Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения лексики эмоций в языке и речи, условий ее совершенствования 13
1. Слово как единица системности языка и речи 13
2. Проблема отображения эмоций в системе лексических значений 24
3. Эмоциональные состояния и проблема их понимания 37
4. Эмоциональная сфера при глубокой патологии зрения 48
5. Речь и общение при нарушенном зрении 58 Выводы по I главе 76
Глава II. Особенности лексики эмоций незрячих младших школьников (констатирующий эксперимент) 80
2.1. Организация и содержание экспериментального исследования 80
2.2.Особенности понимания эмоциональных состояний незрячими младшими школьниками 98 2.3.Характеристика лексики эмоций учащихся, принявших участие в экспериментальном исследовании 104
Выводы по II главе 111
Глава III Коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников (формирующий эксперимент) 114
3.1 . Основные принципы обучения незрячих детей 114
3.2.Содержание коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций 117
3.3.Результаты коррекционной работы (контрольный эксперимент) 142
Выводы по III главе 151
Заключение 152
Список литературы 155
Приложение 177
- Слово как единица системности языка и речи
- Проблема отображения эмоций в системе лексических значений
- Организация и содержание экспериментального исследования
- Основные принципы обучения незрячих детей
Введение к работе
Проблема исследования лексики эмоций незрячих младших школьников комплексная, объединяющая психолого-педагогический и лингвистический аспекты изучения незрячих детей. Лексика эмоций сориентирована на объективизацию эмоций в языке и включает слова, предметно-логическое значение которых, составляют понятия об эмоциях. Следовательно, исследование лексики эмоций незрячих детей неотделимо от вопросов изучения их эмоциональной сферы.
Слепые дети — дети, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков).
Известно влияние зрительной патологии на психическое развитие человека, его эмоционально-волевую сферу, на имеющееся у слепых своеобразие черт характера (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Г.В. Козловская, А. Крогиус, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.).
Эмоционально-волевая сфера психики незрячих является наименее исследованной в тифлопсихологии, что связано с трудностями объективного изучения эмоций. Эмоции как специфическое отражение внешнего мира, проявляющееся в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир, и что именно является объектом отражения. Можно представить, какие барьеры, прежде всего психологические, воздвигает слепота на пути постижения ребенком окружающего мира. Разумеется, полное или частичное отсутствие зрения, сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на наиболее общие качества эмоций, их номенклатуру, значение для жизнедеятельности. Глубокие нарушения зрения могут влиять на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее
выражение и на уровень развития отдельных видов эмоций.(А.Г. Литвак, K.Pringle, B.Gomuliki, N.Gibbs, D.Warren )
Как отмечают исследователи, выразительные движения при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Причем степень ослабленности зависит от времени возникновения и тяжести расстройства зрительного анализатора. Смазанность, упрощенность мимики, жестов, пантомимики достигает такой степени, что даже безусловно рефлекторно выразительные движения, сопровождающие состояния горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Полное или частичное отсутствие зрения не позволяет незрячим школьникам на основе экспрессивно-мимического выражения судить об эмоциональном состоянии человека; они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают эмоциональные состояния человека, заданные вербально (Л.С.Волкова, В.З.Денискина, М.Заорска, А.Г.Литвак, Л.И.Солнцева).
Приведенные данные свидетельствуют о присущих незрячим детям трудностях понимания и выражения эмоций вербальными и невербальными средствами. Понимание и выражение эмоций является необходимым условием включения слепого ребенка в коллективную деятельность, в процесс общения, определяет социально-психологическую адаптацию.
Лексика эмоций - абстрактная лексика. Овладение абстрактными, отвлеченными понятиями предполагает достаточно высокий уровень речевого и интеллектуального развития. Анализ состояния речи детей, поступающих в школы слепых и слабовидящих в разных регионах страны (З.Г.Ермолович, Н.А.Крылова, Н.С.Костючек, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Т.П.Свиридюк, В.А.Феоктистова) выявил отставание в развитии произносительной, фонематической и семантической сторонах речи.
Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих: тем самым изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», то есть накопление значительного количества слов не связанных с конкретным содержанием. (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И.Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева и др. )
Своеобразие развития речи из-за влияния на нее слепоты являются сложным комплексным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий развития незрячего и тесно связанным не только с познавательной, но и с личностной сферой незрячего.
Анализ лексического материала учебников для начальной школы (1-4 класс) слепых и слабовидящих выявил недостаточный уровень использования слов лексики эмоций. Следовательно, для преодоления трудностей в понимании и выражении эмоций и их вербализации в процессе общения, с целью развития коммуникативной компетенции незрячих учащихся, необходима комплексная коррекционно-педагогическая работа, направленная на устранение данных трудностей.
Под коррекционно-педагогической работой понимается система специальных педагогических мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания, направленных на развитие процессов компенсации, преодоления, устранения недостатков познавательной деятельности, черт личности, физического развития и двигательных способностей детей с нарушенным зрением.
Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования показал ее недостаточную теоретическую и практическую разработанность.
Таким образом, выявлено противоречие между значимостью обозначенной проблемы в процессе развития и обучения незрячих детей и ее теоретической и практической неразработанностью. Разрешением выявленного противоречия определяется актуальность нашего исследования.
Исходя из понятия системы («система — это множество элементов, находящихся в отношениях и связанных друг с другом, образующих определенную целостность, единство») в основу нашей концепции совершенствования лексики эмоций положена идея развития системности лексики эмоций по различным признакам.
Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов. В настоящее время достигнуты большие результаты как в теоретической разработке проблем системности лексики, так и в практическом использовании этих результатов при изучении отдельных фрагментов лексической системы (Л.М.Васильев, Ю.Н.Караулов, Э.В.Кузнецова, В.В .Морковкин, В.В.Степанова, Ф.П.Филин, Д.Н.Шмелев и др.). Сегодня по отношению к парадигмам большого объема и сложной структуры применяются термины «сверхпарадигма», «суперпарадигма», «сложная парадигма», «парадигма парадигм» (Евгеньева, 1972, Богданов, 1977, Левицкий, 1988, Кузнецова, 1983, Солнцев, 1977, Уфимцева, 1988). Лексика эмоций, являясь составной частью лексической системы русского языка, сама представляет собой суперпарадигму, т.е. систему парадигм. Лексика эмоций отличается многообразием выражения семантических отношений и разнообразием грамматического оформления.
Проблема исследования заключалась в изучении состояния лексики эмоций незрячих младших школьников и определении содержания коррекционно-педагогической работы по ее совершенствованию, что
является необходимым условием преодоления трудностей понимания и выражения эмоций незрячими школьниками в процессе общения.
Объект исследования - процесс понимания эмоциональных состояний и лексики эмоций, использования лексики эмоций незрячими младшими школьниками и содержание логопедической работы с незрячими детьми.
Предмет исследования — содержание коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников.
Цель исследования. Теоретическое обоснование, разработка и
апробация предлагаемой коррекционно-педагогической работы по
совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников.
Гипотеза исследования. Незрячие младшие школьники находятся в условиях ограничения социальных контактов; имеют неполные представления об окружающем мире, что отрицательно сказывается на умениях взаимодействовать с окружающими в процессе общения, в том числе имеют трудности в восприятии, понимании, выражении эмоций понимании и использовании лексики эмоций. Эффективность процесса совершенствования лексики эмоций незрячих младших школьников может быть повышена при условии:
создания психологических предпосылок, выражающихся в адекватном понимании и выражении эмоций;
организации целенаправленной коррекционно-педагогической работы на основе развития системности лексики эмоций по различным признакам: морфологическим, семантическим, грамматическим.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
Проанализировать степень разработанности проблемы в теории и практике специальной психологии, коррекционной педагогике.
Выявить особенности понимания и переживания эмоций незрячими младшими школьниками.
Изучить состояние лексики эмоций незрячих младших школьников.
Определить содержание коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников Методологической и теоретической основой исследования
явились:
теории личности (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и др.);
теории Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития, о компенсации вторичных дефектов, о «зонах ближайшего развития»;
учение о функциональных системах высших психических функций, исследования рефлекторного характера возникновения и протекания компенсаторных перестроек П.К. Анохина;
исследования лексической системности языка (А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, А.П.Клименко, Л.В.Сахарный и др.);
теоретические положения о ведущей роли обучения и воспитания аномального ребенка Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, В.И. Лубовского, И.С. Моргулис, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной;
исследования, посвященные проблемам изучения нарушений речи незрячих детей и пути их преодоления (Л.С.Волковой, З.Г.Ермолович, С.Л.Коробко, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова, М.Е.Хватцев и др.).
Методы исследования определялись в соответствии с целью, задачами и спецификой экспериментального исследования незрячих:
теоретический анализ научно-методической, психолого-педагогической, лингвистической, медицинской литературы по изучаемой проблеме;
эмпирические методы (анализ медицинской, психолого-педагогической документации, педагогический эксперимент);
организационные методы (сравнительно-сопоставительный, комплексный);
статистические методы обработки экспериментальных данных.
Организация исследования.
Исследовательская и экспериментальная работа осуществлялась с 1999 года на базе Муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии специальной (коррекционной) образовательной III - IV видов школы №127 г. Челябинска. Кроме того, исследованием были охвачены ученики тифлоклассов Челябинского интерната №4, учащиеся школы-интерната для слепых и слабовидящих г. Троицка. Всего исследованием было охвачено 83 человека из числа незрячих учащихся (53ч.) и учащихся начальных классов с нормальным зрением школы № 43 г. Челябинска (30ч.).
Исследование проводилось в течении 1999-2003 гг., его можно условно разбить на три этапа.
Первый этап (1999-2000 гг.) — изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования ; определение и уточнение цели , задач , гипотезы , хода исследования ; разработка диагностических методик .
Второй этап (2000-2002 гг.) — отработка содержания исследования : проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка, апробирование системы коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников.
Третий этап (2002-2003 гг.) — анализ эффективности экспериментальной работы, практическая проверка выводов и результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается:
в выявлении особенностей понимания эмоций и лексики эмоций незрячими детьми,
в установлении различий в понимании эмоциональных состояний незрячими в зависимости от их модальности.
в определении особенностей использования лексики эмоций незрячими младшими школьниками.
Разработана и экспериментально обоснована коррекционно-педагогическая работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников. Доказана ее эффективность.
Теоретическая значимость исследования. Представлен комплекс методов исследования понимания эмоций и лексики эмоций младших незрячих школьников. Определены условия формирования и совершенствования лексики эмоций незрячих детей. Описан алгоритм совершенствования лексики эмоций у незрячих младших школьников, основанный на принципах коррекционно-педагогической работы по совершенствованию абстрактной лексики незрячих детей.
Практическая значимость исследования
Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования предлагаемого содержания процесса совершенствования лексики эмоций незрячих младших школьников на основе развития системности лексики эмоций.
Определены перспективы использования представленной экспериментальной работы:
о система работы по совершенствованию лексики эмоций может быть включена в курс логопедической коррекции в школах слепых и слабовидящих; о материалы исследования можно использовать при создании программы
повышения коммуникативной компетенции незрячих детей; о материалы исследования могут являться предметом анализа на практических занятиях в ходе преподавания курсов по тифлопсихологии, специальных курсов по речевым нарушениям незрячих детей и способам их коррекции, курсах повышения квалификации педагогов, занимающихся воспитанием и обучением незрячих детей.
Достоверность и обоснованность результатов
исследования обеспечивается исходным теоретическим и методологическим замыслом исследования; созданием необходимых для обучения незрячих детей условий; применением методов исследования и обучения, адекватных цели, задачам, гипотезе и возможностям незрячих детей; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных.
На защиту выносятся положения :
Процесс понимания эмоций, лексики эмоций, использование лексики эмоций в самостоятельной речи незрячими младшими школьниками имеет ряд особенностей.
Представленное содержание коррекционно-педагогической работы повышает эффективность процесса совершенствования лексики эмоций у незрячих младших школьников.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на районной конференции (секция логопедов) Центра диагностики и консультирования Центрального района г. Челябинска, на областных педагогических чтениях, Челябинского института
повышения квалификации работников образования, 1999г., в программе областной методической недели по проблемам развития и коррекции детей с сенсорными недостатками, Институт дополнительного профессионального образования педагогических работников, 2000г., в программе областной научно-практической конференции по проблемам развития коррекционного образования, Челябинского государственного педагогического университета, 2002г, на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета, 2003 г.
Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 5 публикациях.
Объем и структура работы .
Диссертация состоит из введения ( 10 стр), трех глав ( 141 стр), заключения ( 2 стр), списка литературы- 209 наименований , 7 приложений (11 стр), содержит 17 таблиц, 11 рисунков.
Общий объем работы 187 страниц
Слово как единица системности языка и речи
Существует множество терминологических определений понятия «слово» с различных сторон: лингвистической, психологической, психолингвистической, психофизиологической.
Слово является номинативной и когнитивной единицей языка, которая служит для именования и сообщения о предметах, процессах и свойствах. Конститутивными признаками слова, отграничивающими его от других лингвистических единиц и характеризующими слово как единицу системности языка, являются: 1. номинативность - название явления реальной действительности и представление его в виде лексического значения; 2. индивидуальность лексического значения; 3. материальность - существование слова в звуковой ( графической ) форме; 4. воспроизводимость; 5. структурная цельнооформленность - целостность фонетического и морфологического оформления (159).
Слово - основная значимая единица языка, она принадлежит лексико-семантическому уровню языка и состоит из единиц морфологического и фонологического уровня языковой структуры; входит в качестве составляющей в синтаксическую конструкцию (155).
Слово - единица языка, представляющая собой звуковое выражение понятия о каком-либо явлении действительности (114).
Слово — основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить: его значение, звуковой состав слова, его морфологическую структуру (17).
Слово есть место связи двух основных звеньев механизма речи: 1) образование слова из звуков и 2) составления сообщения из слов (по определению Н.И.Жинкина)( 156 ).
Наиболее обобщающее определение значения слова предложено В.В.Виноградовым (1977): лексическим значением слова является его «предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного языка и являющееся элементом общей семантической системы словаря этого языка».
М.И.Фомина приводит 16 определений значения «слово» (Современный русский язык: Лексикология. - М.,1990. — с.31 -33.).
Но при любом подходе подчеркивается важность изучения семантической стороны слова, так как значение слова является основой речевого мышления, ключевым моментом речевого общения.
В литературе, посвященной анализу понятия «значение слова», отражены различные подходы к истолкованию его содержания. Значение — «отображение предмета действительности в сознании» (О.С.Ахманова); «значение вовсе не сущность, а отношение» (Л.С.Бархуданов).
Значение слова, по Л.С.Выготскому, это единство обобщения и общения, коммуникации и мышления, включающего внешний (физический) и семантический (психологический) план речи. Конечно, структура мысли и структура ее словесного выражения, как правило, не индентичны: мысль первоначально существует как бы в свернутом виде. Вот что писал об этом Л.С.Выготский: «Течение и движение мысли не совпадают прямо и непосредственно с развертыванием речи. Единицы мысли и единицы речи не совпадают. Один и другой процессы обнаруживают единство, но не тождество. Они связаны друг с другом сложными переходами , сложными превращениями» (Выготский Л.С. Мышление и речь. — М, 1934. — с. 311-312.).
Переходной структурой от семантического плана к внешней речи на этапе внутреннего программирования , соответствующего у Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове» происходит опосредование мысли в системе значений; «Значение есть путь от мысли к слову»(Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..1934).
Эта же сторона значения слова подчеркивается А.А.Леонтьевым (1971): «Значение как психологический феномен есть не вещь, но процесс». А.А.Леонтьев связывает динамическую сторону значения слова с процессом порождения речевого высказывания. Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л.С.Выготским (мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь), А.А.Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив — мысль (речевая интенция) — внутреннее программирование - лексическое развертывание и грамматическое конструирование - моторная реализация — внешняя речь.
Значение слова имеет сложную структуру, обусловленную различными факторами.
Основными аспектами рассмотрения лексического значения слова в современной литературе являются: 1) значение как отображение внеязыковой действительности (семиологический аспект); 2) значение как смысловое содержание слова - единицы системы языка (структурно-семантический аспект); 3) значение слова как отображение функционально-стилевой принадлежности слова (функционально-стилевой аспект) (159).
Проблема отображения эмоций в системе лексических значений
Лексическая система с экспрессивно-стилистической точки зрения представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной лексике относятся разряды слов, служащие названиями основных понятий, предметов, явлений. Этот лексический пласт представляет собой обычное называние окружающей действительности и является основным в повседневной языковой практике (18, 73).
Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъектного отношения человека к предмету высказывания, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации, наиболее ярко выражает симпатии и антипатии (9,18, 72,73)
Говоря о самых ранних этапах развития речи, исследователи отмечают не только ее синкретизм и диффузность, но и специфический, эмоциональный смысл (Д.Б.Эльконин, 1960; Общение и речь, 1985). К Бюлер формулировал эту мысль вполне определенно: «первые осмысленные слова являются или выражением аффектов, или знаком какого-либо желания» (1930).
В научно-методической литературе существуют различные точки зрения на процесс развития и формирования эмоционально-экспрессивной лексики; на вопросы классификации данной лексики, неоднозначность в понимании места и роли эмоционально-экспрессивного в значении слова.
Традиция исследования отображения эмоций в лексике разделила как принципиально различные два класса слов: лексику эмоций и эмоциональную лексику. Основополагающими в этом плане были работы Е.М.Галкиной-Федорук и Ш.Балли. Е.М. Галкина-Федорук (1957) к сфере эмоциональной лексики относит: - слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; - слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с положительной, или с отрицательной стороны всем своим составом, лексически. - Слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражаются не лексически, а грамматически, т.е. особыми суффиксами и префиксами.
Этой же точки зрения придерживаются A.M. Финкель и Н.М. Баженов (1951). Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувств заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта... и т.д. (А.М.Финкель, Н.М. Баженов, 1951).
Противоположную точку зрения высказывает И.В.Арнольд (1959), которая исключает из состава эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства. Автор считает, что «с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, т.е. выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию (И.В.Арнольд, 1959).
Экспрессивность как оценочно-эмоциональная окрашенность языковых сущностей рассматривается в разных областях лингвистического знания - в стилистике, семасиологии, в лингвопрагматике.
В.Н.Телия (1991) отмечает, что под экспрессивностью речи обычно понимается ее не-нейтральность, деавтоматизация, придающая речи необычность, а тем самым и выразительность, связанную с тем, что сигнал, передаваемый языковым выражением ( высказыванием или целым текстом ), усилен и тем самым выделен из общего потока либо за счет необычного стилистического использования языковых средств, либо посредством интенсификации количественного или качественного аспектов обозначаемого (198).
Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев (1977) считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики) ; во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, В собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений» (Д.Н. Шмелев, 1977). Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» является оправданным только по отношению к двум последним группам слов, так как слова, обозначающие эмоции и т.д. не окрашены этими (или какими-то другими) эмоциями. Таким образом, Д.Н. Шмелев исключает слова, называющие эмоции, из круга эмоциональной лексики.
Организация и содержание экспериментального исследования
Процесс изучения незрячих детей специфичен. Он требует тщательного подбора методик, их адаптированности к возможностям незрячих детей, ограниченных не только отсутствием или крайне низкими (при остаточным зрении) возможностями использования зрительных стимулов, но и рядом сопутствующих трудностей . К их числу относятся : - ограниченный запас знаний ребенка с глубокими дефектами зрения о предметном мире; - трудности при манипулировании предметами; - ограниченный опыт совместной деятельности и т.д.
По этим причинам на протяжении всего обследования заданиям, предлагаемым ребенку, часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение задания (на аналогичном к используемому в обследовании материале) .
Организация и содержание экспериментального исследования Наше исследование мы начали с изучения психолого-медико-педагогической документации (протоколы психолого-медико-педагогических комиссий, материалы офтальмологического обследования, карты тифлопедагога, логопеда, медицинские карты) .
В общей сложности в исследовании участвовали 83 человек в возрасте 7-10 лет. Контингент учащихся, принявших участие в экспериментальном исследовании, неоднороден.
Это младшие школьники двух категорий : первая категория — это незрячие дети ( 53 человека ) и вторая категория — дети без патологии зрения и других отклонений в психо-физическом развитии (30 человек ) (для сравнительного анализа).
Изучение медицинской и педагогической документации позволяет констатировать данные психо-неврологической , зрительной, речевой , психолого-педагогической диагностики незрячих учащихся, принявших участие в экспериментальном исследовании. Результаты психоневрологической диагностики незрячих детей отображены в таблице 1.
Результаты психо-неврологической диагностики демонстрируют, что у 100% незрячих учащихся наблюдаются неврологические отклонения, выраженные в разнообразных расстройствах центральной нервной системы органического генеза . У 60% учащихся наблюдается гипердинамический синдром, у 17% - неврозоподобный синдром, 23% учащихся имеют гидроцефальный синдром. Перинатальная энцефалопатия отмечена у 87%
Результаты комплексного изучения контингента испытуемых проиллюстрируем примерами. Выписка из протокола обследования ПМПК Марины Р. Офтальмологический диагноз: врожденный горизонтальный нистагм, содружественное сходящееся косоглазие, гиперметропическии астигматизм, рефракционная амблиопия, острота зрения 0,04 , поле зрения сужено. Заключение психоневролога: раннее органическое поражение центральной нервной системы, ЗПР, неврозоподобный синдром. Заключение логопеда: Недоразвитие средств языка. Выписка из протокола обследования ПМПК Саши Б. Офтальмологический диагноз: микрофтальм, тотальная отслойка сетчатки, фиброз стекловидного тела обоих глаз. Заключение психоневролога: раннее органическое поражение центральной нервной системы, гидроцефалия.
Заключение логопеда: Общее недоразвитие речи 3 . уровня , обусловленное псевдобульбарной дизартрией в сочетании с пространственной.
Выписка из протокола обследования ПМПК Жени К.
Офтальмологический диагноз: врожденная дисплазия зрительных нервов, врожденный горизонтальный нистагм.
Заключение психоневролога: раннее органическое поражение центральной нервной системы, перинатальная энцефалопатия.
Заключение логопеда: Общее недоразвитие речи 3 уровня, обусловленное мозжечковой дизартрией , артикуляционно-фонематическая дисграфия в сочетании с пространственной.
Выписка из протокола ПМПК Насти К. Офтальмологический диагноз: последствия ретинопатии недоношенных, острота зрения 0,03, врожденный вертикальный нистагм. Заключение психоневролога: неврозоподобный синдром, гидроцефальный синдром. Заключение логопеда: Общее недоразвитие речи 3 уровня, обусловленное заиканием; -пространственная дисграфия.
Суммируя данные зрительной, психоневрологической, психолого-педагогической, речевой диагностики можно сделать вывод, что 100% от числа незрячих учащихся , принявших участие в экспериментальном исследовании, имеют сложный по структуре, сочетанный дефект( зрительный дефект+речевые нарушения+неврологические отклонения — 61% от числа незрячих детей) ; ( зрительный дефект - речевые нарушения+неврологические отклонения недостаточная сформированность познавательной деятельности - 39% незрячих). Наши данные корреспондируют с современными исследованиями в области тифлологии о тенденциях изменения контингента лиц с нарушениями зрения, таких как увеличение сложных комплексных зрительных заболеваниях детей и увеличение сопутствующих зрительному заболеванию других дефектов и среди них — связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы у значительного количества детей.
Комплексное изучение контингента незрячих младших школьников позволило нам выделить экспериментальную группу: это - незрячие учащиеся с нормальным интеллектуальным развитием (32 человека). Младшие школьники без патологии зрения, с нормальным речевым и интеллектуальным развитием (30 человек ) составили контрольную группу.
Незрячие младшие школьники с нарушениями в развитии познавательной сферы в дальнейшем экспериментальном исследовании не участвовали. Мы не ставили цели в данном исследовании определить систему работы по формированию лексики эмоций у незрячих умственно отсталых учащихся и незрячих учащихся с ЗПР, так как изучение особенностей умственно отсталых незрячих детей и незрячих детей с ЗПР предполагает собственную , целенаправленную разработку, обусловленную специфической, многофакторной структурой нарушений у подобных детей .
Основные принципы обучения незрячих детей
Обосновывая положения коррекционно-педагогической работы со слепыми и слабовидящими детьми, специалисты отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии ( А.Г. Литвак, Л.И.Плаксина, В.П. Ермаков, В.А. Феоктистова, Е.С.Незнамова, Ю.А.Кулагин, В.М. Сорокина, Л.И. Солнцева, Л.П. Григорьева, В.А. Лонина, В.З. Денискина, М.И. Земцова, Н.Б. Коваленко и др.) исходят из теоретической концепции о закономерности соотношения обучения, воспитания и развития детей с нарушенным зрением, о наличии первичных и вторичных отклонений у них, которые подвергаются изменениям, коррекции, компенсаторным перестройкам, восстановлению под влиянием специально направленной учебно-воспитательной работы. При этом, важное значение имеет дифференцированный подход, учитывающий общие закономерности и специфические особенности развития детей с глубоким нарушением зрения.
Л.С. Волкова отмечает основные принципы коррекционной работы со слепыми и слабовидящими учащимися. К ним относятся: учет первичных и вторичных дефектов опора на сохраненные анализаторы и создание компенсаторной основы формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения опора на сохраненные компоненты речевой деятельности учет новизны объемов нарастающей сложности вербального материала
Л. Запорова,(1999) отмечает, что зрительная система ребенка обладает огромными возможностями компенсаторного развития. Компенсация происходит за счет слуховой, тактильной, мышечной чувствительности и за счет использования высших форм познавательной деятельности. Наполнение знаний стимулируют эти процессы и восполняет пробелы зрительного восприятия.
В основу коррекционной работы со слабовидящими детьми авторы (Л. Запорова, Н.В. Леонова, Е.Н. Патинева) положили ряд принципов: і. Принцип развития межанализаторных связей предполагает включение заданий с опорой на несколько анализаторов. Такие задания стимулируют работу различных функций, способствуя установлению межанализаторных связей, повышая уровень рефлексии ученика. Постоянное выполнение учащимися таких заданий воспитывает у них комплексное восприятие инструкций на фоне многопланового аналитико-синтетического поиска решений.
2. Принцип развития динамичности восприятия предполагающий включение учащихся во все более усложняющиеся задания. Это усложнение, как в количественном, так и в качественном, а также в количественном и качественном варианте.
3. Принцип одновременного включения в работу артикуляционных органов и мелкой моторики рук предполагает выполнение заданий на скоординированною работу языка и пальцев руки. Опыт показывает, что отсутствие таких четких связей (рука-речь) затрудняет весь процесс обучения слабовидящих школьников чтения и письму.
Работа логопеда с незрячими детьми отличается разносторонностью и многообразием форм, специфична. Она требует знаний в области тифлопсихологии, тифлопедагогики, владения специальными приемами и методами работы. Выделим коррекционную направленность методов обучения незрячих детей (на основе анализа специальных методов обучения, применяемых в коррекционной педагогике Б.К.Тупоногова, 2002).. 1. Специальные приемы организации обучения. 1.1. Усиленное педагогическое руководство. 1.2. Сочетание четкости ( по намеченному плану, согласно поставленной цели) и гибкости (не предусмотренные планом, при уточнении представлений о предмете, явлении, процессе). 1.3. Индивидуальный подход (учитывается степень подготовленности, наличие интереса, время наступления и степень расстройства зрения, наличие осложнений нарушения зрения другими дефектами). 2. Логические приемы переработки учебной информации. 2.1. Уточнение зрительного восприятия детей с остаточным зрением. 2.2. Уточнение осязательно-двигательных и слуховых образов. 2.3. Установление аналогий. 2.4. Уточнение пространственных представлений. 2.5. Алгоритмизация учебной деятельности. 2.6. Практический, действенный характер обучения. 3. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации. 3.1. Демонстрация как натуральных объектов, так и их изображений в виде моделей и рельефов. 3.2. Звуковая конкретизация. 3.3. Рельефное письмо и осязательное чтение. 4. Приемы использования технических средств. 4.1. Использование тифлотехники. 4.2. Использование технических средств обучения в сочетании с различными методами.
Похожие диссертации на Коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников
