диагностические, организационные и формирующие средства обучения старших дошкольников с ЗПР ЦОГ и представлена в виде структурно-функциональной схемы, которая позволяет внедрить ее в практику,
Предложенная педагогическая технология, в отличие от ранее разработанных в логопедии, предполагает учет особенностей эмоционально-волевой сферы и протекания высших психических процессов у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ, что определяет ее эффективность.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, общих выводов, заключения, библиографического списка, приложений, содержит 37 таблиц, 4 рисунка и 15 диаграмм. Библиографический список включает 204 наименования.
Психолингвистические основы пересказа текста
В научно-теоретической литературе речь рассматривается как высшая психическая функция, один из видов коммуникативной деятельности человека: форма общения, опосредованная языком, включающая процессы порождения и восприятия сообщений с целью общения или (в индивидуальных случаях) для регуляции и контроля собственной деятельности [23, 30, 41, 57, 94,104,105,149,195].
Наиболее сложным речевым проявлением является связное монологическое высказывание- Оно рассматривается как интегративная модель ре-чемыслительной деятельности и является предметом изучения разных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики, нейропсихологии.
Пересказ на современном этапе определяется как один из видов связного высказывания. С. И. Ожегов дает следующее определение: «Пересказ - это изложение содержания чего-нибудь своими словами. Основой для пересказа может являться как реальная ситуация, так и текст» [121, с, 439]. Согласно его определению пересказ строится на основе отражения реальной ситуации или текста.
Исходя из темы данного диссертационного исследования, рассмотрим текст как основу пересказа,
В лингвистическом аспекте под текстом (связным высказыванием) понимают единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные законченные смысловые отрезки [6,7,33,49,58,61,64,96,103,150],
Н, И. Жинкин, положивший начало системному психолого-лингвис-тическому изучению связной речи, рассматривает текст как самостоятель ную лингвистическую и психологическую единицу, как многоуровневое, иерархически организованное целое, скрепленное иерархией предикатов, как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности (говорения и слушания). И выделяет в текстовом сообщении два плана: внутренний и внешний [55, 56, 57, 58],
А. А. Леонтьев, также рассматривая текст как единство внутреннего (содержательного, смыслового) и внешнего (формально-языкового) плана, подчеркивает, что качественную характеристику текста определяют цельность и связность, которые и являются сигналами семантического и смыслового целого. При этом понятие связности текста А. А. Леонтьев определяет как категорию лингвистическую, относящуюся к внешнему плану высказывания, а понятие цельности как психолингвистическую категорию, относящуюся к внутреннему плану высказывания [93, 94, 95,96].
Раскрывая соотношение между ними, он указывает на то, что признаками связности характеризуются предложения, которые воспринимаются реципиентом как единство, семантическое целое. Эти признаки либо прямо отображают семантическое развертывание текста, либо «маркируют кортеж предложений, который должен подвергнуться дальнейшей семантической обработке - выделению содержательных опор при их смысловом восприятии и запоминании, свертыванию и т.п.» [94, с. 6].
В противоположность связности, цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, которая определяется на всем тексте» [94, с. 12], Суть феноменов цельности состоит в иерархической организации планов (программ) речевого высказывания. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста, представить себе его возможные границы, объем и, самое главное, его содержательную структуру и использовать эти данные для обеспечения адекватного восприятия [94, с. 9],
Рассмотрим подробнее содержание каждого из выделяемых планов.
Внутренний план характеризуется категорией цельности. Рассматривая внутренний план высказывания или смысловую организацию текста, Н. И. Жинкин выделяет два пласта в содержательной стороне сообщения. Первый пласт - система предметных (денотатных) признаков, т.е. то, «о чем именно будет говориться» (смысловое программирование) [55, 56]. И. А. Зимняя данный пласт в содержательной стороне высказывания именует как предметный план высказывания, который характеризуется полнотой, правильностью и точностью отражения действительности. Г, Д. Чистякова показала, что предметный план высказывания может быть представлен в виде некоторой схемы отношения тех объектов (денотатов), о которых говорится в тексте, то есть его «денотатной карты» [64, с, 169],
Рассматривая понятие денотатной карты текста, необходимо отметить, что в научной литературе термин «денотат» определяется неоднозначно, В трудах Н. И. Жинкина к понятию «денотат» относятся как объект, явление, действительность, так и образ индивидуального сознания [56]. Г. Д. Чистякова и А. II Новиков рассматривают денотат как форму представления действительности, которая существует в «интеллекте человека» [64, с. 168]. Денотатная схема может также рассматриваться как способ организации существующих в нашем опыте знаний в определенных областях.
В контексте данного диссертационного исследования важно отметить, что существующие в денотатной схеме индивидуального сознания пробелы у. могут выразиться в бессодержательности, беспредметности высказывания [64, с. 168], а также в неспособности осмыслить «денотатную карту» текста, т.е. его содержание.
Овладение пересказом текста в онтогенезе
Формирование связного высказывания в онтогенезе проходит сложный путь развития, который реализуется в двух направлениях: в овладении язы-ковой действительностью - от слова к связному монологическому высказыванию; в овладении содержательной стороной связного высказывания - от общего смысла к конкретному детализированному представлению. Поэтому вопрос формирования речевой деятельности в онтогенезе необходимо рассматривать как с лингвистической точки зрения, так и с психологической.
Психологический взгляд на ход речевого развития представлен в науке исследованиями разных ученых; Дж. Брунера, А. Валлона, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Ж. Пиаже, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и др. По мнению этих и многих Других исследователей, развитие мышления и речи находится в непосредственной зависимости друг от друга [25, 30, 34, 35, 92, 132,133, 148]. Л. С. Выготский подчеркивает, что достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности являются важнейшей предпосылкой нормального развития речи. І
Исследуя процесс развития ребенка, Л. С. Выготский (1934) приходит к выводу, что в определенный его период происходит пересечение линий речевого и умственного развития, и с этого момента они начинают влиять друг на друга. Такую взаимосвязь речевого развития с интеллектуальным он рассматривает в двух направлениях: значения языка для развития мышления и значения развития мышления для усвоения языка. Ученый считает, что, прежде всего, взаимосвязь между ними выступает внутри развития речевого мышления, возникающего не сразу, не на первых этапах усвоения ребенком языка, но в то же время достаточно рано. По его мнению, тем узловым моментом, в котором соединяются внешняя форма (звуковая оболочка) и внутреннее содержание (смысловое значение), становится овладение словом. Л. С. Выготский указывает, что овладение словом и в последующем речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления и других психических функций. Речь ребенка становится универсальным средством воздействия на мир [30, с. 153]. Соответственно, различные отклонения со стороны формирования когнитивных функций отрицательно влияют на весь процесс речевого развития, на усвоение языковых закономерностей и формирование языковых обобщений.
На современном этапе выделяют три плана когнитивных предпосылок развития речи. К ним относят: интеллектуальное развитие ребенка, которое отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания; сформи-рованность аналитико-синтетической деятельности ребенка, сказывающейся на возможности усвоения формально-языковых средств; возможности обработки информации и объем кратковременной памяти, которые влияют на овладение речью.
Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому сначала он усваивает языковые формы, простые с точки зрения се мантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Семантика является первичной, определяющей в речевом развитии ребенка. Но последовательность овладения языком определяется не только семантикой, но и сложностью языкового оформления того или иного значения, В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированное процессов анализа, синтеза, обобщения, дифференциации. И, наконец, человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки, поэтому ребенок в ходе своего развития должен овладеть стратегией быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения, а также быстрого программирования собственной речевой деятельности. Это зависит от возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. Чем объемнее речевая информация, тем выше должен быть уровень возможности обработки информации [85, с. 6-8].
Все указанные выше когнитивные предпосылки овладения связным высказыванием формируются в предметно-практических действиях, реализуемых в деятельности общения. Внешние предметно-практические действия занимают ведущее место в психическом развитии ребенка. Благодаря их совершенствованию осуществляется развитие семантического и фази-ческого синтаксирования.
Предметные действия детей показали, что сначала ребенок выделяет предмет, затем - действие, «отделенное» от предмета, на котором оно усвоено. Затем выделяется объект действия и в последнюю очередь его деятель. Это находит свое выражение в синтаксических формах, что убедительно доказано исследователями синтаксиса детской речи.
Теоретическая и организационная база исследования
Цель данного эксперимента - изучение состояния пересказа текста и предпосылок его формирования у старших дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
1) изучить состояние психологических и лингвистических предпосылок пересказа текста; 2) выявить уровень сформированное знаний об окружающем мире; 3) проанализировать структуру нарушения пересказа текста. Методологической основой исследования явились: - современные положения психологии, педагогики и психолингвистики: « об единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т. В. Власова, Л. С. Выготский, А, Н. Леонтьев, М. С. Певзнер и др.); о системном подходе к изучению, воспитанию и обучению детей с различными формами дизонгогенеза (О, Л, Алексеев, П. К. Анохин, А, Г, Ас-молов, М С. Коган, В, В. Коркунов и др.); о соотношении речи и мышления, взаимосвязи эмоционально-волевого развития и становления речемыслительнои деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн); о становлении речевой деятельности (Л, С- Выготский, Н. И, Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.); о тексте, восприятии и порождении речевого высказывания (Н, И. Жинкин, А, А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А, Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). концепция Л. С, Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений, о ведущей роли обучения в процессе развития; концепция речевой деятельности как сложного системного функцио нального единства (Т. В, Ахутина, Л. С, Выготский, Р. Е. Левина, А, Н, Леон тьев, А. Р. Лурия); - принципы анализа речевой патологии (Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина): учета данных онтогенеза и патогенеза; взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка; комплексного обследования и системного анализа состояния речи; квалификации первичного звена в структуре дефекта. - диагностические позиции общей и коррекционной педагогики: учет ведущей деятельности (А. В. Запорожец, Л, С. Рубинштейн); учет индивидуальных психологических особенностей (IIL А. Амонаш-вили); учет зон актуального и ближайшего развития (Л. С. Выготский); сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных (А. А. Леонтьев, В. И. Лубовский, А, Р. Лурия). Инструментарий исследований; сбор анамнестических данных, изучение условий воспитания и динамики речевого и общего психического развития; экспериментальное изучение (логопедическое и психолого-педагогическое обследование); количественный и качественный анализ, педагогическая оценка и обработка полученных результатов.
База исследования: муниципальные дошкольные образовательные учреждения Камчатского края: г. Петропавловска-Камчатского № 6, 7, 10, 3], 46, 57, 58 и г, Елизова № 5, 9, 11 (коррекционные группы), В исследовании приняло участие 164 старших дошкольника с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, в том числе экспериментальная группа (ЭГ) - 82 человека, контрольная группа (КГ) - 82 человека.
1. Изучение анамнестических данных Анамнестические данные старших дошкольников с ЗПР ЦОГ свидетельствуют о наличии воздействия различных патогенных факторов в пре натальном, натальном и постнатальном периодах развития (таблица 1). Среди неблагоприятных факторов пренатального периода выявлены: токсикозы беременности у 71 матери; физические и психические травмы у 43 матерей; анемия у 38 матерей и 49 детей; беременность после аборта у 54 матерей; болезни во время беременности - грипп, краснуха, сифилис и соответственно приём таких лекарственных препаратов, как антибиотики, сульфаниламидные, барбитураты у 41 матери; угроза выкидыша у 26 матерей; иммунологическая несовместимость с ребенком по резус-фактору у 19 матерей; сочетание нескольких неблагоприятных факторов пренатального периода у 57 детей» Среди неблагоприятных факторов нагального периода выявлены: стимуляция родов у 103 матерей; кесарево сечение у 21 матери; прежде-временные роды у 24 матерей; стремительные роды у 15 матерей; длительный безводный период у 18 матерей; асфиксия различной степени выраженности у 33 детей; черепно-мозговые травмы у 65 детей; сочетание нескольких неблагоприятных факторов Наталь-ного периода у 32 детей. Среди неблагоприятных факторов постнатального периода выявлены: психические травмы у 37 детей; резидуальная энцефало патия у 64 детей; черепно-мозговые травмы у 13 детей; нарушения мозгового кровообращения у 9 детей; менингоэнцефалит у 2 детей; сочетание нескольких неблагоприятных факторов постнатального периода у 29 человек.
Сочетание неблагоприятных факторов пренатального, катального и постнатального периода развития выявлено у 92 детей (приложение 1).
Изучение данных о раннем развитии выявило у 118 детей задержку в психомоторном и речевом развитии. Задержка психомоторного развития проявлялась в более поздних сроках формирования двигательных функций: самостоятельное удержание головы в 3,5-4,5 месяца у 72 детей; возможность самостоятельно садиться в 8-11 месяцев у 28 детей; вставать в 10-13 месяцев у 22 детей; самостоятельно ходить в 15-22 месяца у 20 детей. Задержка речевого развития проявлялась в более поздних сроках появления: гуления 3-5 мес, у 32 детей; первых слов 16-24 месяца у 44 детей; фраз в 22-34 месяца у 38 детей. Реаулътатм жсдадшанм раннего тмхотящуноуи развития представлены в
Теоретическое обоснование и принципы обучения пересказу текста детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза
Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил предположение о том, что существует выраженная взаимосвязь между сформирован-ностью психологических и лингвистических предпосылок и возможностями овладения пересказом текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ. Это предполагает необходимость учета данной взаимосвязи при построении коррек-ционной работы. Необходима коррекция и планомерное формирование психологических и лингвистических предпосылок, что создаст у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ основу для полноценного овладения пересказом текста. На современном этапе в специальной литературе не представлено технологии обучения пересказу текста старших дошкольников с ЗПР ЦОГ, учитывающей подобную взаимосвязь. Логопедическое воздействие по обучению пересказу текста этих детей не может ограничиваться традиционными направлениями в работе (формирование языковых и речевых средств), а должно включать систему мер, направленных на активизацию психологических механизмов в процессе самого обучения.
Теоретической основой обучающего эксперимента явились психолингвистические представления о пересказе как сложной, поэтапной речевой деятельности, которая реализуется посредством других психических функций [7, 30, 41, 57, 61, 64, 94, 149, 195], Особо выделялось положение о двух планах высказывания - психологическом и грамматическом, сложность единства которых проявляется в их несовпадении, что позволяет выражать мысль разными грамматическими структурами.
Нейропсихологический подход позволил строить коррекционное обучение дифференцированно, с опорой на сохранные составляющие психи ческих функций.
На основе анализа научной литературы и результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента были определены ведущие принципы обучения пересказу текста старших дошкольников с ЗПР ЦОГ.
1. Принцип единства диагностики и коррекции. Его реализация заключалась в обоснованном выборе средств коррекционного воздействия и особенностях их применения на основе тщательного качественного анализа результатов констатирующего эксперимента.
2. Принцип учета механизма и структуры речевого нарушения в контексте первичного дефекта. Анализ констатирующего эксперимента показал неоднородность нарушении пересказа текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ, что обусловлено вариативностью несформированности психологической и лингвистической базы. Исходя из этого коррекционная работа, в зависимости от структуры нарушения механизма пересказа текста и предпосылок его формирования, имела разные акценты как на подготовительном так и на обучающем этапе.
3. Принцип взаимосвязи развития речи и мышления. Его реализация заключалась во взаимосвязи развития психологических и лингвистических предпосылок пересказа, а также в формировании осмысленного пересказа.
4. Онтогенетический принцип. На основе данного принципа осуществлялось последовательное формирование умений понимать и конструировать различные типы предикативных структур (от простого к сложному). Работа протекала в процессе развития аналитико-синтетической мыслительной деятельности, на основе предметно-практической деятельности,
5. Принцип комплексности. Его реализация осуществлялась на двух уровнях: - в целом - во взаимодействии в ходе коррекционной работы узких специалистов (логопеда, дефектолога, психолога) и воспитателей, что проявлялось в совместном обсуждении результатов обследования, планировании коррекционной работы с учетом всех ниже перечисленных принципов. При необходимости подоючались специалисты медицинского профиля на разных этапах коррекционной работы; - в частных случаях, принцип комплексности предполагал работу по нескольким направлениям: формирование психологической базы пересказа, обеспечивающей в первую очередь процесс структурирования неречевой ситуации; формирование лингвистической базы пересказа, а именно уточнение значения слов, расширение словаря, формирование семантико-синтаксических конструкций, внутренне-речевой (семантической) схемы предложения; собственно обучение пересказу - формирование представлений о структуре рассказа, обучение умению выделять предметный и смысловой план рассказа, формирование умения связно и логически последовательно передавать содержание рассказа своими словами.
6, Принцип системности. На его основе в процессе коррекционной ра боты формировались все уровни речевой системы (фонетический, лексичес кий, морфологический, грамматический) и механизм их функционирования в условиях связного высказывания (формирование семантико-синтаксичес ких связей, механизма осмысления и программирования связного высказыва ния). Вся работа протекала в условиях развития речевого мышления,
7. Принцип поэтапного формирования умственных действий. Прини мался во внимание тот факт, что формирование умственных действий - это сложный и длительный процесс, который начинается с установления раз вернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автома тизируется, постепенно становясь умственным действием, осуществляемым во внутреннем плане (П. Я. Гальперин, 1959), поэтому в работе по обучению пересказу материал выстраивался с учетом степени самостоятельности ребенка при выполнении заданий. Также использовались внешние опоры, облегчающие восприятие и осмысление материала. В качестве внешних опор выступали реальные ситуации или их моделирование, сюжетные и предметные картинки, вопросы педагога и т. д.
Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил определить основные направления логопедической работы по обучению пересказу текста старших дошкольников с ЗПР ЦОГ [123, 128]: 1, Формирование психологических предпосылок овладения пересказом текста, а именно: стойкой мотивации к целенаправленной деятельности; произвольного внимания, анализирующего восприятия, опосредованного запоминания; операций аналитико-синтетической мыслительной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения); наглядно-образного мышления; умений планировать свои действия, регулировать и контролировать их, прогнозировать ход событий. 2, Формирование лингвистических предпосылок овладения пересказом текста: расширение и уточнение словарного запаса; формирование семантической организации полей; формирование осознания языковых закономерностей процессов словоизменения и словообразования; формирование осознания языковых закономерностей построения предложений различных синтаксических конструкций.
