Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования экологической культуры в современном российском образовании стр. 18
1.1. Экологическая культура - неотъемлемая составляющая образования подрастающего поколения в современном цивилизованном мире стр.19
1.1.1. Концептуальные подходы и принципы формирования экологической культуры подрастающего поколения стр. 19
1.1.2. Экологическая компетентность как новый планируемый результат экологического образования стр. 24
1.1.3. Значение естественнонаучных предметных знаний при формировании экологической компетентности школьников стр. 28
1.1.4. Состояние и тенденции реализации экологического образования в процессе школьного обучения стр. 31
1.2. Особенности современной системы обучения глухих учащихся.
1.2.1. Своеобразие психофизического развития глухих учащихся и проблемы формирования их словесной речи стр. 39
1.2.2. Естественнонаучное образование глухих учащихся в начале XXI столетия стр. 48
Глава II. Современное состояние экологического образования при обучении химии глухих учащихся стр. 61
2.1. Проведение констатирующего экспериментального исследования стр. 61
2.2. Разработка модели «Экологическое образование глухих старшеклассников при обучении химии» стр. 80
Глава III. Формирование экологической компетентности глухих старшеклассников в процессе изучения химии стр. 121
3.1. Содержание и организация экспериментального исследования стр. 121
3.2. Обсуждение результатов стр. 163
Заключение стр. 172
Библиография стр. 175
Приложение 1 стр. 190
Приложение 2 стр. 195
Приложение 3 стр. 197
Приложение 4 стр. 208
- Концептуальные подходы и принципы формирования экологической культуры подрастающего поколения
- Естественнонаучное образование глухих учащихся в начале XXI столетия
- Разработка модели «Экологическое образование глухих старшеклассников при обучении химии»
- Содержание и организация экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Экологии принадлежит важное место в системе человеческих ценностей, влияющих на развитие культуры общества, поскольку с её помощью происходят и передача социального опыта человечества, и формирование здорового образа жизни (Э.В.Гирусов, К.Т.Ефремов, Е.Е.Пуртова, И.Н.Рыжов, И.Т.Суровегина, Н.П.Тарасова, Е.И.Чердымова, Г.А.Ягодин). В практику школьной работы основные положения экологии входят в форме экологического образования. Для глухих старшеклассников экологическое образование становится составной частью специального образования, важным условием формирования их культуры, как общей, так и экологической, залогом устойчивого развития и здоровья растущего организма и безопасности их будущей жизни. Кроме того, и это не менее важно, оно способствует построению у подростков с нарушенным слухом целостной картины окружающего мира.
Начальным этапом экологического образования является формирование у глухих школьников элементарных, а затем и всё более усложняющихся экологических представлений, что в определённой степени содействует адаптации подростков к окружающей действительности. Эти задачи решаются в процессе предметно-практического обучения глухих учащихся, а также при изучении таких дисциплин, как окружающий мир и природоведение.
На уроках предметов естественнонаучного цикла - химии, физики, биологии, на базе уже приобретённых предметных знаний о явлениях, происходящих в окружающей среде, признаётся необходимым проведение экологически ориентированной учебной практики. Однако, в настоящее время ещё не в достаточной степени исследованы педагогические условия, не определены показатели и значимые критерии процесса экологического образования глухих старшеклассников, не выявлены и не обоснованы с позиций современных научных достижений структурные компоненты экологической культуры, значимые и доступные для глухих школьников (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, М.А.Зыкова, Е.Г.Речицкая, И.Л.Соловьёва).
В ходе проведённого предварительного исследования был выявлен ряд противоречий, которые могут негативно влиять на эффективность экологического образования:
между потребностями учащихся в овладении экологической культурой и эффективностью способов использования возможностей преподавания учебного предмета - в частности химии, занимающей в учебно-социальной практике школы одно из центральных положений в едином комплексе изучения явлений природы и существования человека;
- между необходимостью модернизации всего процесса экологического образования глухих школьников и несовершенством разработок данной проблемы в теории и практике специальной педагогики;
- между потенциальными возможностями для личностного развития и социального
становления глухих школьников, которыми располагает экологическая деятельность и
отсутствием в настоящее время целостной модели процесса их экологического образования.
Таким образом, проблемой исследования является осознанная необходимость разработки нового целенаправленного подхода к формированию у глухих школьников основ экологической культуры, создания действенной модели процесса их экологического образования.
Перечисленные выше противоречия определяют актуальность исследования, а недостаточная разработанность теоретических обоснований и практических методов реализации указанной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия экологического образования глухих старшеклассников при обучении химии».
Цель исследования: разработка эффективных приёмов формирования основ экологической культуры у детей, имеющих нарушения слуха.
Объектом исследования является процесс экологического образования в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I вида.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие возможность овладения основами экологической культуры глухими старшеклассниками при изучении учебного предмета «Химия».
Проведённый анализ общей и специальной психолого-педагогической, экологической литературы, научных исследований, а также результатов практической деятельности школьных коллективов позволили сформулировать гипотезу исследования.
Экологическое образование, являющееся составной частью коррекционно-развивающего образовательного процесса глухих школьников, будет эффективным при соблюдении ряда условий:
- следование специфической направленности коррекционно-развивающего учебного
процесса, учитывающего психофизические особенности глухих учащихся, проблемы
формирования у них словесной речи, особые образовательные потребности и реальные
трудности глухих подростков;
конкретизация критериев и показателей сформированности экологических представлений у глухих старшеклассников, понимание и учёт влияния современных факторов воспитания и социокультурных условий на процесс формирования основ экологической культуры у школьников;
- обеспечение экологизации дисциплины «Химия» и интегрированного подхода к её
изучению на основе авторской модели учебного процесса;
- обязательное и систематическое использование жестового языка в работе над формированием новой и сложной естественнонаучной и экологической терминологии.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
-
Изучить современное состояние проблемы экологической культуры подрастающего поколения и реальное положение дел с экологическим образованием глухих старшеклассников, уделив особое внимание процессу формирования этой области естественнонаучных знаний на уроках химии. Выявить структурные компоненты экологической культуры учащихся, имеющих нарушения слуха, научно обосновать своеобразие их формирования.
-
Определить и научно обосновать педагогические условия эффективного экологического образования глухих старшеклассников в процессе учебной деятельности на уроках химии.
-
Изучить и провести целенаправленный отбор учебного естественнонаучного материала, оптимального для осуществления экологического образования глухих старшеклассников. Разработать и апробировать педагогическую модель экологического образования глухих старшеклассников, отражающую методику рационального и прочного овладения глухими учащимися экологическими компетенциями при обучении химии.
-
Разработать оценочно-критериальный инструментарий сформированности у глухих старшеклассников естественнонаучных знаний и экологических представлений. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики усвоения экологических знаний в специально организованных дидактических условиях (на примере изучения тем «Кислород», «Азот», «Углерод»).
Теоретико-методологической основой для данного исследования послужили:
концепция общего экологического образования для устойчивого развития общества и природы
(Э.В.Гирусов, Е.Н.Дзятковская, Д.С.Ермаков, К.Т.Ефремов, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев,
В.М.Назаренко, И.Т.Суравегина, Г.А.Ягодин); принципы культуросообразнсти и
природосообразности (К.Д.Ушинский, П.А.Флоренский) гуманистического личностно-ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, Н.СЯкиманская); основополагающие принципы коррекционно-развивающего обучения глухих учащихся (Т.Г.Богданова, Р.М.Боскис, Л.С.Выготский, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, И.В.Колтуненко К.В.Комаров, Е.Н.Марциновская, Н.М.Назарова, Л.П.Носкова, И.М.Соловьёв, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова); основные положения
дидактики современной общеобразовательной (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин)
и специальной школы (Н.М.Назарова, Е.Г.Речицкая, К.И.Туджанова), школьной химии
(О.С.Габриелян, В.Г.Краснова, П.А.Оржековский, С.А. Сладков); современные
образовательные технологии (М.Ю.Бухаркина, О.М.Кукушкина, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.Ф.Шаталов); учение о своеобразии формирования и совершенствования словесной речи глухих учащихся (В.И.Бельтюков, Т.А.Власова, К.А.Волкова, Е.П.Кузьмичева, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, Е.З.Яхнина).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы была использована совокупность взаимодополняющих общенаучных и педагогических методов: теоретико-методологический анализ научной литературы; изучение и обобщение передового опыта и инновационной педагогической деятельности; педагогический эксперимент, в ходе которого проводились поисковый и формирующий эксперименты, направленные на исследования педагогических условий успешного экологического образования глухих старшеклассников; экспертная оценка полученных результатов; констатирующий эксперимент и контрольные испытания; анализ творческих и контрольных работ учащихся и результатов выполнения тестовых заданий, скрытых словесных текстов, применялись методы статистической обработки данных.
Основные этапы исследования
Первый этап (2000 - 2003) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, в процессе которого была изучена школьная нормативная документация, получены реальные представления об уровне подготовки выпускников основной школы по химии. На основе этих данных были намечены пути оптимизации процесса обучения глухих старшеклассников химии.
Одновременно происходили определение и уточнение концепции диссертационного исследования, теоретическое осмысление поставленной проблемы; анализ научной и учебно-методической литературы.
Второй этап (2003 - 2009) включал обучающий эксперимент, основанный на авторской разработке учебной программы по химии, актуализирующей познавательную деятельность глухих старшеклассников в области научного миропонимания явлений природы и техники, необходимого при изучении экологических проблем.
В педагогический процесс обучения химии была внедрена авторская программа, содержащая экологические компоненты. Параллельно с обучением проводилась апробация данной программы.
Третий этап (2009 - 2011) - контрольный эксперимент - целиком был направлен на длительную апробацию авторской модели экологического образования глухих старшеклассников. Проводилось сопоставление данных её реализации в рамках обучающего, констатирующего и контрольного экспериментов. Обобщение полученных материалов послужило основанием для научно-методических выводов.
Базой исследования послужили: Государственное общеобразовательное учреждение Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат (ГОУ СКОШИ) I вида № 65 г. Москва, ГОУ СКОШИ I и II вида № 101 г. Москва, Государственное специальное коррекционное общеобразовательное учреждение «Астраханская специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат» ГСКОУ «АСКОШИ I вида» г. Астрахань; Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции (ЦППРиК) «Логотон» для глухих и слабослышащих детей города Зеленограда.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлено, что эффективности экологического образования способствует формирование у глухих школьников экологической компетентности в процессе преподавания уроков химии;
определен и экспериментально апробирован комплекс педагогических (общих и специфических) условий, являющихся основанием для методического обеспечения организации экологического образования глухих старшеклассников в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении I вида;
разработана педагогическая модель экологического образования при обучении химии глухих старшеклассников, содержащая методику рационального и экономичного усвоения ими естественнонаучной лексики экологической направленности; модель может быть использована при обучении глухого школьника другим дисциплинам естественнонаучного цикла;
разработана технология работы по формированию экологических компетенций глухих учащихся, обеспечивающая повышение качества знаний, необходимых для усвоения программного материала на уроке химии в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I, II видов;
выявлено, что использование средств жестового языка при формировании экологических представлений благоприятно сказывается на качестве усвоения лексико-грамматических конструкций, имеющих природоохранное и здоровье-сберегающее значение. Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
уточнено представление об экологической культуре глухого школьника как о сложном интегративном качестве личности, отражающем понимание и осознание человеком норм природоохранной деятельности, человеческого общежития, способствующих гармонизации его отношений с окружающей средой, реализации его жизненных интересов и общему повышению качества жизни;
известные в сурдопедагогике данные дополнены новыми научными представлениями об особенностях и оптимальных способах овладения когнитивным, эмоционально-деятельностным, личностно-ценностным компонентами экологической культуры глухих школьников;
доказана необходимость системного подхода при использовании средств
жестового языка в процессе экологического образования глухих старшеклассников при их
обучении химии.
Практическая значимость исследования.
разработан оценочно-критериальный инструментарий диагностики сформированности естественнонаучных знаний и экологических представлений, позволяющий выявить исходное состояние у глухих школьников, определить перспективы их развития и обозначить динамику исследуемого процесса;
на основе комплекса педагогических условий разработаны методические рекомендации по организации экологического образования и формированию экологической компетентности глухих старшеклассников с использованием современных интерактивных педагогических технологий;
создана экспериментальная учебная программа по химии для старших классов школ для глухих детей, включающая экологический компонент;
разработана и апробирована педагогическая модель комплексного решения задач организации экологического образования глухих старшеклассников, выявлены педагогические условия, содействующие её эффективному функционированию, позволяющие активизировать процесс изучения дисциплин естественнонаучного цикла в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе I вида;
подтверждена возможность использования результатов и выводов исследования в учебном процессе учителями специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений І вида, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации сурдопедагогов, а также преподавателями средних (высших) профессиональных учебных заведений, в которых обучаются люди, имеющие нарушения слуха.
Достоверность научных результатов исследования определяется теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, логике исследования; использованием математической статистики; верифицируемостью результатов исследования в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования апробированы и обсуждены на заседаниях кафедры психолого-педагогических основ специального образования и педагогических советах в I вида № 65. Результаты были представлены на: международных конференциях, педагогических чтениях, проходивших в городах: Саранске (2006), Москве (2008), Москве - Сочи (2009); заседаниях «круглых столов» и творческих мастерских - Государственного общеобразовательного учреждения Специальной коррекционной общеобразовательной школы-интерната I вида № 65 г. Москвы (2007), «VIII московского педагогического марафона» (2009), городского педагогического семинара Московского института открытого образования для специалистов коррекционно-развивающего обучения (2010); окружных и городских конкурсах профессионального мастерства «Сердце, отданное детям» (2009), «Грант Москвы в сфере образования» (2009); отражены в программе по химии в школах для глухих, утвержденной лабораторией дефектологии и кафедрой методики преподавания химии Московского института открытого образования (2008); по материалам исследования опубликованы восемь работ, в том числе две в реферируемых журналах, утверждённых Президиумом ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Экологическая культура глухого школьника - сложное интегративное качество личности, формирующееся под влиянием социокультурной среды, в зависимости от возрастных, психологических, коммуникативных, индивидуальных особенностей каждого ученика в процессе экологического образования. Это непрерывный процесс усвоения, систематизации и интеграции междисциплинарных знаний об окружающей среде, приобретения умений и навыков природоохранной деятельности.
-
Изучение предмета химии, обязательного для всех школьников, приходится на возрастной период, сензитивный для становления ценностных ориентации личности, и имеет большие дидактические возможности для экологического образования глухих учащихся, а именно - усвоение важнейших химических законов, формул веществ, распространённых в природе, реакций круговоротов веществ, значимых для экологии.
-
Интегрированным общекультурным показателем экологического образования является экологическая компетентность глухого школьника: осознание взаимосвязи естественнонаучных знаний и социокультурных закономерностей жизнедеятельности человека в окружающей среде; усвоение правил экологически безопасной жизнедеятельности; обретение умений проектировать свою деятельность с учётом её экологической безопасности; ответственного отношения к последствиям своей деятельности для экологической безопасности окружающей среды, здоровья и безопасности человека.
-
Особенности становления экологической компетентности глухих старшеклассников обусловлены спецификой их познавательной и речевой деятельности, что в свою очередь влечёт за собой своеобразие когнитивного, эмоционально-деятельностного, личностно-ценностного компонентов их экологической культуры в структуре общей культуры личности.
-
Эффективность реализации предложенной модели экологического образования глухих старшеклассников обеспечивает совершенствование универсальных знаний глухих школьников и развитие у них социально и экологически ориентированной практики.
Публикации. Материалы диссертационного исследования изложены в 8 публикациях общим объёмом 3,69 печатных листов.
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 162 страницах. Материал иллюстрируют блок-схемы, фотографии, таблицы, графики и диаграммы. Список литературы содержит 178 наименований.
Концептуальные подходы и принципы формирования экологической культуры подрастающего поколения
Во все времена при разных политических режимах и различных социально-экономических условиях воспитанию и образованию подрастающего поколения уделялось большое внимание. Деятельность всех социальных институтов, и в первую очередь относящихся к системе образования, была направлена на формирование современной личности, обладающей новейшими знаниями. На фоне глобальных экологических проблем, постоянно возникающих перед человечеством, определяющим фактором и, следовательно, одной из важных задач системы образования становится экологическое воспитание подрастающего поколения, а именно -формирование у него экологической культуры (Гирусов Э.В., 2010, Ягодин Г.А., 2005).
Воспитание - целенаправленный и организованный процесс передачи накопленного социального опыта с целью создания у подрастающего поколения системы знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей и ориентации, необходимых для жизни и деятельности в современном обществе [104]. Принцип кулътуросообразности гуманистического воспитания положен в основу взаимосвязи между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность, а также между процессом воспитания и ребенком как человеком культуры, подвергающимся этому воздействию (Флери В.И., 1835, Флоренский П.А., 1924).
Принцип природосообразности воспитания признаёт ребенка неотъемлемой частью природы и предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой, а также заботу об экологической чистоте среды его обитания и развития. Подобная направленность достигается в соответствии с законами становления детского организма, при учёте особенностей его физического развития, состояния здоровья в атмосфере создания условий для удовлетворения его доминантных потребностей (Ушинский К.Д., 1860, Бондаревская Е.В, 1997). Этот принцип предписывает разрабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не пытаться её переделывать, и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, каков он есть, открывая перед ним и расширяя доступные для него зоны развития (Якиманская И.С., 1979, 1996).
Особую его грань составляют требования, связанные с воспитанием у детей (подростков и юношей) личной ответственности за состояние окружающей среды, за последствия своих действий в отношении флоры и фауны, за состояние собственного здоровья и, следственно, за здоровый образ жизни (Захлебный А.Н., 2010, Рыжов И.Н., Ягодин Г.А., 2000).
Культуросообразное личностно ориентированное воспитание представляет собой педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение растущего человека в культуру, в жизнь социума, развиваются его творческие возможности и способности [3, 55].
Приоритетное значение принципа культуросообразности в системе современного обучения открывает возможности теоретического обоснования и практического воплощения нового типа образования, которое определяется как культурологическое личностно-ориентированное образование [31, 80, 124, 151]. Его содержание характеризуется тенденциями к энциклопедичное, интеграции знаний, гуманистической и эстетической их направленности, которая распространяется и на естественнонаучные области.
Эпицентром образования в такой системе становится ученик: его развитие, удовлетворение его образовательных потребностей, интересов и творческих возможностей. Для этого применяются технологии дифференцированного и индивидуализированного обучения, используются методики развивающего, опережающего и коррекционного обучения.
У гуманистического воспитания и у культурологического личностно-ориентированного образования общие и цели, и методологические основания, и принципы. Специфика же выражается в особой концентрации на развитии интеллекта учащихся, на пробуждение у них стремления к познанию, познавательной деятельности, творчеству [2, 12,19, 117, 143, 150].
Воспитанная, культурная личность обладает сложившейся системой мотивов, целей и оценок своей и чужой деятельности, основанных на общечеловеческих ценностях. Формирование у подрастающего поколения экологической культуры рассматривается как создание именно таких мотивов, целей и оценок деятельности в социальной и естественной среде, фундамент которых базируется на природосообразных ценностях и нормах поведения [28, 72, 84].
Под экологическим воспитанием понимается формирование, т.е. становление экологического сознания, гуманного отношения к природе и чувства ответственности за её состояние, а также утверждение принципов рационального природопользования, таких отношений между человеком и природой, при которых решение социально-экономических задач не наносит ущерб окружающей среде (Зверев И.Д, 1993, Суравегина И.Т., 1994, Моисеева Л.В., 2009). Утверждение в обществе принципов экологической культуры - процесс долговременный и многогранный. Исследователи определили методологические и теоретические основы их формирования, а также выявили разнообразные достоинства и особенности применения различных форм, методов и средств с учётом возрастного своеобразия учащихся, их психологических качеств и возможностей образовательно-воспитательной среды (Лихачёв Б.Т., 1993, Чердымова Е.И., 2010). Так, первостепенное значение овладению подрастающим поколением экологическими знаниями, умениями и навыками придают: Н.Ф. Виноградова, Н.С. Дежникова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачёв, Н.Ф. Реймерс, Л.П. Салеева-Симонова, И.Т. Суравегина, И.В. Цветкова и другие [81].
А.Н. Алексеев, Н.М. Верзилин, С.Н. Глазачёв, Т.В. Денисова, А.Г. Дружинина, Б.Т. Лихачёв, А.П. Печко, И. Н. Пономарёва и другие считают, что развитие экологической культуры личности должно строиться на нравственном, эстетическом и трудовом воспитании, опирающемся на природное окружение. Н.Ф. Винокурова, Ю.В. Ефремов, Ю.В. Железнякова, В.А. Игнатова, В.М.Назаренко, В.И. Николина, И.Ф. Токарева и другие признают, что овладению экологической культурой способствуют экологизация учебных дисциплин и интегрированное обучение. Е.И. Чердымова акцентирует внимание на том, что в процессе формирования экологической культуры трансформируется духовная сфера учащихся, так как происходит целенаправленное воздействие на систему понятий «ценности - отношение -деятельность» [159].
В.А. Сластенин также считает, что при формировании экологической культуры изменяется отношение детей и подростков к природе. Однако он подчёркивает, что достигается это не только на основе усвоения ценностных экологических ориентации, норм и правил поведения в природе, на потребности общения с ней и готовности к природоохранной деятельности, но, и прежде всего на овладении системой научных знаний о взаимодействии человека и природы, а также умениями и навыками по её изучению и охране [129].
По мнению Л.В. Моисеевой, становление экологической культуры подрастающего поколения возможно только при ясном представлении экологической картины мира, сформированном экологическим мышлением, ответственном отношении к природной среде и экологической этике [85].
Многообразие выделенных авторами аспектов, свидетельствующих о роли в жизни людей экологической культуры личности позволяет сделать вывод о её высокой значимости. Именно это утверждает Э.В. Гирусов: «уровень развития экологической культуры становится в современных условиях одним из важнейших показателей зрелости и прогрессивности общественной системы» [27].
Естественнонаучное образование глухих учащихся в начале XXI столетия
Современная государственная система обучения неслышащих школьников базируется на следующих положениях:
ориентация содержания обучения на систему массового образования;
постоянное внимание к формированию словесной речи, в том числе устной, к развитию слухового восприятия и расширению его возможностей, обучение навыкам пользования им в познавательной деятельности, пронизывающей весь учебный процесс;
реализация в образовательном процессе деятельностного подхода к обучению [103];
введение жестового языка как вспомогательного средства при воспитании и обучении неслышащих детей базируется на следующих положениях:
ориентация содержания обучения на систему массового образования;
постоянное внимание к формированию словесной речи, в том числе устной, развитие слухового восприятия и расширение его возможностей, обучение навыкам пользования им в познавательной деятельности, пронизывающей весь учебный процесс;
реализация в образовательном процессе деятельностного подхода к обучению [103];
введение жестового языка как вспомогательного средства при воспитании и обучении неслышащих детей.
По определению Ю.К. Бабанского, в процессе специального образования формируется познавательная деятельность глухих учащихся, которая отражает «единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности» [105]. В современной системе обучения глухих, определяемый как коммуникативно-деятельностная, эффективно используются такие учебные предметы, как предметно-практическое обучение, ознакомление с окружающим миром, где делается упор на обогащение представлений детей об объектах, явлениях и процессах окружающего мира, на формировании и расширении чувственной основы познания [56, 78]. В числе коррекционных курсов базисного плана школы для глухих детей особое место занимает учебный предмет «Окружающий мир» - его начало относится ко II и продолжается в III-V классах на уроках природоведения. Этот курс предусматривает адаптацию глухого школьника к реалиям окружающей действительности. Основные направления в обучении состоят в последовательном углублении природоведческих, обществоведческих, математических, языковых представлений учащихся [107].
С подготовительного по VII класс глухие школьники занимаются по специальным программам [107]; В VIII-X- по программам общеобразовательной школы общего назначения [94].
В системе образования глухих детей важное место отводится биологии. Гигиеническое воспитание и формирование здорового образа жизни, кроме общепринятых учебных знаний, составляют значимые направления биологического образования. Обучение географии также ставит своей целью развитие познавательного интереса к природным объектам и явлениям, содействие пониманию законов взаимосвязи сосуществования природы и общества с учётом исторических особенностей развития того или иного региона мира. На уроках физики школьники изучают общие свойства и законы движения материи. Представляя научную основу познания и понимания достижений современной техники и новационной технологии, физика играет ведущую роль в освоении глухими старшеклассниками естественнонаучных представлений [29, 30, 76, 79].
Образовательная область предмета «химия» охватывает и объединяет ряд разделов общего образования. Усвоение учащимися обязательного минимума химических знаний - одно из неотъемлемых условий выработки у них культуры мышления и поведения, разумного отношения к себе, к людям, к окружающей среде. Подготовительный этап химического образования, т.е. создание у глухих школьников первоначальных представлений о целостности мира путём ознакомления со свойствами некоторых веществ и их превращений, относится к периоду изучения интегрированного курса «Окружающий мир» [116].
Преподавание курса химии глухим учащимся, требует от учителя не только профессиональных умений, предусматривающих контроль знаний и умений, но и постоянную диагностику результатов совместной деятельности, направленную на своевременную помощь глухими школьникам, устранение возникающих трудностей. И задачи значительно сложнее, нежели при традиционном обучении и предполагают наличие у учителя более высокого уровня педагогического мастерства. Личностно-ориентированное обучение глухих детей основано на дифференцированном подходе, учитывающем уровень интеллектуального и речевого развития каждого школьника [135].
Используя двойственный подход личностно-ориентированного обучения (при обучении учитываются - с одной стороны, особенности психофизического и речевого развития глухих учащихся, с другой стороны, их индивидуальные способности, творческий потенциал) учитель химии, получает возможность реально корректировать «проблемные зоны» в интеллектуальном развитии и в социальной компетентности глухих подростков (А.В.Варламова, 2009).
Основной этап (базовый курс) изучения химии глухими учащимися приходится на VIII-XI классы основной школы. Химические знания, заложенные в этом курсе, считаются обязательными для всех государственных общеобразовательных учреждений различных организационно-правовых форм [137]. На изучение химии в (основной) школе для глухих отводится четыре года по два учебных часа в неделю. Данный курс становится фундаментальной базой как для продолжения профильного изучения предмета в старшей школе, так и для освоения минимума химических знаний (в соответствии со стандартом) в классах нехимического профиля.
Важно отметить, что согласно современным идеям и принципам коррекционно-развивающего обучения, в специальной школе вьщелены обязательные цели естественнонаучного образования глухих учащихся. В них входит:
развитие обобщающей функции мышления в результате специальной работы над речью учащихся с использованием различных её форм;
пополнение и расширение словарного и фразеологического запаса школьников за счет овладения представлениями и понятиями естественнонаучного цикла;
формирование аналитико-синтетического мышления подростков в условиях целенаправленной работы по овладению новыми приёмами познавательной деятельности;
формирование экологических представлений как компонента словесной речи [29, 30, 135].
Сформулированные задачи неизбежно требуют отражения как в речевом так и в структурном оформлении учебников для школ глухих: учебный материал должен излагаться ясным, точным, логичным и понятным для учащихся языком с учётом как уровня их речевого развития глухих, так и постойнной необходимости его обогащения. При этом следует весьма строго относиться к выбору методических приёмов словарной работы, не допуская «свободного» толкования, способного исказить смысловое значение слова [134].
Разработка модели «Экологическое образование глухих старшеклассников при обучении химии»
Приступая к разработке модели «Экологическое образование» мы предусматривали решение следующих задач:
обеспечить и усилить коррекционную направленность обучения глухих старшеклассников химии путём внедрения в педагогический процесс технологии структурно-логических схем, информационных компьютерных технологий, адаптивных учебных пособий;
провести строгий отбор специфической химической терминологии, создать для школ глухих экспериментальную учебную программу по химии с экологическим компонентом;
детально разработать технологию овладения естественнонаучной лексикой - химической терминологией и лексико-грамматическими конструкциями экологической направленности;
определить пути формирования естественнонаучных знаний и экологических представлений, внедрить в педагогический процесс обучения химии практику использования приёмов различных видов интеллектуальной деятельности, а также средств жестового языка;
расширить возможности социализации глухих учащихся, обеспечить преемственность между их общим и профессиональным образованием с помощью внеурочных форм организации обучения - экскурсий и учебно-проектной деятельности, а также проведения внеклассных и внешкольных мероприятий - викторин, конференций и т.п.
Эти ответственные и весьма многообразные задачи ставились нами с целью
расширения кругозора глухих школьников, увеличения объёма знаний, имеющих экологическую направленность;
обогащения их словесной речи, повышения качества речи устной, а также восприятия лексики стандартных учебников школы общего назначения;
развития логического мышления глухих подростков, повышения их интеллектуальных и творческих способностей;
формирования у глухих учащихся экологической компетентности -способности к проектированию и организации экологически безопасной деятельности в окружающей среде, готовности нести личную ответственность за последствия своей деятельности;
воспитания у глухих детей и подростков представлений нравственного порядка - заботливого и бережного отношения к природе в интересах устойчивого развития, сохранения здоровья человека и безопасности его жизни;
создание прочного фундамента для вдумчивого и осмысленного овладения более сложным курсом химии на последующих ступенях профессионального образования.
Для решения этих задач был проведён поисковый эксперимент, который продолжался в течение четырёх лет, с первого по четвёртый год обучения химии (2003-2007 г.г.). В исследовании приняли участие глухие старшеклассники (с VIII по XI класс) СКОШИ № 65 I вида г. Москвы. Экспериментальную группу составили восемнадцать человек. В контрольную группу вошли одиннадцать учеников, обучавшихся в СКОШИ №65 по традиционной методике (классический подход).
Согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), у испытуемых была диагностирована двусторонняя сенсоневральная глухота.
Семеро учащихся (пятеро человек из экспериментальной группы, двое человек из контрольной) обучались в младшей школе глухих по специальной программе для детей с задержкой психического развития (ЗПР), в средней школе они были переведены в класс обучения по программе основного общего образования.
Психолого-педагогическое обследование этих школьников, проведенное специалистами школьного ПМПК, перед началом эксперимента обнаружило у них неустойчивость внимания, сниженную работоспособность. В устной речи они использовали в основном короткие фразы с незначительными аграмматизмами. Тринадцать учащихся демонстрировали недостаточный для своего возраста словарный запас, одиннадцать учеников пользовались устно-дактильной речью. Терминологическую лексику они понимали весьма ограничено. При чтении текста учебника не всегда выявлялся смысл прочитанного.
Представления об окружающем мире у всех испытуемых подростков были сформированы неполноценно. Большинство из этих школьников показали самостоятельность в суждениях.
Отмечено, что понятийное мышление у десяти учеников группы на момент экспериментального испытания было сформировано на достаточно высоком уровне.
В учебной работе учитель использовал учебник массовой школы (авторы Гузей Л.С., Суровцева Р.П., Сорокин В.В. - М.: Дрофа, 1997). Тематическое планирование программного материала осуществлялось согласно рекомендациям тех же авторов (Химия 8-9, методическое пособие. - М.: Дрофа, 2001).
Контрольные срезы знаний учащихся обеих групп проводились после изучения каждого раздела программы. Тексты контрольных работ учебника (учебно-методического комплекта - УМК) учащиеся понимали плохо. Поэтому им были предложены карточки многоуровнего обучения (тех же авторов), содержащие задания в форме тестов. Учащиеся выполняли тесты 1-2 уровня сложности (всего было три уровня сложности).
Работая с экспериментальной группой, учитель производил отбор терминологической лексики, при объяснении физических и химических свойств веществ обращался к информационным компьютерным технологиям, при составлении уравнений химических реакций использовал методику построения структурно-логических схем. На первом году обучения химии были апробированы элементы адаптивного учебного пособия к разделам «Первоначальные понятия химии» и «Кислород». В зависимости от назначения этапа урока учитель применял разные виды интеллектуальных заданий, определял наиболее оптимальное их использование в зависимости от содержания урока, активно использовал эти задания при проведении конкурсных блиц-турниров и уроков-викторин. Интеллектуальные задания содержали не только химическую терминологию, но и лексику экологической направленности. В ходе этого эксперимента было определено оптимальное соотношение этапов и содержания урока по химии с используемыми видами и формами речи, последовательно производилась реконструкция программы по химии - изменялась её структура, осуществлялись строгий отбор терминологической лексики и перегруппировка разделов программы.
После двух лет обучения химии в двух группах было проведено контрольное испытание (2005 г.) в форме педагогического тестирования (по аналогии с 2000 г.). По сравнению с результатами этого года (КО был равен 36,3%) показатель КО в контрольной группе изменился незначительно и составил 39,0%. Учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали лучший результат. Значение показателя выросло и составило 63,0%. Сравнительный анализ результатов тестирования свидетельствовал об эффективности использования внедряемых в процесс обучения новых методов и технологий работы, утвердил нас в необходимости их совершенствования.
Далее представим подробное описание разработки модели.
Содержание и организация экспериментального исследования
Экологическая компетентность может быть достигнута благодаря реализации взаимосвязанных, общекультурных задач обучения, воспитания и развития, предполагающих формирование:
- аналитической экокомпетенции: экологических представлений о взаимосвязи естественнонаучных знаний и социокультурных закономерностей жизнедеятельности человека в окружающем мире, сопряжённых с экологическими рисками для окружающей среды, для здоровья самого человека и безопасности его жизни; овладение правилами экологически безопасной жизнедеятельности;
- прогностической и проективной экокомпетенции: умения проектировать свою деятельность с учётом ее экологической безопасности (ставить цель, прогнозировать последствия, планировать, организовывать, взаимодействовать, оценивать возможные риски для экологической безопасности);
- рефлексивной экокомпетенции: ответственного отношения к последствиям своей деятельности для экологического равновесия в окружающей среде, для здоровья и безопасности человека [37, 175].
Методологической основой обучающего экспериментального исследования послужили научные и практические положения современной дидактики: общеобразовательной школы (Е.Н.Дзятковская, М.И.Махмутов, А.В.Хуторской, В.Ф.Шаталов, В.А.Ясвин), школьной химии (О.С.Габриелян, В.М.Назаренко, П.А.Оржековский), специальной коррекционной школы и школы 1-Й вида (Т.С.Зыкова, Н.М.Назарова, И.А.Никольская, И.Л.Соловьёва, К.И.Туджанова); современные подходы к управлению качеством образования в школе (В.П.Беспалько, Н.Н.Диканская, А.А.Каверина, Д.Ш.Матрос, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург). Теоретической основой исследования являются современные научные подходы к образованию глухих учащихся специальной школы I вида (А.П.Гозова, Г.Л.Зайцева, О.И.Кукушкина, Е.А.Малхасьян, Н.М.Назарова, Е.Г.Речицкая, Е.З.Яхнина).
В экспериментальном исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Апробировать экспериментальную учебную программу по химии с экологическим компонентом.
2. Экспериментально проверить эффективность процесса получения экологического образования глухими старшеклассниками в специально организованных педагогических условиях (на примере изучения тем «Кислород», «Азот», «Углерод») путём выполнения глухими старшеклассниками творческих контрольных работ, написания ими скрытых словесных текстов, содержащих лексику экологической направленности (формирование аналитической экокомпетенции).
3. Уточнить критерии, показатели качества и систему контроля усвоения учащимися естественнонаучной лексики, имеющей социально-бытовое, природоохранное и здоровьесберегающее значение и содержащей специфическую химическую, экологическую терминологию, лексико-грамматические конструкции.
4. По результатам выполнения контрольных работ, выявить показатель осмысления (понимания) интеллектуального задания.
5. Заинтересовать глухих старшеклассников учебно-исследовательской проектной деятельностью, доказать, что основным показателем экологической компетентности является способность самостоятельно переносить и комплексно применять общеучебные умения и предметные знания для проектирования и организации экологически безопасной деятельности в социально проблемных экологических ситуациях в интересах устойчивого развития личности, здоровья человека и безопасности его жизни (формирование проективной и рефлексивной экокомпетенций).
6. Исходя из своеобразия целей экологической компетентности, определить структурные компоненты экологической культуры глухого школьника.
7. Сопоставить результаты экспериментальных данных, полученных в процессе обучения химии в рамках модели «Экологическое образование» с данными контрольных действий в соответствии с принципами традиционного обучения.
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа. Первый этап - проверочный эксперимент. В нём предусматривалось структурирование программы, включающей экологические компоненты, уточнение показателя качества и системы контроля за усвоением глухими старшеклассниками специфической химической терминологии, осуществление учебно - проектной деятельности.
Второй этап - обучающий эксперимент: апробация авторской модели экологического образования, выявление оценочного критерия качества и определение системы контроля усвоения лексико-грамматических экоконструкций, имеющих социально-бытовое, природоохранное и здоровьесберегающее значение; проведение учебно - проектной деятельности с элементами исследования.
Третий этап - контрольные действия, сопоставление результатов экспериментальных данных, полученных в процессе обучения химии в рамках модели «Экологическое образование» с данными контрольных действий традиционного обучения «Классический подход».
В подготовительном первом этапе экспериментального исследования (2005 - 2009 г.г.) участвовали 21 ученик СКОШИ №65 I вида. Это учащиеся классов одной и той же параллели (VIII а, б, в - XI а, б, в - классы основного общего образования (ООО): учебные годы с 2005 г. по 2009 г., т.е. с первого по четвёртый годы обучения химии).
Согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), у испытуемых была диагностирована двусторонняя сенсоневральная глухота. У двух подростков отмечалась сложная структура дефекта - у одной девушки - синдром Маршалла, у другой - ДЦП гиперкинетической формы.
Трое учащихся из класса «в» обучались в младшей школе глухих по специальной программе для детей с задержкой психического развития (ЗПР), в средней школе они были переведены в класс обучения по программе основного общего образования.
Психолого-педагогическое обследование этих школьников, проведенное специалистами школьного ПМПК, перед началом эксперимента обнаружило у них неустойчивость внимания, сниженную работоспособность. Грамматический строй речи был сформирован недостаточно, уровень инициативной речи был крайне низким. Терминологическую лексику они понимали весьма ограничено, а смысл задания в учебниках для массовой школы был ясен им не всегда.
Представления об окружающем мире у всех испытуемых подростков были сформированы неполноценно. Большинство из этих школьников показали самостоятельность в суждениях.
Отмечено, что понятийное мышление у девяти учеников группы на момент экспериментального испытания было сформировано на достаточно высоком уровне.
На первом этапе эксперимента проводилась поисковая работа в отношении наиболее правильного расположения программного материала, определялись способы и формы естественного и оправданного включения в учебный процесс тематических элементов экологической направленности, осуществлялся строгий отбор терминологической лексики. В работе с отобранными для этого этапа испытуемыми проверялись и уточнялись более эффективные формы предъявления запланированного материала и способы контроля за его усвоением.
На данном этапе важно было установить чёткую логическую последовательность разделов программы, оптимальную для обучения глухих подростков с учётом тех трудностей, о которых свидетельствовали результаты исследований констатирующего эксперимента, сохранив при этом общеобразовательный минимум предметных знаний по химии, представленный в федеральном государственном образовательном стандарте. Также в ходе этой экспериментальной работы нужно было выяснить, каким образом изменение структуры и логической последовательности изложения программного материала по химии, с обязательным включением в него экологического компонента повлияют на показатель КО.
