Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования устной речи у детей с нарушениями слуха 11
1.1. Характеристика устной речи 11
1.2. Основные компоненты устной речи 19
1.3. Влияние нарушенного слуха на ход развития произносительной стороны речи 41
1.4. Теоретико-прикладные аспекты обучения произносительной стороне речи детей с нарушениями слуха 47
1.5. Проблема внятности устной речи глухих старшеклассников 56
Глава 2. Особенности устной речи глухих учащихся старших классов 68
2.1. Организация, содержание и результаты экспериментального изучения качества устной речи неслышащих старшеклассников 68
2.2. Определение внятности устной речи неслышащих старшеклассников 68
2.3. Изучение произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников 76
Глава 3. Коррекционная работа по совершенствованию произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха 125
3.1. Организационно-методическая модель коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха 125
3.2. Содержание коррекционной работы по совершенствованию устной речи старшеклассников с нарушениями слуха 139
3.3. Результаты экспериментального обучения 164
Заключение 176
Литература 180
Приложение 204
- Характеристика устной речи
- Основные компоненты устной речи
- Организация, содержание и результаты экспериментального изучения качества устной речи неслышащих старшеклассников
- Организационно-методическая модель коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха
Введение к работе
и интеграции лиц с недостатками слуха в среду слышащих является наличие межличностного взаимодействия, что предполагает умение избирать неслышащими адекватные способы общения со слышащими, хорошее владение коммуникативными навыками. Социальная интеграция понимается как конечная цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества (Н.Н. Малофеев). В этой связи в сурдопедагогике отводится особое место обучению устной речи детей с нарушениями слуха как наиболее важному средству общения. Учитывая какую роль играет устная речь для осуществления взаимодействия с окружающими слышащими людьми, необходимо, чтобы произношение неслышащего человека было достаточно внятным и членораздельным.
Внятность устной речи составляет необходимое условие для того, чтобы устная речь глухого по своему фонетическому оформлению была доступна пониманию окружающих, что служит предпосылкой успешного выполнения ею коммуникативной функции (Ф.Ф. Pay).
К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике сложилась система работы по формированию произносительной стороны устной речи, как одного из факторов развития личности неслышащих людей и наиболее полной их адаптации в общество (М.А. Александровская, Е.И. Андреева, И.Г. Багрова, P.M. Боскис, К.А. Волкова, Т.К. Королевская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Назарова, Н.М. Назарова, Л.В. Николаева, Т.В. Пелымская, А.Н. Пфафенродт, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).
Неслышащие дети овладевают словесной речью и, в частности, устной ее формой только в условиях специального обучения, которое строится на основе использования остаточного слуха с привлечением зрительного, кожного, двигательного анализаторов и широкого применения технических средств - звукоусиливающей аппаратуры, вибраторов, визуальных приборов и современных информационных технологий. В условиях модернизации специального образования на занятиях по формированию устной речи детей с недостатками слуха используются специальные компьютерные программы (Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, И.А. Никольская и др.).
Несмотря на имеющиеся разработки в области формирования устной речи у неслышащих, анализ специальной литературы и наблюдения показали, что большинство учащихся в старших классах, пройдя длительный путь обучения произношению и развития слухового восприятия, не владеют достаточно внятной устной речью. Ограниченные возможности устного общения неслышащих со слышащими затрудняют реализацию их прав, потребностей и социальную адаптацию (Е.З. Яхнина). Теоретическая и практическая разработанность проблемы по развитию и совершенствованию произносительной стороны устной речи старшеклассников с нарушениями слуха в специальной литературе освещена недостаточно.
Изучение общей и специальной литературы, обобщение практического опыта работы со старшеклассниками позволили выделить ряд противоречий меяеду: — объективной значимостью владения устной речью неслышащими старшеклассниками для реализации образовательных, коммуникативных, социальных потребностей и неравномерным характером сформированности произносительной стороны речи, снижающей ее разборчивость, что затрудняет процесс обучения, коммуникации и социализации в целом; — существующими известными трудностями в овладении устной речью учащимися с нарушениями слуха и недостаточной разработанностью научно- методического обеспечения, направленного на повышение качества внятности устной речи неслышащих старшеклассников в условиях специального школьного образования; — практической востребованностью в коррекционной работе по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих учащихся старших классов и отсутствием содержательно-методических, программных материалов процесса обучения.
Таким образом, существующие противоречия определяют актуальность диссертационного исследования.
Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха?
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность технологий совершенствования произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников.
Объект исследования — процесс совершенствования произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников.
Предмет исследования — педагогические условия, обеспечивающие повышение качества устной речи неслышащих учащихся старших классов.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что: произносительная сторона речи неслышащих учащихся старших классов характеризуется вариативностью нарушений, обуславливающей различную степень внятности; эффективность коррекционной работы по совершенствованию произношения неслышащих старшеклассников повысится при соблюдении педагогических условий, которые представлены в виде организационно-методической модели, включающей: цель, принципы, формы, содержание коррекционной работы, инновационные технологии деятельности сурдопедагога, направленные на повышение мотивации учащихся к совершенствованию произносительной стороны речи, и средства достижения поставленной цели.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой настоящего исследования определены его основные задачи.
Задачи исследования:
Провести анализ сурдопедагогической, сурдопсихологической, лингвистической, психологической и психолингвистической литературы и охарактеризовать состояние работы по формированию и совершенствованию устной речи лиц с недостатками слуха.
Разработать комплексную диагностическую программу для обследования произносительных навыков неслыщащих старшеклассников.
Проанализировать взаимозависимость между существенными нарушениями произносительной стороны речи и разборчивостью устной речи неслышащих старшеклассников; теоретически обосновать качественные критерии оценки внятности устной речи.
Определить и научно обосновать педагогические условия повышения качества произносительной стороны речи неслышащих учащихся старших классов.
Разработать и внедрить в образовательный процесс организационно-методическую модель работы по совершенствованию произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников, включающую современные технологии обучения и проверить эффективность предлагаемых технологий в ходе контрольного эксперимента.
Теоретико-методологическую основу исследования составили современные научные представления в области сурдопедагогики, психологии, лингвистики и психолингвистики: фундаментальные положения о взаимосвязи мышления и речи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); основы теории речевой деятельности (И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, К.Ф. Седов и др.); положения, определяющие сущность социализации личности (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.Н. Реут и др.); научные представления о компонентах произносительной стороны устной речи и их функционировании (Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, В.В.
Виноградов, М.В. Гордина, Н.С. Жинкин, Л.В. Златоустова, М.Р. Львов, Е.А. Ножин, О.С. Орлова, Р.К. Потапова, Н.Д. Светозарова, А.В. Щерба и др.); концепция коррекционно-развивающего обучения учащихся с нарушениями слуха (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.А. Малхасьян, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая и др.); учение о своеобразии формирования произносительной стороны устной речи при нарушенном слухе (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.); концептуальные положения об использовании информационно-компьютерных технологий в специальном образовании детей с различными потребностями (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская, И.А. Никольская, Э.П. Трифонова и др.).
Для реализации намеченных задач были использованы следующие методы исследования - интерпретационные методы: анализ сурдопедагогической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по теме исследования, осмысление и обобщение личного опыта и передового опыта сурдопедагогов; эмпирические методы: изучение, анализ личных дел, аудиограмм и медицинских карт старшеклассников с нарушениями слуха, принимающих участие в эксперименте; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный) по изучению состояния произносительной стороны устной речи, наблюдение за учебно-коррекционным процессом, анализ действующих программ; количественный и качественный анализ произносительной стороны устной речи неслышаших старшеклассников (протоколы, аудиозапись), статистическая обработка экспериментальных материалов.
Научная новизна исследования заключается в том, что: на основе разработанной диагностической программы получены данные, характеризующие вариативное состояние произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников — выделены три степени внятности устной речи (достаточно внятная, средневнятная, невнятная); научно обоснована необходимость коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников; определены критерии качественной оценки внятности устной речи старшеклассников с нарушениями слуха, способствующие расширению возможностей дифференциальной диагностики состояния произносительной стороны устной речи и построению коррекционной работы; разработаны теоретические, организационно-методические и содержательные основы коррекционной работы, направленные на совершенствование произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха; создана и внедрена в общую педагогическую систему обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха организационно-методическая модель по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников, интегрирующая традиционные и инновационные технологии (компьютерные технологии и метод проектов), которые ориентируют учащихся на самостоятельную работу по совершенствованию произносительной стороны устной речи; реализован индивидуально-дифференцированный подход в коррекционной работе по совершенствованию произношения неслышащих старшеклассников с учетом степени внятности устной речи и вариативных нарушений произношения.
Теоретическая значимость исследования: уточнены и дополнены имеющиеся теоретические сведения об особенностях и путях формирования устной речи учащихся старших классов с нарушениями слуха; на основе многоаспектного изучения устной речи расширены представления о неравномерном характере овладения произносительными навыками неслышащими старшеклассниками; обнаружена связь между характером нарушения произношения и степенью внятности устной речи неслышащих старшеклассников; сформулированы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной работы над произношением учащихся старших классов с нарушениями слуха.
Практическая значимость исследования: предложена и апробирована диагностическая программа изучения состояния устной речи неслышащих старшеклассников, позволяющая выявить ее особенности, типичные недостатки, определить степень внятности устной речи и, основываясь на результатах диагностики, спланировать дифференцированное содержание коррекционной работы; разработана и апробирована организационно-методическая модель, реализация которой создает необходимую базу для коррекционной работы, направленной на совершенствование произношения учащихся старших классов с поражением слуховой функции; на основе предложенных принципов, методов и содержания учебного процесса с привлечением инновационных технологий могут быть разработаны методические пособия для сурдопедагогов, занимающихся вопросами формирования устной речи лиц с нарушением слуха, а также учебные пособия и дидактические материалы для работы над произношением неслышащих старшеклассников.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечиваются использованием методов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту: 1. Многоаспектное изучение устной речи неслышащих старшеклассников позволяет расширить представления о состоянии разборчивости речи, особенностях произношения и выявляет разную степень сформированности их произносительных навыков.
Основными ориентирами дифференцированной коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников являются критерии качественной оценки внятности устной речи, разработанные на основе зависимости между количеством, качеством нарушений произношения и степенью внятности устной речи.
Разработанная организационно-методическая модель представляет собой методологическую базу для осуществления коррекционной работы над совершенствованием устной речи в старших классах и может быть органично включена в общую систему образования лиц с нарушениями слуха.
Эффективность функционирования модели обеспечивается совокупностью педагогических условий коррекционной работы, направленной на повышение качества произношения неслышащих, к которым относятся: индивидуально-дифференцированный подход в коррекционном воздействии с учетом характера нарушений произношения и степени внятности устной речи; применение традиционных методов обучения произносительной стороны речи в сочетании с инновационными технологиями (компьютерных и метода проектов).
Характеристика устной речи
Устная речь является предметом изучения разных наук — философии, психологии, лингвистики, психолингвистики, физиологии, фониатрии, речевой акустики и т.д. Термин «устная речь» трактуется по-разному, так как эта форма общения включает много компонентов, охватывает восприятие, продуцирование высказывания, произносительную (фонетическую) и содержательную сторону речи (лексику, фразеологию, грамматический строй), функционально-стилистические характеристики (диалог, монолог, описание, повествование, рассуждение). С позиций психологии устная речь — это вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого общения порождаются и воспринимаются последовательно. Процесс порождения устной речи включает звенья ориентировки, одновременного программирования, планирования, реализации и контроля, при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляторной сторон устной речи [206].
В отечественных психолого-педагогических исследованиях проблема развития речи и психики ребенка освещена в фундаментальных работах Л.С. Выготского [61; 63; 64], И.Н. Горелова [80], Н.И. Жинкина [93], А.Н. Леонтьева [145], А.А. Люблинской [154], С.Л. Рубинштейна [232], Д.Б. Эльконина [283] и др.
Психологическая концепция Л.С. Выготского оказала огромное влияние на современное понимание сущности механизма речевой деятельности. По
Выготскому, язык и речь это не простая количественная прибавка к психике, а её конституирующий элемент [60, с. 15-38]. Он отметил, что устная речь, занимает среднее место между речью письменной, с одной стороны, и внутренней речью, с другой, и регулируется в своем течении динамической ситуацией, вытекает целиком из нее и протекает по типу ситуационно-мотивированных и ситуационно-обусловленных процессов. Поэтому, в устной речи возникают элизии и сокращения тогда, когда подлежащее высказываемого суждения, наперед известно обоим собеседникам [67, с. 178].
Устная речь - деятельность человека, заключающаяся в общении с другими людьми, в выражении и передачи им мыслей посредством того или иного языка. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании отдельного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной практики человека. При общении происходит постоянный обмен мыслями: понимание чужих мыслей и усвоение их — с одной стороны, формулировка и высказывание собственных мыслей - с другой [261].
Понятие устной речи трактуется в лингвистической литературе неоднозначно. Одни авторы термином «устная речь» называют всякую произносимую речь, включая чтение вслух или наизусть. Другие полагают, что устная форма (исключая чтение вслух и наизусть) — это всегда импровизация. Термин «устная речь» используется в более узком значении для подчеркивания ее отличия от письменной и не включает в себя чтение вслух и наизусть. Термин «устная форма речи» используется в качестве противопоставления «письменной форме», подчеркивая разные формы ее порождения [98].
В работах Г.Н. Акимовой [3], В.В. Виноградова [52], М.Р. Львова [152], Е.А. Ножина [184], О.Б. Сиротининой [237], А.В. Щербы [283] отмечается, что устная (акустическая) речь исторически намного старше письменной и в речевой активности человека является ведущей по отношению к письменной (графической). Как предполагают ученые, устная речь возникла естественным путем на заре человечества, удовлетворяя потребность непосредственного общения. Современные гипотезы допускают, что потребность передать информацию, например, о возникшей опасности, вынуждала древних людей закрепить постоянное значение за устойчивыми звуковыми сигналами. Количество подобных сигналов накапливалось, превращаясь в подобие речи. Звуковая речь стала преобладать у людей как универсальное средство общения на небольшом расстоянии.
На приоритет устной речи указывал Е.А. Ножин. Устная речь предшествовала письменной, так как большинство людей больше слушает и говорит, чем пишет и читает. Сила воздействия устной речи в ее проникновенности, эмоциональной напряженности, способности передать тончайшие оттенки мысли и чувства [184, с. 43].
Г.Н. Акимова отмечает, что письменная речь вторична и находится под большим воздействием устной, хотя не во всех своих разновидностях в равной степени [3, с. 84].
Г.А. Орлов, рассматривая различия между устной и письменной речью, отмечает, что устная речь - это субстанция, упругие волны, распространяющиеся в воздухе в пределах звуковой частоты (от 16 Гц до 4 кГц); она генерируется работой легких и голосового аппарата, воспринимается органами слуха и зрения, развертывается во времени; речь как процесс визуально не наблюдаема; она одномоментная и эфемерна, требует от говорящего по сравнению с пишущим значительно меньше усилий, разворачивается свободно, достаточно быстро (средний темп разговорной речи превышает 160 слогов в минуту); речь как результат фиксируется лишь как ментальный, вербальный и вокалический образ в памяти слушателей; результат речи может быть использован неучастниками данного коммуникативного акта только в случае фиксации такового с помощью технических средств [187]. В трудах отечественных исследователей Л.С. Выготского [66; 67], И.Н. Горелова [79; 80], Н.И. Жинкина [93], И.А. Зимней [100], А.Н. Леонтьева [145], А.Р. Лурия [151], К.Ф. Седова [80], Д.Н. Шмелева [278], P.O. Якобсона [287] и других раскрыты: функциональные разновидности устной речи (устная научная речь, устная публицистическая речь); виды устной речи в сфере официально-делового общения, художественная речь, разговорная речь; формы: монологическая, диалогическая и групповая речь (полилог); подготовленная (доклад, лекция и др.) и неподготовленная (разговор, беседа) речь; виды речевой деятельности: говорение (механизмы порождения речевых высказываний), слушание (восприятия устной речи), чтение и письмо. Все это является содержательной основой психолингвистики, возникшей на стыке двух отраслей научного знания — психологии и лингвистики. В рамках нашего исследования особое значение имеет процесс восприятия и порождения речевых высказываний.
Основные компоненты устной речи
В исследовательском и практическом плане для решения задач настоящего исследования необходимо ясно представлять себе механизмы восприятия и воспроизведения устной речи. В этом отношении в наиболее полной и систематической форме данная проблема отражена в работах Ф.Ф. Pay [209, 220, 221]. Он указывал, что характерную черту устной речи составляет ее звуковая природа.
Фонетическое оформление устной речи представляет собой результат деятельности речевого аппарата, который состоит из периферического и центрального отделов. К периферическому отделу относится вся совокупность исполнительных органов речи, состоящих из костей, хрящей, мышц и складок, чувствительных и двигательных нервов, при помощи которых осуществляется управление работой этих органов. К центральному отделу речевого аппарата относится головной мозг с его корой, подкорковыми узлами, проводящими путями и ядрами соответствующих нервов. Взаимосвязанная и скоординированная работа частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процесса рече- и голосообразования. Под влиянием центральной нервной системы осуществляется действие периферического звена речедвигательного анализатора, при этом дыхательный аппарат обеспечивает силу звучания голоса, гортань и голосовые складки — его высоту и тембр, органы артикуляции - образование гласных и согласных звуков и их дифференциацию по способу и месту артикуляции. Важным компонентом звучащей речи является голос (Л.В. Бондарко [36], Е.А. Брызгунова [45], А.Н. Гвоздев [70], Н.С. Жинкин [93], О.С. Орлова [188], М.Ф. Фомичева [262]). Голос, является одним из компонентов устной речи, обеспечивает ее слышимость, выразительность, эмоциональность, поэтому любые его нарушения в первую очередь влияют на процесс коммуникации, проявляются как в информативно-коммуникативных, так и в аффективно-коммуникативных способностях человека [188, с. 7]. Голос является операционно-техническим средством коммуникации, позволяет выразить эмоциональное состояние говорящего, обеспечивает полноценный процесс общения. Источником голоса служат голосовые складки человека, которые при сближении напряжены и начинают колебаться. Звуковые волны, возникнув в гортани, распространяются по тканям, вызывая вибрации в головном и грудном резонаторах. Говоря о человеческом голосе, необходимо учитывать распространение звука не только внутри организма, но и в окружающем пространстве. Основными характеристиками голоса являются сила, высота, тембр, выразительность. Сила звучания, или уровень звукового давления, измеряются в децибелах (дБ). Сила звучания голоса зависит от работы дыхательных и гортанных мышц, чем с большим напором прорывается сквозь голосовую щель выдыхаемый воздух, чем выше его энергия, тем сильнее давление частиц воздуха на барабанную перепонку слушающего речь. Сила голоса характеризует речь человека, поскольку она всегда проявляется в речевой коммуникации, но особенно показательна сила голоса при пении, когда в чистом виде выступают свойства голосового аппарата (Г.В. Колшанский [123], КС. Станиславский [248]). Высота тона зависит от того, сколько смыканий осуществляют голосовые складки в процессе своих колебаний, от их размера и напряжения. Высота звучания выражается в герцах (Гц). Тембр голоса, или его характер звучания, создается благодаря сочетанию тонов и обертонов и представляет собой совокупность силы и высоты голоса, тонов и шумов, возникающих в процессе фонации. Природный, индивидуальный тембр зависит от строения речевого аппарата. Окончательное оформление тембра происходит в резонаторах (полости голосового аппарата: трахеи, бронхи, полости гортани, глотки, рта, носоглотки и т.д.). Резонаторы подразделяются на верхний и грудной. Верхний резонатор обеспечивает чистоту и полетность голоса, а грудной - мощь и силу звука (О.С. Орлова [188]). Тембр голоса часто называют «окраской звука», «колоритом» или просто «цветом голоса». По тембру мы легко различаем голоса знакомых, а вокальные педагоги определяют тип голоса певца (баритон, бас, тенор и т.д.) (Г.В. Колшанский [123, с. 36]). На выразительность голоса влияют его регистр и диапазон (О.С. Орлова [188]). Выделяется три регистра: грудной, головной и смешанный. Грудной регистр — воспринимается окружающими как более громкий, во время фонации, с характерно выраженным резонированием грудной клетки. При головном регистре голос имеет особую звучность, полетность, при нем преобладает звучание верхних регистров. Смешанный регистр сочетает звучание головного и грудного резонаторов. Диапазон голоса это разница между минимальным и максимальным значением по силе и высоте. Голос бывает теплый и мягкий, грубый и мрачный, испуганный и робкий, ликующий и уверенный, ехидный и вкрадчивый, твердый, живой, торжественный и еще с тысячью оттенков, выражающих самые разнообразные чувства, настроения человека и даже его мысли (Г.В. Колшанский [123, с. 34]). Свойства человеческого голоса, его физические данные, безусловно, несут в себе информацию, являющуюся для воспринимающего основой различных умозаключений с привлечением собственного опыта и знаний. Общая культура речи, красивый голос, внятная дикция — являются визитной карточкой человека не меньше, чем одежда или прическа (А.М Бруссер., М.П. Оссовская [42, с. 3]).
Включение и выключение голоса, некоторые (специфические) изменения его тембра, а также различного рода шумы, возникающие благодаря деятельности произносительных органов, служат основой для образования фонем, представляющих собой основной элемент фонетической системы языка (Л.В. Бондарко [35; 36], Л.А. Вербицкая [35], СВ. Воронин [59], М.В. Гордина [35; 78], Г.А. Климов [119], А.Б. Михалев [166]). Характерной чертой устной речи является ее звуковая природа. В лингвистике звуки рассматриваются не как физическое (акустика), не как биологическое (артикуляция) явление, а как средство общения и как элемент системы языка. Звуковые средства представляют собой результаты деятельности речевого аппарата человека и сводятся к варьированию таких свойств звука, как принадлежность его к тонам или шумам, как его высота, сила, длительность, прерывность или непрерывность.
Организация, содержание и результаты экспериментального изучения качества устной речи неслышащих старшеклассников
Первое направление — определение внятности устной речи неслышащих старшеклассников осуществлялось на основе методики, разработанной Э.И. Леонгард [143]. Ученики с недостатками слуха читали специальный речевой материал (слова и фразы), то есть выступали в роле диктора. Слышащие, являлись аудиторами, они слушали и записывали в протокол то, что поняли. В приложении предлагаются комплекты слов и фраз для произношения учащимися с нарушениями слуха (приложение № 2). В современных словарях понятия «внятность», «общедоступность», «членораздельность», «понятность», «ясность», «разборчивость» речи рассматриваются как синонимы (В.Н. Тришин [255]) и базируются на способности человека продуцировать и объединять фонематические цепочки звуков, принятые и общеупотребительные в определенной языковой среде. В соответствии с международными стандартами, в частности ISO/TR 4870, под разборчивостью понимается степень, с которой речь может быть понята (расшифрована) слушателями, когда они могут идентифицировать (понять смысл) фраз, слов, слогов и фонем. В соответствии с этим различаются виды разборчивости: фонемная, слоговая, словесная и фразовая, которые, связаны друг с другом и могут быть пересчитаны одна в другую.
Известные в настоящее время объективные методы оценки разборчивости: AT (articulation Index) — индекс артикуляции (Г. Флетчер, США, 1940); %ALcons (percentage Articulation Loss of Consonants) - процент артикуляционных потерь согласных (В. Пьютц, Голландия, 1971); SII (speech intelligibility index) - индекс разборчивости речи (США, 1997); коэффициент разборчивости речи по Н.Б. Покровскому; метод определения разборчивости речи в зрительных залах, в автоматизированной телефонной связи не могут быть в полной мере применены к оценке внятности устной речи неслышащих, однако некоторые данные заслуживают внимания в отношении разработки критериев оценки разборчивости речи, для лиц этой категории [69; 197].
Ю.К. Макаров и А.А. Хорев в работе, посвященной эффективности защиты речевой информации, указывают, что составление подробной справки о содержании перехваченного разговора невозможно при словесной разборчивости менее 60-70%, а краткой справки-аннотации — при словесной разборчивости менее 40-50%. При словесной разборчивости менее 20—30% значительно затруднено установление даже предмета ведущегося разговора [155].
Как отмечает Э.И. Леонгард, речь, которая лишь на 50% понятна людям, близко знакомым с речью глухих, явно не может служить в качестве высокополезного средства общения [143]. Ф.Ф. Pay, исследуя внятность устной речи неслышащих, указывает, что 37% правильно понятых фраз аудиторами надо признать неудовлетворительным. Средний показатель внятности у всех испытуемых в его исследовании составил 51,6% [211].
Основываясь на выводах исследователей Э.И. Леонгард, Л.В. Николаевой, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезиной, Н.И. Шелгуновой, которые указывают, что устная речь глухих может отличаться по внятности, мы поставили задачу дифференцированно подойти к оценке разборчивости речи старшеклассников с нарушениями слуха. Для объективной количественной оценки речи неслышащих подростков, по главному признаку — разборчивости, мы определили коэффициент внятности устной речи исходя их трех степеней. Условное деление на три диапазона необходимо для более корректной оценки внятности устной речи лиц с нарушениями слуха. Определение коэффициента внятности речи осуществлялось с помощью математического анализа и аппарата, принятого в математической статистике, который используется для обработки полученных экспериментальных данных и подтверждения научно-практических выводов.
Данные наглядно демонстрируют, что неслышащие учащиеся 9—11 классов имеют различную степень словнои и фразовой внятности.
Анализ словнои внятности показал, у учащихся выявлены следующие степени внятности: максимальный показатель словнои достаточной внятной степени наблюдался у учащихся 10-х классов - 38,5%; минимальный показатель словнои достаточной внятности отмечался у старшеклассников 9-х классов - 24%).
Сопоставляя результаты словнои внятности по средневнятным показателям, из цифр, приведенных в таблице, видно, что максимальная словная средневнятность присуща учащимся 9-х классов - 44%. Наихудшие результаты словнои невнятности принадлежат учащимся 10-х классов, она составила 38,5%, что хуже на 6,5%, чем у учащихся 9-х классов и на 13,5% — 11-х классов. Анализируя данные словнои внятности по каждому устно воспроизведенному слову можно выделить факторы, влияющие на разборчивость слов: звуки, которые ученики произносили дефектно или отсутствие звуков значительно искажали слова, что обусловливало неверное его восприятие аудиторами; сложные слоговые структуры, составляющие слова (например: «дно», «рецепт» и др.) затрудняли воспроизведение слов, что снижало степень внятности; слова, близкие по звуко-слоговой структуре, смешивались, и аудиторы фиксировали в протоколах схожие по звучанию слова, например: «умница» — «улица»; «тряпка» — «тяпка»; «кофта» — «кошка». В обыденной жизни общение происходит чаще фразами, чем словами, для этого мы провели проверку фразовой внятности неслышащих старшеклассников. Анализ фразовой внятности показал: максимальный процент фразовой внятности наблюдался у учащихся 11-х классов — 35,7%; минимальный процент фразовой внятности показали учащиеся 10-х классов - 23%. Фразовая речь признана средневнятной у большинства девятиклассников — 52%. Наибольший процент фразовой невнятности принадлежал учащимся 10-х классов - 38,5%, это хуже на 18,5 %, чем в 9-х классах и на 17,5% - чем в 11-х. Анализ фразовой внятности позволил выделить факторы, влияющие на разборчивость фраз: дефекты голоса (назализация, соскальзывание на фальцет) в сочетании с нарушениями звукопроизношения мешали аудиторам правильно воспринимать фразу; стирание границ слов во фразе из-за нарушения темпа речи; неуместная расстановка пауз вследствие недостаточной регуляции речевого дыхания и монотонность произнесения речевого материала без выделения логического ударения приводили к неузнаванию фразы аудиторами.
Организационно-методическая модель коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха
Как показывает практика и результаты исследования, развитие произносительной стороны речи не у всех учащихся старших классов с нарушениями слуха осуществляется успешно. Наряду с выпускниками, свободно и активно владеющими устной речью, имеются воспитанники, испытывающие затруднения в устном общении со слышащими людьми. Ограниченные возможности и низкий показатель степени внятности у части неслышащих в устном общении мешает реализации их потребностей и социальной адаптации. В то же время, достаточно свободное владение устной коммуникацией выпускниками специальных школ содействует достижению ими полноценного социального статуса в современном обществе, более свободному выбору профессии и учебного заведения для профессионального обучения, включая ВУЗы, трудоустройству и профессиональной карьере [290].
Предыдущие периоды формирования у неслышащих детей произносительной стороны речи, первоначальный и основной, содержали большое разнообразие методов и приемов работы, которые позволили сформировать произносительные навыки у неслышащих учащихся, навыки устного речевого общения, в большей или меньшей степени. Основной целью коррекционной работы по совершенствованию устной речи старшеклассников с нарушениями слуха является достижение такого уровня владения устной речью, который позволит неслышащим удовлетворить коммуникативные потребности в сфере повседневного общения со слышащими; формирование достаточно внятной и членораздельной устной речи, понятной любому собеседнику, обладающему нормальным слухом, незнакомому близко с особенностями речи глухих.
Организация коррекционной работы по совершенствованию устной речи наслышащих старшеклассников связана с системным подходом. Системный подход — общеметодологический принцип современной науки, суть которого заключается в идеи системности всего образовательного процесса, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы. Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. Функционирование любой системы является результатом не только деятельности педагогов, но и учащихся (Ю.П. Сокольников [244]). Система коррекционной работы над произношением представляет собой сложную, постоянно координированную деятельность педагогов и учащихся, направленную на обеспечение эффективности порождаемого ею процесса по совершенствованию произносительной стороны речи.
Для обеспечения оптимального функционирования системы образования старшеклассников с нарушениями слуха была разработана модель совершенствования произносительной стороны речи неслышащих учащихся старших классов с учетом данных, полученных в ходе экспериментального исследования. Описание и рассмотрение сущности процесса совершенствования устной речи глухих учащихся старших классов на основе модели целесообразно начать с предварительного рассмотрения понятия «модель» применительно к образовательному процессу. «Модель» в Толковом словаре определяется как уменьшенное (или в натуральную величину) воспроизведение чего-либо; схема физического объекта или явления [252, с. 353]. Согласно данному определению, под моделью организации коррекционной работы над устной речью учащихся старших классов с нарушениями слуха следует понимать схему действий субъектов учебного процесса, ориентированного на овладение достаточно внятной, членораздельной, эмоционально окрашенной устной речью, пригодной для реализации коммуникации. Следуя логике педагогического процесса, предлагаемая модель ориентирована на расширение образовательных возможностей учащихся и является продолжением первоначального и основного периодов, обеспечивая возможность непрерывной коррекционной работы по совершенствованию умений и навыков пользования устной речью. Основными принципами, лежащими в основе построения организационно-методической модели коррекционной работы по совершенствованию устной речи глухих старшеклассников явились следующие общедидактические принципы. Принцип сознательности, который предусматривает осмысленное отношение неслышащего к процессу овладения устной речью, понимание им учебного материала и своих действий по овладению речевыми умениями. Сознательность овладения произносительными навыками будет обеспечиваться в том случае, если в процессе овладения произносительным образцом сурдопедагог будет сообщать учащимся соответствующие правила самоконтроля. Произносительный навык будет прочно усвоен, если в процессе его формирования и совершенствования будут использоваться специальные упражнения, при выполнении которых неслышащие будут анализировать и осознанно самостоятельно контролировать полученные навыки. Сознательности обучения будут способствовать повторение материала, систематизация изученного. Принцип систематичности и последовательности соблюдается при организации процесса обучения и подборе речевого материала, который конкретизируется в четырех правилах: от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому. При этом каждое новое речевое умение неслышащих должно включаться в систему уже сформированных у них умений, связываться с ними, последующее должно опираться на предыдущее, готовить к усвоению нового. При успешной реализации всех указанных требований и правил в сознании глухого должно сформироваться представление об устной речи как о целостной системе, состоящей из набора речевых и языковых элементов и правил их употребления в устной речи.
Принцип прочности усвоения означает приобретение знаний и овладение произносительными умениями и навыками лицами с нарушениями слуха такого качества, которое обеспечивало бы свободное пользование ими для цели познания и коммуникации на длительное время. Для создания прочной произносительной базы требуется активная мыслительная и речевая деятельность неслышащих учащихся. Принцип прочности усвоения связан с принципом сознательности: прочнее запоминается то, что понято и осмыслено. Прочнее запоминается материал, системно связанный с материалом, усвоенным ранее. Формирование у неслышащих системы знаний о языке будет являться основой для самоконтроля произношения и в перспективе формирования сознательного владения устной речью.
Общеизвестный дидактический принцип доступности и посильности применительно к процессу совершенствования устной речи неслышащих старшеклассников предполагает оптимальное соответствие уровня сложности учебного материала, объединения традиционных методов обучения с современными технологиями с оптимальной мерой трудности, способствующих повышению мотивационного настроя на овладение произносительной стороной речи учащихся с нарушениями слуха. К специальным принципам относятся:
Принцип учета возрастных и образовательных особенностей неслышащих учащихся старших классов требует построения процесса совершенствования устной речи с учетом познавательных интересов, коммуникативных и социальных потребностей молодых людей в возрасте — 20 лет с учетом специфических особенностей их возрастной психологии, а также уровня их общеобразовательной подготовки.
Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся с нарушениями слуха требует специального продумывания способов предъявления, объяснения материала, способов коррекции и автоматизации речевых умений и навыков в зависимости от степени внятности устной речи и дефектов произношения.
Принцип поддерживания мотивации к устному общению (восприятию и говорению) у учащихся старших классов с нарушениями слуха. Учитель сурдопедагог должен знать мотивы, лежащие в основе деятельности неслышащего старшеклассника и уметь поддерживать мотивацию на достаточно высоком уровне. Этому будут способствовать умения сделать занятия по совершенствованию произносительной стороны речи интересными и полезными для школьников.
