Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Коррекционное воспитание и обучение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии как педагогическая проблема (анализ литературных источников) 9
1.1. Взаимосвязь развития, воспитания и обучения в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста 9
1.2. Вариативность организации коррекционно-развивающей среды для дошкольников с отклонениями в развитии 24
Глава 2. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи в условиях дошкольных образовательных учреждений 39
2.1. Характеристика речевого развития детей 43
2.1.1. Звуковая сторона речи 43
2.1.2. Просодическая сторона речи 53
2.1.3. Лексико-грамматическая сторона речи 55
2.2. Характеристика неречевых процессов 77
2.3. Условия воспитания детей с нарушениями речи в массовых дошкольных учреждениях и в семье 99
Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях (формирующий эксперимент) 113
3.1- Цели, задачи, теоретические предпосылки и организация экспериментальной коррекционно-педагогической работы 113
3.2. Содержание коррекционно-педагогической работы детского дефектолога в дошкольных образовательных учреждениях 123
3.3. Коррекционно-развивающая направленность в работе воспитателей массовых дошкольных учреждений и родителей 144 .
3.4. Результаты экспериментальной коррекционно-педагогической работы 161
Заключение 167
Литература 171
- Взаимосвязь развития, воспитания и обучения в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста
- Вариативность организации коррекционно-развивающей среды для дошкольников с отклонениями в развитии
- Характеристика речевого развития детей
- Цели, задачи, теоретические предпосылки и организация экспериментальной коррекционно-педагогической работы
Введение к работе
Дшпуальносзт исследования. Значимое место в ряду социальных проблем занимает проблема воспитания и обучения детей с нарушениями развития. Постоянное увеличение количества этих детей, причиной которого является негативное влияние различных экологических, социалъно-экономические культурно-психологических и др. факторов, обусловливает важность и необходимость совершенствования традиционных и поиок новых методов и форм каррекционно-педагогической работы с ними.
В настоящее время в России существует широкая сеть специальных дошкольных учреждений, которая охватывает детей, имеющих выраженные нарушения в формировании сенсорной, интеллектуальной, речевой или двигательной сферы; научно обоснованы и реализуются в практической деятельности принципы и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми в данных условиях. Вместе с тем, в силу ряда причин (невнимательное отношение родителей и воспитателей к трудностям, имеющимся у детей; несвоевременное выявление и диагностика отклонений в развитии; недостаточное количество мест в специальных детских садах, которое не позволяет оказать помощь всем нуждающимся в ней детям и др.) в массовых дошкольных учреждениях оказывается, значительное число детей о нерезко выраженными отклонениями в психофизическом развитии, Это дети оо снижением зрения, слуха, нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития,соматической или нервно-психической ослаблеккостью и др.
Совместное воспитание и обучение дошкольников с проблемами в развитии и их нормально развивающихся сверстников осуществляется практически в каждом детском саду. Литературные данные свидетельствуют о том, что до 60% детей старшего дошкольного возраста испытывают затруднения в усвоении программы массового дошкольного учреждения по всем или отдельным ее разделам. Е.Б.Агеева, Н.Н.Ма-лофеев, Н.Е.Новоторцева к др. называют одной из причин данного - 4 -явления отсутствие в детских садах общего типа соответствующих условий для полноценного развития этих детей. Воспитатели детских учреждений, как правило, не подготовлены к коррекционной деятельности и не могут оказать дошкольникам адекватную помошь з соответствии оо структурой имеющихся у них отклонений в развитии. Тем более не готовы к такого рода деятельности родители, которые обычно необъективно оценивают уровень развития обоих детей. Б период медицинской диспансеризации родители и воспитатели получают, е основном, рекомендации по оздоровлению детей, а особенности их умственного, психического и речевого развития уходят из поля зрения врачей или обследуются формально,
Эти или другие обстоятельства ведут к тому, что, поступая в школу, дети с отклонениями в развитии составляют ''группу риска" (группу "проблемных детей'8, !5детей с особыми нуждами") и часто попадают в разряд неуспевающих,
Тщательное изучение воспитанников массовых детских садов с проблемами в развитии приводит к выводу о том, что у преобладающей части из них нарушения носят негрубый, парциальный характер и при создании соответствующих условий могут быть успешно устранены в дошкольном возрасте, когда активно происходят процессы формирования всех психических процессов и закладываются основы личности, Проведение коррекционно-педагогической работы именно в этот период способствует полноценной социальной адаптации детей, предупреждает возникновение у них вторичных особенностей развития и имеет наибольшую результативность (Р.А,Еелова-Давид, ВЛ.Лубовс-кий, Е.М.Мастюкова, Э.В.Миронова, В.И.Селиверстов, У.В.Ульеннова, Н.А.Цыпина, 0.Н.Шаховская, Н.Д.Ематкои др.)-
Таким образом, проблема изучения, научно-методического обоснования содержания и условий каррекционко-педагогической работы с такими детьми в массовых дошкольных учреждениях и разработки оптимальной системы специальных мероприятий по выявлению, преодоле- Hnki И ПрОфИДсагЛ:ІтЄ ксарушЄиш'і ДеТ^пдл"и р side йти Я nprnjuptixaST uuuuyig остроту. Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования .
Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии, посещающие массовые детские сады.
Предметы изучения является содержание и организация коррек-ционно-педагогической работы с воспитанниками дошкольных учреждений общего типа, имеющими отклонения з развитии.
Цель, объект и предмет исследования определили формулировку рабочей тпот&зы. В дошкольных образовательных учреждениях общего типа коррекционно-педагогическая работа с детьми с отклонениями в развитии имеет свои специфические особенности. Изучение и научно-методическое обоснование содержательной и организационной сторон коррекционно-педагогического воздействия на таких детей позволит помочь своевременному их выявлению и проведению всесторонней коррекционно-педагогической работы с детьми, определить пути ее дальнейшего совершенствования, в целом расширить сферу оказания дефектологической помощи.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие заданих 1) изучить опыт работы массовых детских садов и дошкольных логопедических пунктов; ) выявить и исследовать некоторые психофизические особенности детей о отклонениями в развитии и условия их воспитания в дошкольных образовательных учреждениях общего типа и в семье (на примере группы детей с преобладающими нарушениями в развитии речи)і 3) определить принципы, методы и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми в массовых дошкольных учреждениях; 4) дать методические рекомендации по совершенствованию коррекционно-педагогической работы о детьми о отклонениями в развитии в массовых дошкольных образовательных учреждениях.
Для решения поставленных задач использовались различные аге-людег: теоретический анализ специальной психолого-педагогической - 6 -литературы; комплексное психолого-педагогическое обследование; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный) ; статическое и динамическое наблюдение; анализ и обобщение опыта работы педагогов; изучение медико-педагогической документации; беседы с дефектологами, родителями, воспитателями дошкольных учреждений; анкетирование; статистическая обработка и сравнительный качественный анализ данных исследования; анализ детских работ.
Методологической основой исследования являются идеи Л.С.Выготского к его последователей о сложной структуре нарушений развития., возникающей в результате первичного и вторичного дефектов; о максимальном использовании сензитивных периодов и зоны ближайшего развития; специфические принципы дефектологической науки и практики: коррекционная направленность обучения и воспитания; комплексный подход к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей в ходе учебно-воспитательного процесса; ранняя медико-психолога-педагогическая коррекция дефектной функции; дифференцированный подход в коррекциокком обучении и воспитании детей с нарушениями развития.
Начиная новизна и теоретчеензя значимость работы определяются тем, что впервые предпринято специальное исследование и научно-методическое обоснование содержания и организации коррекци-онно-педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях общего типа. Установленные особенности проблемного развития воспитанников массовых дошкольных учреждений позволили разработать основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы с ними., определить наиболее аффективные ее методы, приемы и формы. В исследовании обоснована необходимость комплексного и дифференцированного воздействия на личность дошкольников с отклонениями в развитии в условиях массового детского сада и активного вовлечения в этот процесс воспитателей и родителей. їіраюшчесшвм значимость исследования. Разработанные нагли рекомендации по организации совместной работы детского дефектолога, воспитателей и семьи,, по психолого-педагогическому просвещению воспитателей и родителей в вопросах коррекции отклонений в равви-тии у детей могут быть использованы для совершенствования системы коррекционно-педагогической работы о детьми в массовых дошкольных учреждениях. Уточнена к дополнена комплексная методика психолого-педагогического исследования речи и неречевых процессов дошкольников, которая может быть применена з деятельности детских дефектологов.
Результаты исследования могут быть включены в содержание лекций, семинарских занятий при подготовке и повышении квалификации детских дефектологов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность полученных Б ходе исследования результатов обеспечивается соответствующим методологическим подходом, опирающимся на современные достижения псиколого-педагогических наук, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования;, динамическим характером изучения и личным участием исследователя в проведении экспериментального обучения в качестве детского дефектолога, количественной и качественной обработкой экспериментальных данных.
ОрЕатзащш исследования. Исследование проводилось з 1992-1996 гг. на базе дошкольных учреждений N 41, 60, 53, 81 г.Йошкар-Олы и N 141Й г.Москвы и осуществлялось в три зтапаї I -изучение и анализ психолого-педагогической и специальной методической литературы, изучение и обобщение опыта работы массовых детских садов и дошкольных логопедических пунктов; II - составление методики, исследование детей о отклонениями в развитии и условий их воспитания в дошкольных образовательных учреждениях общего типа и в семье (констатирующий эксперимент); III - экспериментальная коррекционно-педагогическая работа с детьми о отклоне- - 8 -нинми в развитии и апробация методических рекомендаций в работе с воспитателями и родителями. На разных этапах исследования к изучению было привлечено 376 детей.
Міробацця результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения его основных положений на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ им. В.И.Ленина (1993-1996 гг.)» отдельные материалы диссертации докладывались на конференциях молодых ученых (Москва, МОГУ, 1994, 1995, 1996 гг.), использовались в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации при Научно-методическом центре Юго-Восточного округа г.Москвы и в практической работе дошкольных образовательных учреждений г. Йошкар-Олы и г.Москвы.
Основные положення, выносимые на, защитул
В дошкольных образовательных учреждениях общего типа имеется значительное количество детей о нерезко выраженными отклонениями в развитии.
Проведение коррекционно-педагогической работы с такими детьми в дошкольных образовательны?; учреждениях будет способствовать предупреждению и своевременному преодолению у них отклонений в развитии и успешному решению задач учебно-воспитательной работы этих учреждений.
Основным условием совершенствования коррекционно-педагогической работы с детьми в массовых дошкольных образовательных учреждениях является обеспечение комплексного и дифференцированного воздействия ка детей о отклонениями в развитии. „ Q _
Взаимосвязь развития, воспитания и обучения в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста
Социальный заказ повременного общества на полноценное развитие . и психическое благополучие каждого ребенка и гуманизация как ведущая линия обновления образования требуют особого внимания к дашкольномз/ периоду в жизни ребенка, который является "периодом первоначального складывания личности"» "развития личностных "механизмов" поведения" СА.Н.Леонтьев, 1948» с.43.
Развитие психики и формирование личности ребенка в дошкольном возрасте рассматривается Л.й.Божович (1995), Т.А.Власовой (197Е), Л.А.Венгером (1969), Л.С.Выготским (1984), А.В.Запорожцем (1978), А,Н.Леонтьевым (1981). А.А.Люблинской (1963), Н.Г,Морозовой (1969), М.С.Певзкер (1957), Н.Н.Подъяковым (1977), Д.Е.Элькс-ниным (1960) и др. исследователями как сложный дкалектичеркий процесс, который характеризуется известкой периодичностью, неравномерностью созревания отдельных психических функций и качественным их преобразованием на разных возрастных этапах, причем каждая последующая ступень в развитии связана с предыдущей.
А.К.Леонтьев считает, что непосредственно определяет развитие ребенка "сама жизнь, развитие реальных процессов этой жизни1 (1959, о. 411). По его мнению, при решении вопросов о движущих силах развития психики ребенка первое, что необходимо отметить -это изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, которое характеризует наличную, уже достигнутую ступень. В связи с зтим каждая стадия психического развития характеризуется определенным отношением ребенка к действительности и признаком перехода от одной стадии к другой является изменение типа деятельности ребенка, связанной о зткм отношением.
Для каждого возрастного периода развития ребенка свойственна определенная ведущая деятельность, внутри которой возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности (присущие следующему этапу развития)} а также формируются и перестраиваются частные психические процессы [А.Н.Леонтьев, 1972; Д.В.Злькокик, 1960 и др.].
Л.И.Еожович (1995) акцентирует внимание на том, что не существует ни одной врожденной особенности организма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития ребенка; Уже к моменту рождения у него сформированы врожденные безусловные рефлексы , на баге которых в младенческом возрасте (от 0 до 1 года) формируется ряд подготовительных стадий для психофизического развития, в частности, для развития речи, моторики и возникает своеобразная ведущая для этого периода деятельность - непосредственно-эмоциональное общение с окружающими.
К концу первого года жизни характер общения ребенка изменяется - появляется наглядно-действенное общение с окружающими и соответственно ведущей деятельностью преддошкольного возраста (от 1 года до 3 лет) становится предметная деятельность. Совершенствование в этот период моторики, начало ходьбы, и формирование активной речи5 которая играет важнейшую роль в обогащении средств общения ребенка с окружающими, восприятии и познании мира, способствуют- значительному расширению его познавательного опыта.
В наиболее важном в русле нашего исследования дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) формирование игры как ведущей деятельности способствует интенсивному развитию психических функций. Восприятие ребенка-дошкольника приобретает черты самостоятельного, целенаправленного процесса, у него развиваются свойства внимания и его произвольность; постепенно начинают складываться и первые элементы произвольного активного запоминания. Более широкое знакомство с окружающей действительностью, накопление некоторого социального опыта, значительное развитие речи формируют у дошкольника "познавательное отношение к действительности", которое, Е свою очередь, способствует формированию более обобщенных форм мышления СТ.А.Власова, М.С.Певзкер, 1967, о.113- Таким образом, Е дошкольный период развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, которые не сводятся к элементарным психическим функциям, а представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психические функции ЕЛ.И.Божович, 1995; Л.С.Выготский, 1334 и др.].
Д.Б.Эльконин и др. характеризуют дошкольный возраст как период интенсивного усвоения ребенком примера взрослых и формирования механизмов личностного поведения, т.е. "механизмов подчинения своего отношении к вещам и другим людям, идеально данным образцам, усвоенным от взрослых" (1965, С.Й66). Для этого периода помимо игры (в которой взрослый своим отношением к вещам и другим людям присутствует опосредованно, через роль, которую берет на себя ребенок) и стоящих близко к ней разнообразных форм т.н. творческой деятельности детей - рисования, лепки, конструирования - характерны и другие типы деятельности ребенка, различающиеся по форме присутствия Е ней взрослого. Это различные доступные детям виды труда, особенно бытового, в которых ребенок, па мнению Д.Б.Зльконинз, вступает Е отношения со взрослым через результаты своей деятельности; организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку; деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которых отношения ребенка и педагога даны в непосредственной форме.
Вариативность организации коррекционно-развивающей среды для дошкольников с отклонениями в развитии
На современном этапе развития общества государственная политика Е области специального образования направлена на то, чтобы "обеспечить каждому ребенку или взрослому, имеющему специальные образовательные потребности, условия получения образования в соответствии с их способностями и возможностями в адекватной вариативной, наименее ограничивающей среде обучения" [Проект Закона Российской Федерации "О специальном образовании", 1995, о.53. Вариативность среды воспитания и обучения детей обеспечивается сосуществованием в системе специального образования двух взаимосвязанных направлений. С одной стороны - это создание и совершенствование сети специализисовэнных школ и дошкольных учреждений для стороны - проведение корсекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, непосредственно в массовых образовательных учреждениях (интегрированное обучение) или медицинских учреждениях.
С точки зрения результативности и эффективности оказания специальной поихолого-педагогической помощи учреждения первого и второго направлений в той или иной степени подтвердили правомерность своего существования и значимую роль в реализации коррекци-онного воздействия на детей с нарушениями развития (И.В.Белякова, И.М.Гилевич, А.И.Дьячков, Э. Б.Миронова, Н.Д.Шматко, В.И.Лубове-кий, Н.Н.Малофеев, В.Г.Петрова, Л.ЙЛигранова, С.Н.Шевченко и др.). Их возникновение и развитие в разные исторические периоды было связано, по мнению А.Д.ДоОровой (195S). А=И.ЖЙБИНОЙ (1875), Н.Н.Малафеева (1996) с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношенщз к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, а также уровнем развития дефектологической науки.
В дореволюционный период В=К.Флери и др. прогрессивные педагоги России неоднократно поднимали вопрос о необходимости возможно более раннего начала обучения детей с недостатками в развитии и организации специальных школьных и дошкольных учреждений. По инициативе и при участии В.П.Кащенко, Н.М.ЛИТОВСКОГО» А,Ф.Петроградского, НлК.Патканозой, Н.А.Рау, Ф.А.Рау в конце XIX - начале XX в. в Москве и др. городах стали открываться для таких детей приюты, вспомогательные классы, школы и детские сады, организация которых была в то время частным делом. Эти учреждения не входили Е государственную систему образования и содержались на средства благотворителей и родителей воспитанников, а обучение в них строилось на основе выделения и разграничений наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умственная отсталость). Однако идея создания специальных дошкольных учреждений не получила в то время поддержки широкой общественности, несколько большее распространение получили школы для детей с нарушениями умственного и физического развития. Всего же, по данным А,И.Дьячкова (1969), в России в этот период специальным обучением было охвачено только -3% нуждающихся детей.
Процесс дальнейшего развития отечественной системы специального образования приходится на 0-30-е гг. XX века. На I Всероссийском съезде деятелей по борьбе в детской дефективностью в 1920 г. были намечены принципы построения системы воспитания и обучения детей о различными видами аномального развития» которые могли быть решены только при совместном усилии общества и государства. Государственная программа борьбы с детской дефективностью предусматривала создание государственной системы всеобщего обучения и воспитания аномальных детей, организацию специальных детских учреждений и подготовку для них квалифицированного персонала,
Значительный вклад в реализацию этой программы был внесен JL0.Выготским, который в 19Е4 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних определил новые задачи специальной педагогики: "связать педагогику дефективного детства о общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему , в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства" (1995, о, 41).
Тем самым были впервые поставлены цели гуманизации и наиболее полноценной реабилитации детей с особыми нуждами в условиях специального обучения и воспитания, что послужило основой для создания в последующи» годы дифференцированной сети школ для детей о нарушениями слуха, зрения, интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата.
Активное становление "системы специального образования детей с различными аномалиями начиная с центрального звена - школы позволило приступить к тщательному изучению особенностей развития детей на предыдущих возрастных этапах" [JLїї,Ноокова, 1984, с.31. Хотя практика дошкольного воспитания и обучения детей с нарушениями развития имела довольно длительную историю, относительно самостоятельную разработку проблемы коррекционно-педагогическои работы в специальных дошкольных учреждениях получили только в 60-е гг. (Р.М.Еоскис, Т.Д.Власова, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова и др.).
Углубленное изучение сотрудниками лаборатории дошкольного воспитания аномальных детей Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР различных сторон деятельности детей с отклонениями в развитии позволило определить основные принципы и содержание коррекционно-педагогическои работы с ними, создать программы и нормативно-методическую документацию для специальных дошкольных учреждений и др.
Характеристика речевого развития детей
Анализ нарушений ззукопроизношения проводился нами о учетом литературных данных о закономерностях последовательного появления звуков речи в нормальном онтогенезе (В.И.Бельтшов, А.Н.Гвоздев, О.Н.УоаноЕа, Н.Х.Швачкин и др.).
Обследование проводилось по группам звуков в соответствии о фонетической классификацией, для выявления характера нарушений звукопроизношения был использован прием самостоятельного называния детьми слов с опорой на предметные картинки, в названиях которых исследуемый звук находился в различных позициях: в начале, середине, конце слов и в стечениях согласных звуков; в славах различной слоговой структуры.При анализе данных обследования в качестве отклонений от нормированного произношения. фиксировались отсутствие, искажение, замена или смешение звуков.
При правильном произнесении звуков всех фонетических групп дети получали оценку 4 баяла, при нарушении произношения одной группы звуков - 3 балла, двух групп - 2 балла, трех - і балл и более трех - 0 баллов.
Средний балл, набранный детьми о нарушениями речевого развития при выполнений этого задания, составил 1,7 единиц (при индивидуальном разбросе баллов от 3 до 0). Величина среднего балла и разброс баллов свидетельствуют о разном количестве дефектно произносимых звуков у детей с нарушениями речи (количественная характеристика состояния произношения у детей данной группы представлена в таблице 3).
данные таблицы свидетельствуют, что лишь у S детей (10%) отмечено нарушение произношения звуков одной фонетической группы. При этом у 3 детей отмечено нарушение произношения свистящих звуков (межзубный оигматизм) и у 2 - нарушение произношения звука Р (замена его звуком Л). В остальных 90% случаев нарушения произношения носили полиморфный характер: у 60% копытуемых наблюдалось нарушение произношения двух групп звуков, у 20% - нарушение произношения трех групп. В 10% случаев были выявлены нарушения произношения трех и более групп звуков.
Результаты обследования свидетельствуют о том, что наиболее часто у детей отмечаются нарушения звука Р(РЬ) - 80% от числа всех испытуемых с дефектами произношения, При этом в 3755% случаев нами было выявлено отсутствие данных звуков, а 16,7% - их Еелярное или увулярное произношение, в 8,3% - одноударные варианты,в 8,3% - боковое произношение, в 20,8% - замены звуков Р(РЬ) звуками Л(ЛЬ) и з 4,1% - замена звука Р звуком Й.
Следующая большая группа звуков, на которую распространяются нарушения произношения у детей экспериментальной группы - шипяіцие звуки (53,3%). Характер нарушений среди этой группы звуков был также неоднородным: в 31,2% случаев отмечалось межзубное произношение, в 18,7% - боковое, в 12,5% - губное. У 26,5% детей была установлена замена шипящих звуков свистящими как более легкими по артикуляции.
Нарушение произношения сонорных звуков Л(ЛЬ) выявлено у 50% детей экспериментальной группы. Характерно, что в большинстве случаев было нарушено только произношение твердого звука Л, в то время, как мягкий его вариант произносился правильно. У 65,7% детей нами было установлено губно-губное произношение звука Л, у 20% детей звук Л отсутствовал, у 13,3% - заменялся звуком Й.
Качественный анализ нарушений произношения свистящих звуков (46,7% от числа всех нарушений звуков) показал, что у 57,4% детей выявлено их межзубное произношение, у 14,2% - губное, в 14,2% случаев наблюдалось боковое произношение и в 14,2% отмечены замены свистящих звуков шипящими.
Причиной позднего усвоения данных групп звуков является то, что "они, будучи акустически мощными звуками, в то же время являются наиболее сложными в моторном отношении" СВ.И.Бельтюков, 1Q77, с.61. Чем сложнее звук, тем позже и труднее устанавливается его правильное произношение, и тем многообразнее будут его дефекты. В зависимости от сложности сочетаний нарушений произношения различных фонетических групп звуков находится и внятность, гозвучность речи, отмечает О.В.Правдина (1973), и, кроме того, сроки коррекционной работы по их преодолению.
Очень немногочисленную группу составляли нарушения произношения звуков других фонетических групп: у 2%, детей нами были отмечены отклонения в произношении звуков К,КБ к Г,ГЪ (замена их звуками Т,ТЬ и Д,ДЪ) и у 4% - нарушение произношения внука й (замена его звуком ЛЬ).
Приведенные количественные к качественные результаты исследования произношения свидетельствуют о том»что у детей экспериментальной группы представлены все виды нарушений, выделенные 0. В. Прав диной (197 3) и др. авторами, - отсутствие звука, замена, смешение искажение. Отсутствие звуков в речи детей мы отмечали реже, чем другие виды нарушений. Особенно настораживающими в плаке дальнейшей коррекционной работы мы считали искажения, замены и смешения звуков.
В основе искаженного произношения звуков обычно лежит недостаточная сформированность или нарушение артикуляционной моторики СБ.М.Гриншпун,1Э89; О.В.Правдина,1973; М.Ф.Фомичева, 1989 и др.]. Искажения звуков, например, межзубное произношение свистящих шипящих звуков, боковое произношение этих же групп звуков и сонорных, согласно данным Л.В.Лопатквой(1985), Р.И.Мартынозой (1973), Л.В мелеховой (1964), О.В.Праздиной (1973), М.Оовиль, П.Маркович (1991) и др. являются одним из признаков стертой формы дизартрии, т.е. микропарезоЕ отдельных мышц языка,губ. Такие виды нарушений ребенок ке может преодолеть самостоятельно,ему необходима помощь специалиста и длительные логопедические занятия. Как показало обследование, часто ребенок с многочисленными искажениями звуков ке слышит оБоего дефектного произношения, что еще больше затрудняет коррекционкую работу.
Цели, задачи, теоретические предпосылки и организация экспериментальной коррекционно-педагогической работы
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии и данные констатирующего эксперимента позволили определить содержательную и организационную стороны экспериментального коррекционно-педагогического воздействия на дошкольников. В связи с тем, что основной целью исследования являлась разработка оптимальной системы коррекционно-педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии в массовых дошкольных образовательных учреждениях (т.е. специальных педагогических мероприятий, средств, форм и методов воспитания и обучения, направленных на преодоление и профилактику нарушений детского развития), в ходе формирующего эксперимента ставились следующие задачи: - определить основные направления, содержание и формы коррекционно-педагогической работы с детьми выделенных в ходе констатирующего этапа исследования групп; - отобрать наиболее эффективные методы и приемы коррекцион-но-педагогического воздействия на различные стороны речи и неречевые процессы детей в условиях массовых дошкольных учреждений; - разработать организационно-методические и профилактические аспекты коррекционно-педагогической работы в массовом детском саду; - определить содержание работы по активизации роли воспитателей и родителей в процессе коррекционного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.
В ходе экспериментальной коррекционно-педагогической работы для достижения поставленной цели и реализации выделенных задач учитывались следующие ведущие принципы и теоретические предпосылки.
Использование принципа дифференцированного подхода было обусловлено неоднородностью структуры отклонений в развитии у дошкольников и различным уровнем их речевого и психофизического развития. В соответствии с этим принципом и в зависимости от вида нарушений, выявленных в ходе констатирующего этапа исследования, были определены основные направления коррекционно-педагогического воздействия на дошкольников. Для более полной реализации принципа дифференцированного подхода коррекционная работа во многих случаях осуществлялось в форме индивидуальных коррекционных занятий, которые давали возможность варьировать их содержание; дифференцированно подходить к выбору адекватных методов и приемов работы с каждым ребенком и т.д.
Соблюдение принципа преемственности и комплексности в кор-рекционно-педагогической работе детского дефектолога, работников дошкольного учреждения (воспитателей, музыкального работника, инструктора по физической культуре), родителей позволяло осуществлять воздействие на детей с отклонениями в развитии не только непосредственно в ходе коррекционных занятий, но и в течение всего времени пребывания детей в дошкольном учреждении - в различных видах деятельности (учебной, игровой, трудовой,физической и др.), в ходе режимных моментов, на прогулках, в свободные от занятий вечерние часы и в семье.
Принцип развития предполагал анализ процесса возникновения отклонений в развитии. С помощью сбора анамнестических данных, анализа медико-педагогической документации, бесед с родителями, воспитателями и всестороннего изучения каждого ребенка мы пытались выяснить "продуктом каких изменений предшествующего развития" являются выявленные отклонения в развитии СР.Е.Левина, 1968, с.8.1, учитывая при этом, что "нарушения развития возникают только тогда, когда нарушается равновесие внутренних и внешних условий развития ребенка" СО.Н.Усанова и С.Н.Шаховская, 1995, с. 24]. Таким образом, при построении программы коррекционного воздействия на ребенка мы обращали внимание не только на особенности его развития в момент обследования, но и на их возможные отсроченные последствия, а также на ближайшее окружение детей (семью) как значимый фактор возникновения и преодоления этих нарушений. Кор-рекционно-педагогическая работа строилась на выявленном уровне актуального и в зоне ближайшего развития ребенка, т.е. учитывалось не только то, что он знает и умеет, но и то, чему его можно научить, что ребенок в состоянии узнать, чем способен овладеть.
Опора на принцип учета ведущей деятельности было обусловлено тем, что в дошкольном возрасте в норме игровая деятельность является ведущей и "становится средством развития аналитико-синтети-ческой деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка" [Л.С.Волкова, 1989, с.58]. Коррекционное воздействие в нашем случае располагало возможностями "перевода ведущей игровой деятельности на уровень учебно-игровой деятельности: учебной по цели и игровой по по характеру осуществления" [В.И.Селиверстов, 1994, с. 14].
