Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы обучения сочинениям учащихся с недоразвитием интеллекта .
1.1. Проблема самостоятельной работы учащихся в психолого- педагогической литературе 7
1.2. Современные подходы к развитию связной речи на уроках русского языка 22
1.3. Теоретические проблемы обучения работе над сочинением учащихся с интеллектуальным недоразвитием 37
Глава II. Особенности написания сочинений школьниками с недоразвитием интеллекта .
1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 51
2. Работа над сочинением в практике обучения школьников с недоразвитием интеллекта 59
З. Готовность старшеклассников с недоразвитием интеллекта к написанию сочинений 79
ГЛАВА III. Обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников
1. Цель, задачи и методика формирующего эксперимента
2. Динамика овладения умениями написания сочинений старшеклассниками с недоразвитием интеллекта
3. Пути совершенствования обучения старшеклассников с недоразвитием интеллекта написанию сочинения
Заключение 133
Литература 139
- Проблема самостоятельной работы учащихся в психолого- педагогической литературе
- Современные подходы к развитию связной речи на уроках русского языка
- Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
- Цель, задачи и методика формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы. Повышение эффективности коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта, во многом определяется качеством психолого-педагогического воздействия на процесс развития связной речи. Продуктивность этого процесса в Ж$УШШШШаШ тЖШйЯвтЖеШ состояние умений ребенка пользоваться речью как средством общения в различных видах деятельности. Известно, что в повседневной жизни учащиеся сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями, общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства. В исследованиях отмечается, что уровень речевой подготовленности учащихся с интеллектуальным недоразвитием является недостаточным, что затрудняет их коммуникацию и в целом снижает успешность адаптации в обществе [4 ,16, 22, 33, 39, 67, 92,116].
Однако решить в полном объеме поставленную задачу - научить учащихся пользоваться родным языком на коммуникативном уровне - весьма проблематично в рамках традиционной методики развития речи, не предполагающей системное формирование коммуникативной компетентности учащихся.
Проблема формирования личности, которая бы умела осуществлять адекватное речевое общение, находит свое решение в усилении коммуникативно-деятельностного направления в изучения родного языка в школе. Возможность успешной разработки этой проблемы обеспечена такими фундаментальными психологическими и лингвистическими работами, в которых сформулированы теоретические основы речевой деятельности [60, 63, 87], лингвистики текста [3, 32, 59], функциональной стилистики [65,76, 164].
Коммуникативно-деятельностная направленность в обучении русскому языку характеризуется тем, что на первый план в качестве важной цели обучения выдвигается овладение учащимися коммуникативной компетенцией [73, 81, 84, 157]. При таком подходе системообразующую основу при изучении
курса русского языка составляют умения осуществлять речевую деятельность, а язык и нормы правописания рассматриваются как средства ее реализации.
Формирование речевых умений происходит при выполнении целого ряда упражнений. Наиболее важным из них является такое комплексное упражнение, как сочинение, поскольку при его выполнении происходит становление и совершенствование всех групп речевых умений: от умения ориентироваться в ситуации речевого общения до умения осуществлять контроль за своей речью. Но это упражнение позволяет обогатить опыт речевой деятельности учащихся с недоразвитием интеллекта при правильной методической организации работы на всех этапах.
Методика обучения сочинениям, используемая в настоящее время в школьной практике, не позволяет реализовать все возможности сочинения, поскольку обучение данному виду работ происходит без усвоения учащимися с недоразвитием интеллекта тех умений, без которых невозможно его написание, и без создания необходимых условий в осуществлении реальной речевой практики [2, 25, 35, 48, 69, 94]. Таким образом, целый ряд вопросов методики обучения сочинениям старшеклассников с недоразвитием интеллекта нуждается в переосмыслении, изменении и методической апробации.
В этой связи, актуальность исследования определяется: значением речевых умений в формировавши коммуникативной компетенции учащихся с интеллектуальным недоразвитием; неразработанностью методики обучения сочинениям с опорой на элементарные лингвистические понятия; отсутствием опыта работы по формированию у умственно отсталых учащихся коммуникативных умений.
Объект исследования: обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников.
Предмет исследования: методическая система работы над сочинением умственно отсталыми старшеклассниками.
Цель исследования состояла в разработке научно обоснованной и практически оправданной методической системы работы над сочинением, адресованной умственно отсталым старшеклассникам.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:
- изучение состояния теоретической разработанности проблемы исследования в общей и специальной психолого-педагогической и методической литературе;
- определение лингвистических, психолого-педагогических основ работы над сочинением во вспомогательной школе;
- выявление особенностей учебной деятельности умственно отсталых старшеклассников при написании сочинений;
- разработка и апробация экспериментальной методики работы над сочинением;
- разработка методических рекомендаций по совершенствованию работы над сочинением в старших классах вспомогательной школы.
Теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ учебной деятельности умственно отсталых старшеклассников и их сверстников общеобразовательной школы позволил сформулировать следующую гипотезу исследования: разработка научно обоснованной методической системы работы над сочинением, предусматривающей формирование речевых умений на основе элементарных речеведче-ских знаний, будет способствовать совершенствованию собственной речевой деятельности умственно отсталых учащихся и повышению их коммуникативной компетентности.
В соответствии с задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ действующих программ и педагогической документации; наблюдение за деятельностью учащихся и педагогов на уроках; констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент. Полученные данные подвергались
качественному и количественному анализу. Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики.
Теоретическая и практическая значимость. Исследование вносит вклад в разработку технологий развития речи умственно отсталых учащихся. Предлагаемая в исследовании методическая система обучения сочинениям может быть использована в практике обучения во вспомогательной школе, что позволит повысить уровень коммуникативной компетенции учащихся с недоразвитием интеллекта; при создании программы по русскому языку для вспомогательной школы и написании учебников по русскому языку и чтению, методических рекомендаций для учителей, а также в процессе подготовки специалистов на факультете коррекционной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена.
Научная новизна работы. В исследовании впервые получены систематизированные данные, анализ которых позволяет разработать методическую систему обучения сочинениям умственно отсталых старшеклассников с опорой на речеведческие понятия, уточняются и углубляются научные представления об особенностях учебной деятельности умственно отсталых учащихся при написании сочинений; определяется объем речеведческих знаний и умений связной речи, доступных для умственно отсталых учащихся 7 и 8 классов; определяются психолого-педагогические и методические условия организации работы над сочинением.
Положения, выносимые на защиту.
1. Существующий уровень коммуникативной грамотности учащихся с недоразвитием интеллекта не соответствует их потенциальным возможностям, существенным образом осложняя задачу их социальной адаптации в обществе.
2. Уровень речевой компетентности учащихся с интеллектуальным недоразвитием повьппается при правильной методической организации работы над сочинением (создании условий, оптимального осуществления реальной речевой практики), позволяя обогатить опыт речевой деятельности за счет освоения
ими разных типов текста, на основе которых могут быть созданы новые речевые варианты и реализованы учащимися в других ситуациях общения.
3. Доказано, что включение в содержание работы над сочинением рече-ведческих понятий существенно повышаете?! эффективность формирования коммуникативно-стилистических умений.
4.0бучение работе над сочинением должно происходить в практической деятельности путем создания ситуации общения и организации психолого-педагогических условий, стимулирующих познавательную деятельность учащихся с недоразвитием интеллекта.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения умственно отсталых учащихся по разработанной методике в школах N 231 иК 565 г.Санкт-Петербурга. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях методических объединений учителей школ N 231 и N 565 г. Санкт-Петербурга в 1994 -99гг., на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена, на конференции молодых ученых, студентов, магистров и аспирантов в 1998 г., на Герценовских чтениях в 1997 г., на Всероссийской научно-практической конференции в г. Екатеренбурге в 1999 г.
Основные положения диссертации нашли отражение ь 4 публикациях ( 1997-1999гг.).
Проблема самостоятельной работы учащихся в психолого- педагогической литературе
В методике русского языка под школьным сочинением понимается творческое и самостоятельное изложение учениками своих мыслей, чувств и суждений с целью сообщения об этом другим [97,123, 131]. Особенность этого вида учебной деятельности заключается в том, что он является самостоятельной работой, способствующей формированию творческих способностей, и упраж-нением по развитию речи, направленным на совершенствование речевой дея-, тельности учащихся. Исходя из этого понимания мы подошли к рассмотрению проблемы обучения работе над сочинением умственно отсталых школьников.
Важной для развития методики школьного обучения явилась разработка в дидактике проблемы способов организации познавательной деятельности ( учащихся с помощью системы самостоятельных работ применительно к обу чению отдельным предметам [44, 54, 139, 162]. В системе самостоятельных ра бот особое место занимают самостоятельные творческие работы, при выполне Ф нии которых приобретенные знания применяются в новых условиях, отличных от тех, в которых они были получены.
Надо отметить, что Ь дидактике нет однозначного понимания вопроса о сущности, типах и видах самостоятельной работы, что свидетельствует о сложности и многомерности данного понятия.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что сущность самостоятельной работы раскрывается через описание либо пу тей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения, другими - как прием учения, третьими - как форма организации " деятельности учащихся [34, 54, 62, 82, 88, 99, 119, 124, 148]. Однако очевидно, что самостоятельная работа представляет собой целостную систему действий учащихся и учителя, и, следовательно, правомерно рассматривать в единстве двух функций (в виде организационной формы обучения и деятельности , уча щихся по приобретению и применению знаний, умений, навыков без посто ронней помощи) и раскрывать через единство внутренних и внешних сторон, которые в реальном учебном процессе фактически неотделимы. Учебные задания для самостоятельной работы весьма разнообразны. Их в основном можно классифицировать по следующим логическим основаниям: по методу самостоятельной работы учащегося (например, наблюдения, уп ражнения, работа с текстом учебника); по звеньям учебного процесса (задания на восприятие, систематизацию, закрепление и повторение учебного материала); по характеру познавательной деятельности учащегося (репродуктивные и творческие задания); по характеру руководства (подробное или менее подробное инструктирование) [55, 99, 119].
Исходя из задач данного исследования, наибольший интерес представляет классификация самостоятельных работ по характеру познавательной деятельности учащихся [119]. Причем в данной классификации воспроизводящие и творческие работы рассматриваются как взаимодействующие, взаимопроникающие компоненты единой системы, вступающие в постоянно возникающие противоречивые отношения. В реальном процессе обучения тот или иной тип самостоятельной работы всегда является носителем целого ряда элементов составляющих содержание познавательной деятельности учени- ка, характерных для самостоятельных работ другого типа. В этом и выражается преемственность между типами самостоятельных работ, которая по сути дела является основой и для обеспечения оптимального усвоения учащимися знаний, и для развития их творческих способностей, овладения опытом творческой деятельности.
Следовательно, с помощью системы самостоятельных работ, побуждающих ученика либо к дословному, либо к преобразующему воспроизведению знаний, умений и навыков, предопределяется характер познавательной деятельности учащихся (репродуктивный, творческий), степень его самостоятельности в процессе обучения.
В психолого-педагогической литературе отмечается, что деятельность может носить либо воспроизводящий, либо творческий характер. Выделяются и различные уровни сформированности познавательной деятельности: воспроизводящий, преобразующий, творческий [119]; репродуктивный, интерпретирующий, творческий [167].
Современные подходы к развитию связной речи на уроках русского языка
Одним из существенных направлений в обучении умственно отсталых школьников и подготовки их к жизни и труду является развитие речи учащихся, предполагающее формирование совокупности умений, лежащих в основе адекватного речевого поведения в различных условиях и ситуациях общения и позволяющих осуществлять доступную своему возрасту разнообразную деятельность, организацию соответствующего поведения в коллективе и т.д.
Эффективность коммуникативной деятельности предопределяется отношениями непосредственных участников речевого акта, их коммуникативной компетентностью [32, 59, 80, 87, 90, 111, 160]. Коммуникативная компетентность предполагает наличие знаний, умений и навыков, необходимых для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам и ситуации общения. Следовательно, обучение полноценному общению невозможно без обучения текстовой деятельности (порождению и интерпретации текстов), задачей которой является передача цельного смысла, определенного замысла. Поэтому обучение умственно отсталых школьников принципам создания текста представляет собой наиболее актуальную, хотя и трудную задачу преподавания русского язьпса в специальной школе.
Сочинения (устные и письменные) замыкают собой перечень видов работ, направленных на обучение созданию высказываний. Это упражнение комплексного характера, на котором как бы смыкаются два направления работы: совершенствование речевой деятельности и формирование каждого из речевых умений. На любом этапе обучения это одновременно и цель развития связной речи, и средство, которое "всегда предполагает работу в трех направлениях: над содержательной стороной высказывания; логико-композиционным его построением; языковым оформлением" [7, с.4]. Следовательно, при правильной организации обучения сочинению школьники учатся не только порождению замысла высказывания, но и его оформлению в тексте.
Методика написания сочинений во вспомогательной школе раскрывается в целом ряде работ [4, 5, 14,15, 22, 40, 93]. В этих работах отмечается, что работа над сочинениями в. специальной школе должна носить обучающий характер. Выделяются этапы работы над сочинением, рекомендуется система подготовительных упражнений, разработана последовательность и содержание деятельности умственно отсталых школьников при написании отдельных видов сочинений.
Однако в целом действующая в практике методика обучения сочинениям не всегда приводит к положительным результатам в умении умственно отсталых школьников писать сочинения. Прежде всего надо отметить, что обучение данному виду работ происходит без усвоения тех умений, которые необходимы для создания высказывания. Создавая текст, учащиеся не знают, каким критериям он должен соответствовать, к чему они должны стремиться. Умственно отсталые учащиеся на протяжении всех лет обучения во вспомогательной школе не знакомятся с элементарными сведениями о построении высказывания и не владеют умениями подчинять его определенному порядку [22, 33, 45, 67, 116, 117, 118]. В практике обучения их родному языку отсутствует специальный этап, направленный на овладение структурой высказывания. В специальных исследованиях подчеркивается, что для осмысления умственно отсталыми учащимися речевой практики, обучения их сознательному, целенаправленному созданию текстов, им необходимо овладеть определенной системой знаний о тексте как коммуникативной единице высшего ранга. Овладение элементарными и доступными лингвистическими знаниями о тексте и умениями позволяет повысить уровень сформированности умения продуцировать собственный текст [67] . В практике обучения умственно отсталых учащихся сочинению не обеспечивается конкретная ситуация общения (осознание того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью). Следовательно, при создании высказывания у учащихся отсутствует собственный коммуникативный мотив и не возникает потребность вступить в общение.
Анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы показал, что продуктивная разработка проблем и технологий развития речи школьников оказывается возможной в рамках усиления коммуникативно-деятельностного направления в преподавании родного языка. Это направление создает условия для более сознательного и осмысленного усвоения знаний и способствует соединению учебных и жизненных задач.
Коммуникативный аспект в преподавании русского языка в массовой школе уже нашел отражение в ряде методических исследований [73, 80, 83, 97, 105, 107]. Особенность коммуникативно-ориентированного преподавания русского языка состоит, прежде всего, в том, что на первый план выдвигается практическая цель - формирование умений и навыков речевого общения или коммуникации, то есть усвоение языка оказывается включенным в более широкий вид деятельности - в общение. Соответственно, предметом специального изучения в дантгом курсе становятся не только средства языка, реализующие акт общения, но также функции и условия речевых процессов [1,2, 100].
Возможность дальнейшей разработки этого направления обеспечивается такими фундаментальными психологическими и лингвистическими теориями, как тфрия речевой деятельности [60, 63, 87], лингвистика текста [32, 47, 59], функциональная стилистика [23,25, 65,164].
Признание речи своеобразной деятельностью человека ц анализ этого понятия положили начало новому коммуникативно-деятельностному подходу к работе по развитию речи [19, 29, 30, 87]. Причем такой подход потребовал пересмотра, уточнения и дополнения многих положений и в методике развития речи учащихся. Речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, который осуществляется с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения [32, 60]. Как любая деятельность, она включает в себя систему действий, вьпюлняемых определенным способом. Способы, посредством которых осуществляется действие, направленное на осознанную цель, носит название операции. Именно операции или приемы выполнения действия фиксируются, закрепляются в навык и, сцепляясь друг с другом в целесообразном составе и порядке, представляют собой тот или иной способ выполнения действия. При этом способ осуществления действия и его операционный состав зависит от условий общения. Структура же у всех действий одна и та же [32, 87, 149]. По материалам психолингвистической литературы в общих чертах она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль, которые последовательно сменяют друг друга.
В качестве источника речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность человека вступить в речевое общение для решения определенной коммуникативной задачи. Следовательно, мотив речи лежит не в области собственно речевой деятельности, " а деятельности коммуникативной. Текст при таком подходе рассматривается как продукт речевого общения, характеристики которого определены ситуацией общения.
Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
Целью диссертационного исследования является разработка научно обоснованной методической системы обучения работе над сочинением умственно отсталых учащихся старших классов.
Целью констатирующего эксперимента являлось выявление особенностей работы над сочинением умственно отсталых старшеклассников. Данная цель предполагала решение следующих задач: - анализ опыта работы по обучению умственно отсталых учащихся написанию сочинений в старших классах; - выявление особенностей познавательной деятельности учащихся при написании сочинений; - определение уровней коммуникативной грамотности учащихся старших классов школы для умственно отсталых детей.
При этом под коммуникативной грамотностью понималось умение создавать тексты разных функционально-смысловых типов речи в форме разных функциональных стилей, то есть умение создавать коммуникативно-целесообразные тексты [68, 74, 80, 96,107].
Констатируюпшй эксперимент проводился в 2 этапа: на первом этапе осуществлялся анализ результатов обучения сочинению умственно отсталых школьников по традиционной методике; на втором этапе выявлялись особенности познавательной деятельности учащихся при написании сочинений и уровни их коммуникативной грамотности.
В ходе анализа действующих программ и учебников, а также посещенных уроков русского языка в старших классах устанавливалась частота проведения сочинений на уроках русского языка в реальной практике обучения, выявлялись особенности методики обучения написанию сочинения в специальной школе (виды и система подготовительных упражнений, особенности организации работы при написании сочинения, степень познавательной активности и самостоятельности учащихся).
Выявление особенностей познавательной деятельности и определение уровня коммуникативной грамотности испытуемых проводилось на основе анализа сочинения на заданную тему. Учащимся предлагалось написать два сочинения: "Мой любимый праздник" и "Значение воды в жизни природы и человека". Выбор тем для сочинений определялся следующими обстоятельствами: во-первых, они были ориентированы на знания и опыт, имеющиеся у умственно отсталых школьников, что позволяло выбрать наиболее близкий и знакомый аспект и раскрыть именно его, то есть предоставлялась определенная свобода в отборе содержания сочинения; во-вторых, формулировка тем ориентировала учащихся на разный уровень выполнения задания (репродуктивньш, творческий) и на разную степень проявления эмоционально-оценочных отношений; в-третьих, предоставлялась определенная свобода в определении типа (повествование, описание, рассуждение, оценка действительности) и стиля речи.
При определении уровней познавательной деятельности испытуемых мы исходили из следующих критериев [119,151,167]:
1. Наличие умения подчинять высказывание замыслу, его оригинальность. Это умение может быть сформировано на различных уровнях. Для творческого уровня познавательной деятельности характерно наличие замысла и полная или частичная его реализация. По способу возникновения замысел в работах этих учеников может быть построен по аналогии с ранее известным или сформулирован ими впервые (оригинальность замысла). Для репродуктивного уровня характерна частичная реализация замысла, который, как правило, дан в готовом виде, но может содержать и свой поворот.
2. Наличие умения пользоваться различными источниками информа ции при работе над сочинениями (жизненный опыт, рассказ учителя, книги, кинофильмы, наблюдения над действительностью, воображение, вы думка и т.д.) и способы обработки (наличие обобщенных суждений, эмоцио нально окрашенных авторских оценок, комментариев...).
Умение пользоваться различными источниками в работе над сочинением является важным показателем способности к познавательной деятельности на различных уровнях ее проявления: чем разнообразнее источники, на основе которых пишется сочинение, и совершеннее способы обработки полученного из этих источников материала (т.е. отбор и систематизация), тем выше уровень познавательной деятельности учащихся [83,151].
3. Степень самостоятельности на разных этапах работы над сочине нием (при отборе материала и определении границ высказывания, при со ставлении плана ...). Условно были выделены следующие степени самостоя тельности учащихся при написании сочинений [124], имея в виду в основ ном навыки организационной и практической деятельности: задание выпол няется самостоятельно; задание выполняется при словесной помощи учителя, и часто после указания на порядок его выполнения; учитель помогает и дает образец (подробный план, а также и исправление ошибок в процессе выпол нения работы).
Цель, задачи и методика формирующего эксперимента
Как отмечалось выше, особенности познавательной деятельности и коммуникативной грамотности анализировались по результатам выполнения испытуемыми одних и тех же заданий, что явилось основанием для выделения уровней познавательной деятельности и коммуникативной грамотности, приведенных в таблицах 6 и 7.
Данные, приведенные в таблице № 6, делают очевидным вывод о преимущественно репродуктивном характере познавательной деятельности испытуемых при написании сочинений. Анализ данных, приведенных в таблице показывает, что от 14,2 до 21,3% испытуемых проявляют явную несостоятельность при выполнении данного задания (0 уровень).
Выполненные сочинения лишь в общих чертах отражают тему, часто состоят из отдельных (от 2 до 7) нераспространенных предложений, и в целом замысел, предложенный учителем, оказывается не реализован. При этом довольно четко проявляется тенденция к уменьшению количества таких сочинений от 6 к 9 классу.
На первом уровне репродукции оказывается 35,2 - 4 1% испытуемых. Сочинения этих испытуемых характеризуются частичной реализацией замысла, который они, как правило, получают в готовом виде. Из всех возможных источников информации чаще всего используются: рассказ учителя, наблюдения над действительностью. При этом текст характеризуется отсутствием обобщающих суждений, эмоционально окрашенных авторских оценок и комментариев. Испытуемый доводит задание до конца только при помощи учителя (предоставление образца, подробного плана, и коррекции хода выполнения работы).
, Как видно из таблицы, от 26,4 до 33%% испытуемых, писавших сочинения в ходе констатирующего эксперимента, оказались на П уровне, назван-H27M уровнем высокой репродукции. В данном случае предложенный учите-4 лем замысел реализуется испытуемыми самостоятельно, иногда замысел формулируется им по аналогии, при выполнении работы используются разнообразные источники информации, учащемуся требуется минимальная помощь.
Вместе с тем, все сочинения, выполненные на репродуктивном уровне, очень похожи друг на друга по содержанию, поскольку при написании работы учащиеся действует по алгоритму, заданному учителем. Этим объясняется и ярко выраженная в этих работах односторонность в описании действительности, стереотипность в отборе объектов для наблюдения. Характерной особенностью этих работ является непоследовательность и незавершенность, отсутствие связей между явлениями и личной оценки описываемого, комментариев, бедность и однообразие языка.
Однако наличие группы испытуемых, выполняющих задание на интерпретирующем уровне (12,3-14,3%}, позволяет предположить, что этот уровень является доступным для умственно отсталых учащихся и в результате целенаправленного обучения написанию сочинений он может быть достигг нут. Эти сочинения более индивидуальны по содержанию, содержат элементы интерпретации, переработки полученных знаний. Испытуемые самостоятельно справляются с задачей раскрытия темы, по-своему ее осмысливают и вносят элемент новизны, хотя бы в одну часть сочинения, включают свой жизненный опыт и подчиняют отобранные факты и положения идее сочинения. Характерной особенностью работ этих испытуемых является наличие попыток откомментировать и дать эмоционально окрашенную оценку описываемого, что нередко отражается на логике и полноте изложения. Кроме того, сочинения, находящиеся на интерпретирующем уровне, содержат элементы художественного описания и повествования.
Следует особо отметить, что характер и уровень познавательной деятельности у учащихся одного класса практически не меняется при написании сочинений на разную тему.
Подводя итог анализу распределения испытуемых по уровням сфор-мированности познавательной деятельности, реализуемой при написании сочинений, можно констатировать; во-первых, большая часть испытуемых всех
экспериментальных классов оказалась на репродуктивных уровнях познавательной деятельности, при этом практически отсутствует наличие статистически значимых расхождений между классами. Во-вторых, наличие большого количества испытуемых на втором и третьем уровне может свидетельствовать о потенциальной возможнорти совершенствования познавательной деятельности умственно отсталых школьников. Яри этом обучение умственно отсталых школьников написанию сочинений может выступать как одно из средств этого совершенствования.
Как отмечалось выше, коммуникативная грамотность испытуемых анализировалась по следующим критериям: соответствие теме, последовательность и связность изложения, разнообразие синтаксических конструкций, точность словоупотребления, стилевое единство текста. Обобщение результатов данного анализа позволило выделить уровни коммуникативной грамотности испытуемых (табл.№ 7).
