Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы изучения связной речи детей 12
1.1. Связная речь как предмет изучения психологии, лингвистики и психолингвистики 12
1.2. Клиническая и психолого-педагогическая типология детей с задержкой психического развития, проблемы их обучения 28
1.3. Особенности речи детей с задержкой психического развития 50
1.4. Методические подходы к развитию связной речи детей с проблемами в развитии 59
ВЫВОДЫ 73
ГЛАВА П. Особенности связной речи учащихся с задержкой психического развития (экспериментальное изучение) 76
II. 1. Организация и содержание констатирующего эксперимента по изучению особенностей связной речи учащихся с задержкой психического развития 76
П.2. Методика исследования связной речи детей младшего школьного возраста 80
II.3. Изучение особенностей связной речи учащихся с задержкой психического развития 86
ВЫВОДЫ 130
ГЛАВА Ш. Развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования 132
1. Организация, основные направления, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи детей с задержкой психического развития 132
ІІІ.2. Содержание коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи у учащихся с задержкой психического развития 153
IIL3. Содержание коррекционно-развивающей работы учителя по развитию связной речи у учащихся с задержкой психического развития на уроках русского языка 164
ІІІ.4. Взаимодействие учителя-логопеда и родителей по развитию связной речи детей с задержкой психического развития 168
Ш.5. Результаты формирующего эксперимента 172
ВЫВОДЫ 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 184
БИБЛИОГРАФИЯ 188
- Связная речь как предмет изучения психологии, лингвистики и психолингвистики
- Клиническая и психолого-педагогическая типология детей с задержкой психического развития, проблемы их обучения
- Организация и содержание констатирующего эксперимента по изучению особенностей связной речи учащихся с задержкой психического развития
- Организация, основные направления, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи детей с задержкой психического развития
Введение к работе
В последние десятилетия в общеобразовательных школах неуклонно растет число детей, испытывающих трудности в обучении. Как показали комплексные исследования М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, Л.И. Перес лени, Е.М. Мастюковой, И.Ф. Марковской, М.Н Фишман и др. большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфические особенности развития которых квалифицируются как «задержка психического развития».
Одним из факторов, препятствующих полноценному обучению детей, является несформированность их связной речи. Умение связно, последовательно и точно, грамматически правильно и образно выражать свои мысли является необходимым условием успешности обучения по всем дисциплинам, позволяет расширять возможности в общении с окружающими людьми.
Нормальный уровень развития связной речи предполагает сформированность всех подсистем языка (фонетико-фонематической и лексйко-грамматической), а также достаточный уровень развития познавательной деятельности ребенка.
Тесная связь мышления и речи в процессе онтогенеза подчеркивается многочисленными психологическими и психолингвистическими исследованиями (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, TJ8. Рябова (Ахутина) и др.).
Связная речь представляет собой сложную речемыслительную деятельность и является одним из показателей состояния мышления ребенка. Вследствие этого при всех отклонениях в развитии интеллектуальной и речевой деятельности отмечаются в той или иной степени нарушения связной речи. Особенно выражены эти нарушения у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Научные исследования в области изучения состояния связной речи детей с задержкой психического развития Р.И. Лалаевой, Д.И. Бойкова, Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович свидетельствуют о значительных нарушениях внутреннего программирования и языкового оформления связных высказываний этой категории детей.
Согласно статистическим данным, полученным от психолого-медико-педагогической комиссии г. Смоленска в 2005-2006 учебном году, в городе функционировали 133 класса коррекционно-развивающего обучения 7 вида, в 2006-2007 учебном году - 122 класса коррекционно-развивающего обучения. В 2007-2008 учебном году на основании Приказа Управления образованием и молодежной политики Администрации г. Смоленска от 24.09.2007 № 329 «О специальных коррекционных классах и классах компенсирующего обучения» в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах г. Смоленска открыто 102 класса коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития.
Таким образом, тенденция свертывания классов коррекционно-развивающего обучения вынуждает детей с задержкой психического развития обучаться в массовых классах и, нередко, по программам с углубленным изучением ряда предметов.
Следовательно, сегодня особенно остро стоит проблема создания наиболее благоприятных условий для обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательных школ.
В отечественной логопедии известны методические рекомендации для развития связной речи детей с задержкой психического развития, разработанные Р.И. Лалаевой, И.Н. Лебедевой, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко, но их применение наиболее эффективно в специально созданных для обучения детей с задержкой психического развития условиях (при наличии классов коррекционно-развивающего обучения, в специальных коррекционных школах VII вида). В условиях - сложившейся ситуации, при включении детей с задержкой психического развития в массовые классы, специалисты не располагают методическими рекомендациями, позволяющими наиболее эффективно развивать связную речь у учащихся с задержкой психического развития.
Данное противоречие определило проблему диссертационного исследования и актуальность выбранной темы: развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования. Проблема исследования заключается в выявлении особенностей связной речи у учащихся с задержкой психического развития, а также в определении приоритетных направлений и методической системы коррекции нарушений связной речи у детей с задержкой психического развития в условиях массовой общеобразовательной школы.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — процесс формирования связной речи у детей с задержкой психического развития в условиях общего образования.
Предмет исследования — коррекционно-педагогический процесс, направленный на развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития 2-го года обучения в условиях общего образования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие связной речи у учащихся с ЗПР в условиях общего образования возможно при условии, если:
1.Учитывать особенности связной речи детей с задержкой психического развития, уровень ее развития, симптоматику и механизмы.
2,Организовать индивидуально-дифференцированный подход к проведению коррекционно-логопедической работы с учетом уровня развития связной речи и психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития.
3. Осуществлять комплексный подход к развитию связной речи детей с задержкой психического развития с участием логопеда, учителя и родителей.
Для достижения- поставленной- цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
.Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в лингвистических, психологических, психолингвистических и научно-методических исследованиях.
2. Разработать и обосновать адекватную модель диагностики состояния связной речи у младших школьников с задержкой психического развития.
3. Выявить особенности связной речи у учащихся с задержкой психического развития с учетом семантических и лексико-грамматических критериев.
4. Определить основные принципы, направления, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи детей с задержкой психического развития в условиях общего образования и экспериментально проверить их эффективность.
Новизна исследования состоит в том, что:
• на основе лингвистической и методической литературы разработана классификация семантических и лексико-грамматических ошибок;
• выделены и охарактеризованы уровни развития связной речи у учащихся с задержкой психического развития с учетом семантических и лексико-грамматических особенностей;
© разработаны индивидуально-дифференцированные направления и методическая система коррекционной работы (с учетом уровня развития связной речи и психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития);
в научно обоснована эффективность реализации комплекса педагогических направлений, методов и приемов, осуществляемых логопедом, учителем и родителями в целях развития связной речи детей с ЗПР в условиях общего образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
• выявлены и охарактеризованы уровни развития связной речи детей с задержкой психического развития; выделены наиболее специфические семантические и лексико- грамматические трудности, характерные для связной речи детей каждого из уровней; • научно обоснованы и определены основные принципы организации коррекционно-педагогической работы (принцип комплексности, и индивидуально-дифференцированного подхода), направления, методы и приемы по развитию связной речи детей с задержкой психического развития в условиях общего образования. Практическая значимость исследования:
® разработана и апробирована методика исследования связной речи младших школьников с балльно-уровневой оценкой, которая содержит разностороннее изучение связной речи, включая понимание и продуцирование отдельных и связных речевых высказываний различной сложности; в разработаны совокупность педагогических приемов и учебно-методические материалы для логопедов, учителей начальных классов и родителей, необходимые для развития у учащихся с задержкой психического развития связной речи в условиях общего образования. Результаты исследования могут быть использованы логопедами учителями начальных классов, учителями классов коррекционно-развивающего обучения, родителями, психологами.
Методологическую основу исследования составили: положение о взаимодействии мышления и речи в ходе развития ребенка (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, CJL Рубинштейн, Д. Слобин, Дж. Брунер и др.); психологические и психолингвистические теории о порождении речевого высказывания (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Т.В. Рябова (Ахутина), Г.В Колшанский, С.Д.Кацнельсон и др.); положение, представленное в научных трудах А.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, Т.М. Дридзе и др; о двух объективно существующих сторонах (планах) речевого сообщения: плана содержания (внутреннего, семантического плана) и плана выражения (внешнего, языкового); лингвистические представления об организации текста и основных его характеристиках Дж. Лайонеза, Е.С. Кубряковой, Г.А. Золотовой, Л.П. Доблаева, Ю.А. Сорокина, К. Кожевниковой, Е.А. Реферовской, Ван Дейка и др.; психолого-педагогические концепции М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, К.С. Лебединской, Е.А. Екжановой, Л.Б. Баряевой, И.Ф. Фишман, С.Г. Шевченко и др. об этиологии, механизмах и симптоматике задержки психического развития; теоретические труды в области методики обучения родному языку Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, В.Г. Горецкого и др. Методы исследования.
Интерпретационные методы: анализ психологической, лингвистической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме. Эмпирические методы: праксиметрические — изучение, анализ личных дел и медицинских карт учащихся, участвовавших в эксперименте; экспериментальные - психолого-педагогический эксперимент по изучению и развитию связной речи младших школьников. Количественный и качественный анализ продуктов речевой деятельности учащихся (протоколы, аудиозаписи); математико-статистический анализ (t-критерий Стьюдента).
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2008 год на базе пяти общеобразовательных школ № 7, № 9, № 25, № 26, № 39 г. Смоленска. В психолого-педагогическом эксперименте участвовало 60 учащихся с ЗПР (по заключению ПМГЖ) и 30 их сверстников с нормальным психофизическим развитием, хорошо успевающих по всем учебным дисциплинам. Средний возраст испытуемых составил - 8л.2 мес- 8л. 11 мес.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003-2004г.г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, разрабатывалась методика проведения эксперимента, были определены критерии и уровни сформированности связной речи.
На втором этапе (2004-2006г.г.) был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого изучалось состояние связной речи детей, осуществлялся анализ полученных результатов. Были выделены уровни успешности выполнения заданий методики. Определены основные принципы, направления, методы и приемы коррекционной работы логопеда, учителя начальных классов и родителей по развитию связной речи учащихся.
На третьем этапе (2006-2008г.г.) был проведен формирующий эксперимент: изучалась зависимость динамики состояния связной речи от принципов, определяющих организацшо коррекционной работы, от выбранных направлений, методов и приемов; обосновывались теоретические и практические выводы, оформлялся текст диссертации.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования были доложены и обсуждены на 53-й научно- практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете «Проблемы профессиональной подготовки педагогов в контексте модернизации российского образования» (2005г.); на курсах повышения квалификации специалистов школы-интерната VII вида г. Гагарина (2005г.); на областном семинаре учителей-логопедов в Смоленском областном центре диагностики и консультирования (2006г.); на 54-й научно- практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете (2006г.); на методическом объединении учителей начальных классов г. Починок (2006г.); на 55-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете (2007г.); на областном методическом объединении учителей классов КРО, проходившем на базе Института усовершенствования учителей г. Смоленска (2007г.); на 58-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете (2008г.); на комплексных курсах повышения квалификации учителей-логопедов
Вяземского района Смоленской области (2008г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. У учащихся с задержкой психического развития отмечается вариативность нарушений в овладении связной речью, проявляющаяся в различном соотношении семантических и лексико-грамматических ошибок, как на уровне предложений, так и на уровне владения разными видами текстовой деятельности.
2. Обучение детей с ЗПР в условиях общего образования затрудняет процесс развития связной речи у данной категории детей и вызывает необходимость разработки специальной методической системы для целенаправленного коррекционного воздействия.
3. Реализация индивидуально-дифференцированного, комплексного подхода с привлечением к коррекционно-педагогическому процессу учителя начальных классов и родителей, использование специально разработанных направлений, методов и приемов способствуют более эффективному преодолению нарушений связной речи у детей с задержкой психического развития в условиях общего образования.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 203 литературных источников. Диссертационное исследование содержит 209 страниц машинописного текста, включающих 20 таблиц и 4 диаграммы.
Связная речь как предмет изучения психологии, лингвистики и психолингвистики
Связное речевое высказывание является предметом изучения разных наук: психологии, лингвистики, психолингвистики, нейропсихологии, социальной психологии, методики обучения языку. Интерес со стороны столь различных наук обусловлен сложным строением и иерархически высоким уровнем организации речи.
Изучение механизмов такого сложного явления как связная речь представляет для нашего исследования особую ценность в связи с тем, что все дети с задержкой психического развития в силу недостаточного развития высших психических функций обязательно имеют проблемы в развитии связной речи.
Изучив многочисленные исследования, посвященные проблеме взаимосвязи мышления и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, И.Н. Горелов и др.) [30; 95; 133; 45], можно констатировать, что любой сформированный результат речевой деятельности (речевое высказывание) свидетельствует о предстоящей работе мозга: нормальная речевая деятельность — свидетельство работы сознания и его доказательство. «Путь мышления - не обязательно к речи; путь речи обязательно от мышления» [86, с. 30].
В связи с этим рассмотрение связной речи с позиции психологии, психолингвистики, лингвистики позволит нам определить, какие ее показатели наиболее точно характеризуют интеллектуальное развитие ребенка, а какие не являются выразительным показателем его когнитивного развития.
В методике наименование «связная речь» употребляется в трех значениях: 1) связная речь — процесс, деятельность говорящего, пишущего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Таким образом, наряду с термином «связная речь» употребляются как синонимичные наименования «высказывание», «текст» [119, с. 187].
Высказывание в лингвистике - это сообщение, акт коммуникации, единица сообщения, функциональная единица и т.д. При этом некоторые лингвисты относят к высказываниям только предложения, другие различают разные по длине (объему) высказывания, равные длине предложения, длине сверхфразового единства, длине абзаца и т.д. [там же]. Так, В.Г. Адмони выделяет простейшие высказывания (элементарные), и усложненные (цельные) высказывания, состоящие из двух или множества простейших высказываний, отмечая при этом, что даже элементарное высказывание имеет определенное структурное значение, обладает смысловой и формальной законченностью [2, с. 16].
Впервые понятие связная (или монологическая, или контекстная) речь как длительная форма воздействия на слушателя была выделена Л.П. Якубинским. Автор выделил дифференциальные признаки этой формы общения: связанность, обусловленную длительностью говорения, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [27, с.6].
В дальнейшем перечисленные характеристики нашли свое отражение в ряде психологических и лингвистических исследований. С.Л. Рубинштейн [153] отмечает, что строится связная речь на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Автор выделил в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в связную речь в качестве частных моментов» и не определяют ее психологической сущности. -- - - 14 Н.И. Жинкин [59], исследовав особенности построения текстов сочинений учащихся III-VII классов, приходит к выводу о том, что текст отражает мысли, способы их соединения, виды связи между ними, а так же технику, средства соединения мысли, являясь организованным речевым целым. В соответствии с этим автор выделил в текстовом сообщении два плана: план содержания (внутренний, мыслительный план) и план выражения (внешний, языковой уровень).
Наличие двух планов выражения связной речи (текста) — внутреннего и внешнего, но в разной интерпретации, мы находим в исследованиях многих психологов, психолингвистов, лингвистов.
Подтверждением того, что связное речевое высказывание имеет сложное иерархическое строение, представляет собой явление психологическое -является наличие известных в психолингвистической и лингвистической литературе моделей порождения речевого высказывания. В их основу положена концепция Л.С. Выготского о наличии трех основных уровней производства речевого высказывания: 1. Мысль или синтаксис словесных значений. 2. Словесный синтаксис и грамматика слов. 3. Фазически звучащая речь [30; 33].
В моделях порождения речи, предложенных разными авторами (А.Р. Лурия, А.А. , Леонтьев, Т.В. Рябова (Ахутина), И.А. Зимняя и др.) прослеживается, а у некоторых и сохраняется та же трехэтапная структура построения речевого высказывания.
Клиническая и психолого-педагогическая типология детей с задержкой психического развития, проблемы их обучения
Задержка психического развития в настоящее время продолжает оставаться одной из актуальных проблем в специальной педагогике, а также детской психиатрии и психологии, изучающих аномалии нервно-психического развития.
Наличие подобной группы детей обратило на себя внимание исследователей еще в 19-ом столетии (Н.А. Добролюбов, 1858). И в разное время, и многочисленными авторами эти дети описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные» и «ненормальные» (A. Binet, Т. Simon, 1911), «субнормальные» (J. Philipp, P. Boncou, 1911), дети «пограничной черты» (L. Fairfild, 1925). В психологических исследованиях подчеркивается «пограничность» интеллектуальной недостаточности этих неуспевающих школьников; «субнорма» и «смягченные формы умственной отсталости» (J. Barrett, 1956 и др.), «минус - вариант нормального развития» (С. Benda, 1967), «пограничные дебилы», «спорные дебилы», «пограничные случаи слабоумия» (D. Wechsler, 1949; Heaton - Ward W. Alan, 1960 и др.), «умственно отсталые», «пограничные с нормой», «пограничная умственная отсталость» (Международная классификация болезней 8-го пересмотра), «специфическая задержка развития» (Международная классификация болезней 10-го пересмотра) [115, с.14; 144, с. 24].
Спецификой подхода к изучению детей с ЗПР в разных странах определяется своеобразие терминологии: в США эта группа детей первоначально изучалась врачами и определялась как «дети с минимальными повреждениями мозга» (или с минимальными мозговыми дисфункциями), в Германии такие дети были включены в педагогическую категорию «дети с нарушениями поведения» поскольку, с одной стороны, учение рассматривается как важная форма поведения, а, с другой — характерной особенностью этих детей является нарушение поведения в целом, что проявляется в трудностях подчинения правилам, невыполнении указаний взрослых, негативизме, эмоциональной неустойчивости и срывах [178, с. 68].
В конце 60-х годов XX века американские педагоги и психологи предложили термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у этих детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении. Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова при изучении этой группы детей пользовались определением «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении» и др.
В коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности.
В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности (исследования Н.И. Озерецкого, Г.Е. Сухаревой М.С. Певзнер, Е.С. Иванова и др.). В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.
Как показали комплексные исследования сотрудников НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени, Е.М. Масткжовой, И.Ф. Марковской, М.Н. Фишман большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфические особенности развития которых, квалифицируются как «задержка психического развития».
Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г.Е. Сухаревой (1965,1970).
Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории» [46, с.4]. В определении данной категории эти термины используются и в настоящее время.
В педагогических исследованиях дети с ЗПР выделяются среди неуспевающих учеников массовой школы и характеризуются как «медленно обучающиеся, со специфическими трудностями в обучении», с затруднениями в овладении школьными навыками» (S.D. Clements, 1966, 1973; L. Winter, 1967; Н.К. Myklebust, 1967 и др. ). При таком подходе в одной и той же группе могут оказаться дети, у которых трудности обучения обусловлены самыми различными причинами — от педагогической запущенности до повреждения и выраженной функциональной незрелости ЦНС [115, с. 13].
Как видно, эти термины могут объединять существенно отличающиеся по структуре варианты интеллектуальной недостаточности, а именно, как варианты задержки психического развития, так и легкие степени олигофрении. Вся группа детей с ЗПР является крайне разнородной по своим клиническим и психолого-педагогическим проявлениям. Этиология различных форм ЗПР неоднородна.
Организация и содержание констатирующего эксперимента по изучению особенностей связной речи учащихся с задержкой психического развития
Наибольшие трудности в овладении программным материалом отмечаются у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста на втором году обучения, в результате чего они оказываются в центре внимания школьных психологов, логопедов, врачей.
Целью нашего исследования явилось изучение особенностей построения связных речевых высказываний учащимися с задержкой психического развития 8-9-ти летнего возраста. Экспериментальная работа выполнялась на базе муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ (МОУ СОШ) № 7, № 9, № 25, № 26, № 39 г. Смоленска.
Экспериментальное изучение проходило в 2 этапа. I этап - изучение анамнестических данных. В процессе работы использовались следующие методы: беседы с учителями, детьми и их родителями, наблюдения, анализ личных дел и медицинских карт и др.
II этап - логопедическое обследование. Изучение связной речи проводилось индивидуально, в утренние часы в процессе двух встреч с каждым ребенком. Методика исследования включала семь серий заданий. В ходе первой встречи ребенку предлагалось выполнить задания серий №№ 1, 2, 3, 4; в ходе второй - выполнить задания серий №№ 5, 6 и 7. Речевая продукция записывалась на диктофон, после чего переписывалась в индивидуальные протоколы и тщательно анализировалась согласно разработанным критериям.
Экспериментальную группу (ЭЕ) составили 60 учащихся с задержкой психического развития возраст которых к моменту обследования составлял 8л. 2 мес- 8л. 11 мес. Анализ анамнестических данных показал наличие раннего поражения центральной нервной системы, задержку психомоторного и речевого развития. В анамнезе 71,6% детей отмечалась патология беременности и родов, 28,3% -соматически ослабленные и часто болеющие дети; у 60% было зафиксировано отставание в речевом развитии. Из числа детей с ЗПР 49 (81,6%) посещали детские общеобразовательные учреждения, 11 (18,3%) - воспитывались в домашних условиях. Виды и частота патогенных факторов, выявленных в анамнезе, представлена в таблице 1. Таблица 1 Виды и частота патогенных факторов, выявленных в анамнезе (в %)
Виды патогенных факторов Количество в % 1. Патология беременности Токсикоз (тяжелой, средней тяжести) 10,0 Гипоксия плода 15,0 Заболевания матери и другие осложнения 8,33 2. Патология родов: Асфиксия 25,0 Травма, 10,0 Затяжные, оперативные роды 11,67 3. Недоношенность 10,0 4. Заболевания до 4 лет: Соматические заболевания 21,67 Инфекционные заболевания 3,33 5. Нарушения речевого развития (ОНР) 11,67 6. Алкоголизм родителей 6,67
В контрольную группу (КГ) вошли 30 хорошо успевающих второклассников того же возраста, обучающиеся в МОУ СОШ № 26 и № 39. Указаний на органическую патологию, функциональные нарушения, соматическую ослабленность, речевые проблемы в медицинских картах не отмечалось. До поступления в первый класс 23 человека (76,67%) посещали детские образовательные учреждения, 7 детей (23,33%) воспитывались в домашних условиях.
В ходе эксперимента была использована методика, включающая нейропсихологический прием А. Р. Лурии, задания из методик обследования устной речи Л.В. Яссман, Г.В. Чиркиной, Р.И. Лалаевой, В.П. Глухова, Т.А. Фотековой [40; 120; 181; 192], дополненная разработанными нами заданиями.
Изучение особенностей построения связных речевых высказываний учащимися включало 7 серий заданий, каждая из которых была направлена на исследование определенных операций, обеспечивающих создание связных речевых высказываний.
Критерием оценки заданий всех серий был учет степени успешности выполнения с помощью трех градаций - 3; 2; 1 баллов, что позволяло получить более дифференцированные результаты. Основными критериями оценивания являлись четкость и правильность выполнения заданий, характер и тяжесть допускаемых ошибок (семантический их характер или формально-языковой, лексико-грамматический), учитывались также степень самостоятельности при выполнении задания и возможности использовать помощь. Характер предъявляемой помощи (по Л.С. Выготскому): 1) стимулирующая; 2) направляющая. Обучающий вид помощи не предъявлялся, так как наша цель -выявить актуальный уровень развития связной речи детей.
Речевое обследование включало 14 заданий. Каждое задание оценивалось в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задания и серии методики, после чего определялся средний балл выполнения каждым ребенком отдельной серии и средний балл выполнения детьми всех заданий методики. На основании предложенных критериев, были выделены три оценочных степени выполнения заданий в направлении от самой высокой к самой низкой: 79 Высокую степень выполнения заданий показали дети, заработавшие в ходе выполнения задания 3 балла; Среднюю степень - дети, набравшие 2 балла; Низкую степень - 1 балл.
В ходе эксперимента изучались особенности как экспрессивной, так и импрессивной речи изучаемых нами групп детей. Для того, чтобы точнее определить проблемы, обусловливающие трудности реализации связного речевого высказывания детей с ЗПР, свое исследование мы посчитали целесообразным начать с изучения овладения детьми минимальной единицей речевого высказывания - предложением.
Организация, основные направления, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи детей с задержкой психического развития
Оба задания оказались трудными для всех детей с ЗПР. Однако, характер и частота ошибок при выполнении каждого из заданий различно. Притом, как показывают количественные результаты, выполнение первого задания было менее трудным. Так, для детей с ЗПР в ходе составления рассказа на заданную тему («Как я провел вчерашний день») были характерны такие ошибки: недостаточно представлены и развернуты микротемы (есть замысел, но не развернут), перескакивания с описания одних событий на другие, несоблюдение единства видо-временных форм глаголов; «... Потом, когда мы их взорвали, мы будем разговаривать, какой подарок сделаем своим мамам; пропуск слов: «Чтоб ведро можно было....и чтоб ведро это... чтоб ведро вытаскивать из этого....ну-у-у.»; пропуск, замена предлогов: «Я дошел в школу нормально»; «И я вниз пошел из горки». Особенно частыми при выполнении первого задания (25 человек (47,06%) были такие ошибки как «застревание» на несущественных деталях. Приведем пример: «Я умылся, помыл лицо, зубы почистил. Встал и пришел, вытер свое лицо, руки, положил пасту и щетку,.. ».
При составлении рассказа на свободную тему частота и качество ошибок изменилось. Так, перескакивания с одних событий на другие - стала более частой ошибкой (на 11,76%). Такой ошибки как «застревание» на несущественных деталях в рассказах детей не отмечалось. При выполнении 2-го задания увеличилось количество ошибок словоизменения и словообразования: «виноградовый сок», «платьюшко». Но эти ошибки не являлись частыми - у 7 (11,7%) и у 9 детей (15,0%) - при выполнении первого и второго задания соответственно.
Синтаксические конструкции, используемые детьми при выполнении второго задания, были более распространенными. Не часто, но дети пытались использовать сложносочиненные предложения с союзами а, и, но. Сложноподчиненные предложения в речи детей встречались значительно реже, их неумелое использование влияло на структурное оформление предложений: «Когда я был в деревне, мне там все понравилось: что есть гуси, коровы, есть курицы и что там очень красиво». Приведем пример рассказа детей описанной группы. Ксения К.
Когда я приехала на юг, я там чуть в обморок не упала. Я сразу пошла на море. Потом пошли есть. Целую тарелку положили. Дали нам 4-5 рыбных котлет и голубцов. Я ем-ем-ем. Когда я ходила в аквапарк, я на взрослых каталась горках. Видела китов, дельфинов, черепах, крокодилов.
Детям с КГ характерны были следующие ошибки: представленные микротемы были недостаточно развернуты — дети указывали на события, но не давали им своей оценки, допускали простое перечисление происходящих событий, что не позволяло сделать вывод, что есть главное и что второстепенное. Прослеживалась бедность языкового оформления: преимущественное использование имен существительных, глаголов, реже прилагательных (большой, маленький, интересный); синтаксические конструкции, используемые детьми, были, в основном, малораспространенными. В качестве межфразовых средств связи дети пользовались лексическими повторами, словом потом, личными местоимениями (я, мы).
Низкую степень выполнения задания мы обнаружили только у детей с ЗПР - у 19 детей (31,7%) - при выполнении первого задания (рассказ на заданную тему) и у 29 человек (48,3%) - при выполнении второго задания (рассказ на свободную тему).
Наибольшую сложность для этой группы детей вызвало выполнение второго задания. Так, отказались выполнить первое задание - 5 детей (8,33%), второе задание - 9 детей (15,0%).
Наиболее выраженной ошибкой детей было простое перечисление произошедших событий. При этом отмечалось преимущественное использование глагольной лексики. Рассказы детей были неструктурированны (в большинстве случаев отсутствовали или зачин, или развязка), непоследовательны: «Яутром проснулся и нечаянно ударился головой. Когда я вышел на улицу - увидел месяі{. Потом пришел в школу». Преимущественно рассказы детей были представлены несвязанными между собой предложениями.
Дети с ЗПР практически не использовали при выполнении задания прилагательные, наречия, причастия, деепричастия. Их речь изобиловала именами существительными, глаголами, указательными местоимениями и служебными частями речи.
