Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика разработки путей обеспечения организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования
1.1. Понятийно-терминологический аппарат исследования
1.2. Теоретико-методологическое обоснование проблемы профессионального развития специалистов в системе дополнительного профессионального образования
1.3. Теоретические основы обеспечения условий постдипломного профессионального развития педагогов и учителей-логопедов .
1.4. Характеристика практики дополнительного профессионального образования учителей-логопедов в России
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментально-теоретическое проектирование содержания и способов обеспечения условий профессионального развития учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования 57
2.1. Экспериментально-теоретическое обоснование проектирования содержания и способов обеспечения организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов 57
2.2. Модель обеспечения организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования
Выводы по второй главе 102
Глава 3. Опытно-экспериментальная апробация модели и механизмов обеспечения условий профессионального развития учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования 103
3.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментального исследования эффективности модели и механизмов обеспечения условий профессионального развития учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования 103
3.2. Анализ и характеристика результатов опытно-экспериментальной работы 116
3.3. Организационно-педагогическое обеспечение условий профессионального развития учителей-логопедов 126
Выводы по третьей главе 141
Заключение 142
Библиографический список 145
Приложения 173
- Теоретико-методологическое обоснование проблемы профессионального развития специалистов в системе дополнительного профессионального образования
- Характеристика практики дополнительного профессионального образования учителей-логопедов в России
- Модель обеспечения организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования
- Организационно-педагогическое обеспечение условий профессионального развития учителей-логопедов
Введение к работе
Актуальность исследования. С введением двухуровневой подготовки специальных педагогов актуальным для образовательной практики становится поиск путей постдипломного профессионального развития учителя-логопеда в инновационной практике дополнительного профессионального образования (ДПО). Приоритетные направления, цели и задачи образовательной деятельности в системе ДПО специальных педагогов рассматриваются в работах Г. В Бабиной, О. Е. Грибовой, Н. М. Назаровой, Н. Н. Малофеева, Н. Г. Петелиной, О. Г. Приходько, Е. С. Тушевой, В. Н. Шурдукалова, И. М. Яковлевой и др. При этом особую значимость приобретают основные виды послевузовского образования: повышение квалификации и профессиональная переподготовка учителей-логопедов.
Аналитический обзор литературы позволил нам выделить содержательные и временные аспекты рассмотрения вопросов профессионального образования: организация и совершенствование профессиональной подготовки логопедов в системе высшего образования (Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, О. В. Правдина, В. И. Селиверстов, Т. Б. Филичева, Н. А. Че-велева, Г. В. Чиркина и др.); обеспечение подготовки логопедов в современных условиях (В. М. Акименко, В. П. Дудьев, Е. Н. Жукатинская, Е. Е. Китик, Т. Ю. Корнийченко, Л. В. Лопатина, М. Е. Орешкина, Н. К. Харченко и др.); организация профессиональной переподготовки по направлению «Логопедия» (О. Е. Грибова, А. В. Ястребова, Н. Н. Яковлева и др.); повышение квалификации и исследование профессиональной компетентности учителей-логопедов (Н. А. Бессмертная, Е. Н. Жукатинская, Е. В. Колтакова, Н. Г. Петелина, Р. М. Султанова, Ю. В. Півчук и др.).
В исследованиях обращается внимание на то, что педагогические и организационные условия ДПО обеспечивают формирование креативности и вызывают у специалистов потребность в повышении профессиональной компетентности (Л. Н. Горбунова, Т. М. Давыденко, А. П. Пересыпкин, М. М. Поташник, Я. Б. Санжиева, Л. Ф. Сербина и др.). Отмечается важность обеспечения межведомственной преемственности в логопедической работе, необходимость информатизации учебного процесса системы ДПО (М. Л. Баранова, Т. В. Волосо-вец, Н. К. Долгих, Т. А. Ленина и др.).
Однако дальнейшего рассмотрения и решения требуют вопросы проектирования программ профессионального развития педагогов, проектирования и реализации учителями-логопедами программ профессионального саморазвития, изучения возможностей и специфики использования форм и методов менеджмента в системе ДПО учителей-логопедов, определения механизмов реализации дополнительного профессионального образовательного сервиса как фактора профилактики, раннего выявления и коррекции речевых нарушений. Изучение проблем постпдипломного профессионального развития учителей-логопедов необходимо, прежде всего, для совершенствования региональной системы логопедической службы.
Таким образом, существует противоречие между потребностью практики в дальнейшем профессиональном совершенствовании учителя-логопеда в соответствии с задачами и содержанием логопедической помощи в том или ином регионе и неразработанностью организационно-педагогических условий про-
фессионального развития в региональных системах ДПО для указанной категории специалистов.
В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Организационно-педагогические условия профессионального развития учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования».
Объект исследования — постдипломное профессиональное развитие учителей-логопедов .
Предмет исследования — организационно-педагогические условия и механизмы реализации профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что для совершенствования компетенций учителей-логопедов и обеспечения их постдипломного профессионального развития необходимо создать опережающую модель организационно-педагогических условий взаимодействия участников образовательного процесса, координации и управления процессами профессиональной переподготовки и повышения квалификации, проектирования и реализации обучающимися программ профессионального саморазвития, предоставления им дополнительного профессионально-образовательного сервиса.
Цель исследования — определение и научное обоснование совокупности организационно-педагогических условий и механизмов их обеспечения, способствующих профессиональному развитию и совершенствованию педагогической компетентности учителей-логопедов.
Задачи исследования:
выявить степень изученности проблемы профессионального развития специалистов в системе ДПО, в частности, учите лей-логопедов;
определить проблемные зоны развития профессиональных компетенций учите лей-логопедов;
разработать модель обеспечения организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов в системе ДПО, выделив цель и задачи, принципы, подходы, условия реализации и организационные формы, определяемые ее опережающей направленностью.
экспериментально проверить и доказать эффективность применения в системе ДПО совокупности организационно-педагогических условий и механизмов реализации профессионального развития и совершенствования педагогической компетентности учителей-логопедов;
выявить динамику показателей эффективности логопедической работы в период исследования на базе сети экспериментальных площадок.
Методологической основой исследования являются:
концепции: системного подхода к исследованию педагогических явлений (В. Г. Афанасьев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Д. А. Новиков, М. П. Поташник); акмеологическая концепция личности и повышения профессионального мастерства (Б. Н. Ананьев, В. Г. Зазыкин, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.); теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Э. Эриксон; системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений и организации деятельности логопеда (Р.Е. Левина, Л. С. Волкова, Т. Б Филичева, Е. Ф. Pay, М. Е. Хватцев, Н.А. Чевелева, Г. В. Чиркина);
подходы: компетентностный подход в профессиональном образовании (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.), в специальном образовании (Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин, Л. М. Шипицына и др.), личностно-деятельностный подход к подготовке и повышению квалификации педагогов (Н. Г. Калашникова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская) и др.; тезаурусный (Вал. А. Луков, Вл. А. Луков, Е. В. Соколовская, Т. В. Шадрина) и сервисный подходы в гуманитарных науках (А. В. Орлов, Е. В. Тонков, Н. С. Сердюков);
теории и теоретические основы: личностно-профессионального развития педагогов (Л. Н. Горбунова, А. А. Орлов, М. М. Поташник, И. С. Якиманская) и технологической культуры педагога (И. А. Колесникова, Г. К. Селевко); управления образовательным процессом (Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова, Л. Н. Шкуркина и др.), профессиональной подготовкой учителей-логопедов (Г. В. Бабина, Е. Н. Жукатинская, Е. Е. Китик, Р. М. Султанова и др.), повышением квалификации и профессиональной переподготовкой учителей-логопедов (О. Е. Грибова, Е. В. Колтакова, М. Е. Орешкина, Н. Г. Петелина, Е. С. Тушева, Н. Н. Яковлева и др.).
В соответствии с целью были выбраны следующие методы исследования: анализ литературы, нормативно-правовых и методических материалов по теме исследования, изучение опыта работы учителей-логопедов и форм организации ДПО, анкетирование, тестирование, беседа, индивидуальный и групповой психолого-педагогический эксперимент. Обработка материалов исследования осуществлялась с помощью непараметрического метода — коэффициента ранговой корреляции Спирмена, статистического анализа экспериментальных данных К. Вилкоксона.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
разработана векторная интерпретация развития профессиональных компетенций учителя-логопеда через преодоление им проблемных зон;
определена и научно обоснована совокупность организационно-педагогических условий, включающая взаимодействие участников образовательного процесса, алгоритмизацию, координацию и управление процессом дополнительного профессионального образования, его программно-методическое обеспечение и использование инструментария профессионального развития учителями-логопедами в системе ДПО;
выявлены механизмы реализации совокупности организационно-педагогических условий в системе ДПО на основе дополнительного профессионально - образовательного сервиса, обеспечивающего повышение результативности логопедической работы;
научно обоснована целесообразность применения тезаурусного и сервисного подходов в выявлении организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов и путей их обеспечения — механизмов реализации дополнительного профессионально - образовательного сервиса в системе ДПО.
Теоретическая значимость исследования:
- разработана модель обеспечения организационно-педагогических ус
ловий профессионального развития учителей-логопедов в системе ДПО, функ
циональные характеристики которой позволяют опережающе учитывать совре
менные квалификационные требования, предъявляемые к данной категории пе
дагогических работников;
- дополнены и конкретизированы представления о возможностях моделирования развития профессиональных компетенций учителя-логопеда, предложена векторная интерпретация их развития.
Практическая значимость исследования. Внедрена в практику учреждения ДПО модель обеспечения организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов.
Разработаны учебные модули дополнительной профессиональной образовательной программы повышения квалификации учителей-логопедов и учебно-методические комплексы дистанционного повышения их квалификации, обновлен и систематизирован учебно-методический комплекс профессиональной переподготовки по направлению «Логопедия».
Разработаны методические рекомендации по проведению самоанализа профессиональной деятельности учителя-логопеда, разработан лист (само-)оценивания компетентности и результативности профессиональной деятельности, используемый в системах общего, специального и дополнительного профессионального образования в условиях подготовки к введению нового порядка аттестации педагогических работников и распространения принципов новой системы оплаты труда в учреждениях системы специального образования.
Материалы исследования могут быть использованы в практической работе учителями-логопедами сферы образования, здравоохранения и социальной защиты, а также в профессиональной деятельности преподавателями и методистами высших профессиональных образовательных учреждений и системы ДПО, работающими педагогами коррекционно-развивающего и специального образования, специалистами органов управления и надзора в сфере образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, структурой экспериментальной работы, проведенной в соответствии с целью, задачами, предметом и логикой исследования, адекватностью цели и применяемых методов статистической обработки результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе кафедры коррекционно-развивающего и специального образования КГОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования». В исследовании приняли участие на предварительном этапе 565 учителей-логопедов из городов и районов Алтайского края. В формирующем эксперименте участвовало 274 человека, из них 230 учите л ей-логопедов, которые уже прошли курс повышения квалификации, и 44 слушателя групп профессиональной переподготовки по направлению «Логопедия». Экспериментальными площадками в системе общего и специального образования явились МДОУ № 12 и № 56, СКОУ VIII вида № 2 г. Барнаула, МОУ начальная школа ЗАТО «Сибирский» Алтайского края. Логопедическое сопровождение образовательного процесса в этих учреждениях было организовано на основе сервисного подхода, динамика его результатов отслеживалась на этапах первичной и вторичной профилактики и коррекции речевых нарушений у детей.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 г. в три этапа. Первый этап (2006-2007 гг.) — подготовительно-аналитический — был посвящен изучению литературы, анализу разработанности проблемы в научном и практическом плане, формулировке идеи и проблемы исследования, определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов.
Второй этап (2007-2009 гг.) — экспериментально-преобразующий. В эти годы проведено исследование исходного уровня и зоны ближайшего профессионального развития учите лей-логопедов, планирующих получить ДПО в период с 2007 по 2010 г., выполнен экспериментально-теоретический отбор организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов в системе ДПО, разработана модель и механизмы их реализации, описаны организация и методика проведения этапов экспериментального исследования. На третьем, обобщающем, этапе (2009-2010 гг.) проверялась эффективность разработанной модели, проводился анализ результатов исследования, формулировались выводы по проблеме исследования, оформлялся текст диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры коррекционно-развивающего и специального образования КГОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования» (2007-2010 гг.), на кафедре логопедии ГОУ ВПО Москвы «Московский городской педагогический университет» (2010 г.). Основные положения и результаты исследования представлялись в докладах на конференциях: «Воспитание читателя: теоретический и методический аспекты» (Барнаул, 2006), «Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования. Интернет-конференция» (Новосибирск, 2008), «Современные тенденции развития коррекционной педагогики» (Украина, Каменецк-Подольский, 2008), «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной среды» (Москва, 2008), «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009), «Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Бийск, 2008), «Специальное образование и социальная помощь в регионе: проблемы и перспективы» (Бийск, 2007), «Интеграция субъектов образования в Алтайском крае: опыт, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2007), «Интеграция субъектов образования в Алтайском крае: опыт и перспективы» и «Педагогика и психология детства» (Барнаул, 2008), «Непрерывное образование в Западной Сибири: состояние и перспективы» (Горно-Алтайск, 2008-2010) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональное развитие учителя-логопеда и его компетентность — феномены, находящиеся в диалектической взаимосвязи и взаимовлиянии через преодоление проблемных зон, отражающихся в векторной интерпретации профессиональных компетенций.
Организационно-педагогическое обеспечение профессионального развития способствует совершенствованию компетенций учителя-логопеда при реализации совокупности условий, включающих взаимодействие участников психолого-педагогического сопровождения на этапах получения дополнительного профессионального образования и в межкурсовой межаттестационный период, алгоритмизацию координации и управления процессами повышения квалификации и профессиональной переподготовки, программно-методическое обеспечение, использование специального инструментария учителями-логопедами в реализации программ профессионального саморазвития.
3. Эффективность модели обеспечения комплекса организационно-
педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов
определяется структурой мотивационно-диагностического, целевого, содер
жательного, технологического и рефлексивно-результативного компонентов,
каждый из которых координируется исполняюще-управляющей программой.
Опережающая направленность модели определяется ее функциональными характеристиками: гармонизирующей, развивающей, корректирующей и консалтинговой.
4. Согласование совокупности организационно-педагогических условий осуществляется на основе дополнительного профессионально- образовательного сервиса: системного организационно-структурного процесса, позволяющего инициировать и координировать взаимодействие субъектов, заинтересованных в профилактике и коррекции речевых нарушений у детей (учителей-логопедов, педагогов, представителей администрации образовательных организаций, членов семьи, воспитывающей ребенка и др.).
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 18 публикациях (2007-2010 гг.) общим объемом 5,4 п. л.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 172 страницах, содержит 16 таблиц, 8 рисунков. Список литературы включает 282 наименования.
Теоретико-методологическое обоснование проблемы профессионального развития специалистов в системе дополнительного профессионального образования
В нашей стране уже более 100 лет функционирует система ДПО, которая представлена образовательными учреждениями повышения квалификации и профессиональной переподготовки [26, 29, 61, 65, 81]. В программе модернизации непрерывного образования в разделе ДПО обозначены изменившиеся и изменяющиеся андрагогические подходы [148]. Концепция образования взрослых рассматривает образование в качестве одной из фундаментальных основ прогрессивного развития человека [122]. Сфера образования взрослых стала относительно самостоятельной, выделившись постепенно из общей системы непрерывного образования. В этой связи обозначается актуальность изучения теории в решении задач образования взрослых. Для обозначения данного раздела педагогики принят термин «андрагогика». Андрагогика является одним из направлений, являющихся отраслью педагогической науки, которая охватывает теоретические и практические вопросы образования взрослых [26, 61, 106, 157, 175, 176].
Российская система образования взрослых формировалась под влиянием потребности среды. Исходными предпосылками для ее становления выступали запросы отраслей и административной системы. В последнее время активно поднимается вопрос о развитии регионального компонента в системе ДПО [7, 8, 64, 81, 147, 166]. Тем самым удается ограничить тенденцию роста неравномерности кадрового рассредоточения и создать предпосылки для «сглаживания» возможных кризисов в воспроизводстве кадрового потенциала. Внедрение технологий непрерывного послевузовского образования обеспечивает возможность учета преемственности в отборе его содержания с учетом социального заказа, учитывая региональные условия [9, 13, 16, 166, 212].
К примеру, в Западной Сибири наблюдается тенденция регионализации непрерывного образования. В. А. Шаповалов рассматривает ее как способность системы образования к развитию, являющуюся составной частью сибирского федерального образовательного пространства, имеющего свою специфику функционирования [263, с. 37]. Регионализацию образования как переход от преимущественно отраслевого к целостному региональному построению и развитию социально-педагогических условий в системе непрерывного образования описывает Л. Ф. Обухова [156, с. 63-67].
На основе анализа работ В. В. Арнаутова, В. П. Лепина, Л. Ф. Обуховой, Н. К. Сергеева, А. В. Шаповалова возможно выделить следующие направления реализации политики регионализации в образовании [8, 120, 161, 208,263]: - укрепление и развитие единого образовательного и информационного пространства для удовлетворения социального заказа; - структурная перестройка сети профессиональных образовательных учреждений, ее преобразование из отраслевой в регионально-отраслевую систему; - вертикальная и горизонтальная интеграция образовательных учреждений в регионе, обеспечивающая преемственность содержания образования; - подготовка педагогов и преподавателей для системы непрерывного образования в соответствии с потребностями того или иного региона и в связи их дефицитом; - совершенствование региональных систем ДПО, развитие и укрепление автономии, ответственности каждого образовательного учреждения за результат образовательной, научной и экономической деятельности. Социально-экономические изменения и преобразования, происходящие в обществе, выступают в качестве существенных предпосылок развития системы дополнительного образования. В исследованиях современных ученых показано, что социально-экономические трудности, осложняющие условия существования, оборачиваются весомым аргументом в пользу жизненной ценности образования как средством повышения его компетентности и служит гарантом профессионального развития, востребованности и стабильности и самореализации [65, 81, 175, 176, 222].
Профессиональное самоопределение педагога явилось объектом исследования в работе О. Ю. Герасимовой, в которой отмечается, что его содержание можно раскрыть через тождественные понятия и что каждое понятие находится в известном отношении со всеми остальными [31].
Установлено, что понятие «профессиональное развитие», являясь компонентом следующей родовой цепочки: «самоопределение» — «самосовершенствование» — «профессиональное самоопределение» — «профессиональное (само-)развитие», имеет общее семантическое ядро. Профессиональное развитие является в данной родовой цепочке непрерывным интегрирующим процессом, занимает итоговую результативную позицию, определяемую уровнем компетентности специалиста, Каждый из вышеназванных процессов родовой цепочки отражается в индикаторах актуального уровня профессионального развития специалиста.
Профессиональное развитие в научных исследованиях рассматривается как один из аспектов развития личности [90, 133-135, 139]. Причем прямая и обратная зависимость профессиональных достижений личности от качества жизненного развития проявляется тем ярче, чем выше человек поднимается по возрастной лестнице [72, 84, 85] . Это связано в первую очередь с тем, что начало трудовой жизни определяется ведущим видом деятельности - профессиональным - и влечет за собой развитие личности специалиста в целом. Поэтому в процессе исследования каких-либо особенностей профессионального развития специалиста, кроме использования специальных тестовых методик, построенных на важнейших показателях данного процесса, немаловажными являются дополнительные результаты измерения его параметров.
Э. Ф. Зеер исследует психологические особенности кризисов профессионального развития личности. Стадии профессионального развития личности: оптация, профессиональное образование и подготовка, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация и мастерство. Согласно определению кризисов переход от одной стадии к другой порождает нормативные кризисные явления [72, 73]. Основные нормативные стадии профессионального становления и развития личности не являются иерархическими этапами. Траектория профессионального развития специалиста отражается в последовательности стадий и переходе на другую [90, 133-135, 139].
На основе анализа работ Э. Ф. Зеера и Э. Э. Сыманюк в контексте решения проблемы нашего исследования приведена характеристика каждой «стадии профессионального становления - динамичного многоуровневого процесса, который занимает значительный период жизненного пути и не сводится к профессиональному обучению», и обусловленности возможных типовых кризисов (табл. 1) [72, с. 64; 73]. Варианты преодоления возможных кризисов охарактеризованы как факторы системного анализа и обеспечения условий, предупреждающих или способствующих их преодолению учителями-логопедами, с целью перехода на другую стадию профессионального развития.
Этиология возникновения кризисов на первых стадиях профессионального становления имеет, как правило, объективные факторы, такие как смена ведущей деятельности, кардинальное изменение социальной ситуации и др. На последующих стадиях все большую роль играют субъективные факторы изменения Я-концепции, перестройка профессионального сознания, возрастание уровня притязаний и самооценки, проявление потребности в самоутверждении и самоосуществлении. [72, 73]. Личность сама становится инициатором кризисов профессионального развития, также определяя динамику и индивидуальную траекторию профессионального развития.
Характеристика практики дополнительного профессионального образования учителей-логопедов в России
В ряде исследований показано, что эффективная организация постдипломного образования имеет сервисный характер и помогает педагогам в решении их личных и профессиональных задач (А. В. Орлов, Н. С. Сердюков, Е. В. Тонков). При этом содержание и формы ДПО ориентированы на помощь педагогам в жизненном и профессиональном самоопределении, самореализации в профессиональной деятельности. Организация ДПО с учетом сервисного подхода (посредством построения информационных систем, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью учителя-логопеда позволяет создать условия для решения педагогом задач профессионального и личностного развития [162, 232].
Организационно-структурное содержание сервисного подхода позволяет не только использовать формы и методы сопровождения субъектов в системе ДПО, но и инициировать и целенаправленно организовать их взаимодействие.
Поиск путей обеспечения организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов на основе сервисного подхода определил необходимость более углубленного рассмотрения видов сервиса (консалтинговый, консультативный, методико-инструментальный и др.) как приемов совершенствования условий профессионального развития специалистов в системе ДПО посредством сервисного управления. Обобщение изученного по данному вопросу материала представлено п. 2.1 данного диссертационного исследования с точки зрения обеспечения вариативного содержания ДПО программ, а также их организационной инфраструктуры для учителей-логопедов.
Сервисный и компетентностный подходы нашли свое отражение в вариативной интерпретации понятия «непрерывное повышение квалификации», представленной Л. Е. Куприяновой. Направлениями организации курсов повышения квалификации Л. Е. Куприянова называет непрерывное повышение квалификации (ПК), которое главным образом нацелено на обновление по мере появления новых знаний и перемены образовательной политики - «ап-грейдинг». При этом пролонгированными формами непрерывного образования в постдипломный период являются: дополнительное ПК - обеспечение условий овладения новыми умениями (компетенциями); квалификационное ПК - получение новой образовательной квалификации (изменение направления своей образовательной деятельности), сопровождающееся выдачей диплома о профессиональной переподготовке, дающей право на ведение определенного направления деятельности в педагогике (изучается предметный блок дисциплин по одному направлению, реализуется в группе, слушатели которой имеют базовое педагогическое образование); профессиональное ПК — организация обучения для людей, которые хотят работать в образовательном учреждении, но не имеют профессионального педагогического образования (развернутый курс профессиональной переподготовки, включающий дисциплины общепрофессиональной и предметной подготовки) [96, с. 124].
Вышепредставленная интерпретация этапов непрерывного повышения квалификации актуальна для научных кураторов - проектировщиков дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки не как нормативная основа, а как методическая идея, которая не рассматривает" изолированно два вида ДПО, а представляет их как преемственно-перспективные, дополняющие друг друга.
Организация ДПО в институте повышения квалификации с учетом сервисного подхода реализуется через условия оптимизации способов взаимодействия его участников, что позволяет преобразовать образовательный процесс, обеспечивая наиболее полное удовлетворение личностных и профессиональных потребностей обучающихся. Методическая позиция каждого педагогического работника системы ДПО, профессорско-преподавательского состава и методистов заключается в том, что, рассматривая ДПО как эффективную форму профессионального развития педагогов, они способствуют определению путей его детерминации. Важно отметить, что их деятельность не сводится только к повышению квалификации и переподготовке специалистов, наряду с этим, она носит координирующий характер и направлена на удовлетворение потребностей педагогов и администрации образовательных учреждений в научно-методическом и информационном обеспечении, проведении научных исследований, оказании консультативной и методической помощи [96, 162, 232].
В диссертационном исследовании частично использован каждый из рассмотренных подходов к обеспечению ДПО. Вместе с тем основными подходами, принципы которых наиболее согласуются с задачами определения комплекса организационно-педагогических условий, способствующих постдипломному профессиональному развитию учителя-логопеда, нами отобраны тезаурусный, сервисный и компетентностный.
Проблема профессионального развития педагога в постдипломный период является комплексной, ее решение зависит от множества внешних и внутренний факторов как по отношению к процессу ДПО и системе образования, так и к личности самого педагога. Поэтому нами определены кластеры организационно-педагогических условий обеспечения профессионального развития педагогов. Выделенные условия представлены по трем блокам относительно тех подходов, принципы которых лежат в основании их отбора и реализации. К первому блоку отнесены условия, реализуемые преимущественно на основе принципов тезаурусного подхода, ко второму и третьему -компетентностного и сервисного подхода соответственно.
Использование теоретико-методологического тезаурусного подхода позволяет участникам образовательного процесса совместно создавать индивидуальную образовательную стратегию и траекторию ДПО для каждого. Выделены следующие условия обеспечения профессионального развития педагогов в постдипломный период: а) отбор содержания организаторами ДПО, опираясь на уже «свое» для педагога, его тезаурус, выстраивать и предлагать «чужое»; б) отбор содержания ресурсов для самообразования педагогами с учетом принципа «свое — чужое - чуждое»; в) использование педагогами тезауруса как аппарата для усвоения новой информации, но и в такой же мере защитного механизма от внешней «чуждой» информации; г) применение ка чественных методов в образовательной практике: глубинные интервью, монографические изучения, личностные тесты — сочинения, эссе и т.д. с учетом данного подхода [125, 175, 221].
Применение содержательно-структурного компетентностного подхода в ДПО позволяет раскрывать предпосылки системного совершенствования интегративных характеристик и проявлений личности, связанных с ее способностью совершенствовать компетенции по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности. На основании теоретического анализа научной литературы определен кластер организационно-педагогических условий. Реализация последних, по мнению авторов, способствует совершенствованию профессиональной компетентности педагогов и детерминирует их профессиональное развитие.
Модель обеспечения организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов в системе дополнительного профессионального образования
Изучение научной дискуссии по вопросу определения понятия «профессиональная компетентность учителя-логопеда», результаты изучения кадрового состава данной категории специалистов в регионе и определенных логопедами проблемных зон собственного профессионального развития стали основаниями разработки векторной интерпретации развития профессиональных компетенций учителя-логопеда.
Координаты каждого вектора позволяют выявить этап профессионального развития, «формулу» профессиональной компетентности каждого специалиста в конкретный момент, увидеть пути совершенствования профессионализма и определить условия для его личностно-профессионального саморазвития в системе «сопровождение сопровождающего». Векторная интерпретация развития профессиональных компетенций визуализирует зону актуального и ближайшего постдипломного профессионального развития учителя-логопеда.
Использование данной интерпретации возможно в системе непрерывного образования учителей-логопедов на этапе профессиональной подготовки и в процессе постдипломного профессионального развития. Компетенции: социально-личностная, мотивационная, деонтологиче-ская
В результате анкетирования 565 учителей-логопедов Алтайского края, работающих в системе общего, специального и дополнительного образования, и анализа их ответов на вопросы открытого и закрытого типа выявлены проблемные зоны постдипломного профессионального развития учителя-логопеда и приведена классификация профессиональных компетенций (по Г. К. Селевко): общекультурные, профессиональные и общепрофессиональные. Общекультурные компетенции включают составляющие психологической сферы (мотивационную, социально-личностную, деонтологическую) и способности (рефлексивные, коммуникативные и креативные).
Профессиональные компетенции формируются на этапе получения профессионального образования при освоении дисциплин общепредметного, медицинского циклов и специальности «Логопедия» в ходе приобретения базовых профессиональных умений и навыков, которые при переходе на личностный план образуют специальную (профессиональную) компетенцию. Специальная профессиональная компетенция отражает комплекс подготовки по направлениям профессиональной деятельности учителя-логопеда: коррек-ционно-педагогической, диагностико-консультативной, профилактической, научно-исследовательской, преподавательской, организационно-управленческой и культурно-просветительской. Общепрофессиональные компетенции — профессиональные суперкомпетенции (информационно-технологическая, логопедическое сопровождение (работа в команде), саморазвитие).
Компетентностный подход соотносится с двухуровневой подготовкой учителя-логопеда. В соответствии со стандартами общекультурные и профессиональные компетенции формируются в процессе получения степени бакалавра, совершенствуются и обогащаются общепрофессиональными компетенциями на этапе освоения образовательной программы магистра по направлению подготовки 050700 «Специальное (дефектологическое) образование» [40].
На рисунке 3 каждый плоскостной вектор имеет две координаты, определяя пространство — содержание ДПО. Пространственный вектор образуют три координаты, фиксируя актуальный уровень профессионального развития именно как пространственно-временной - визуализируя его. Пространственный вектор имеет три проекции на каждую плоскость, что позволяет точнее определить содержание ДПО в совокупности с проекциями на каждую из трех осей координат (абсцисс, ординат и аппликат), фиксируя их значения.
Координаты плоскостного когнитивно-операционного вектора задают уровни сформированности знаниевых компетенций, а также профессиональных умений и навыков. Операционно-личностный вектор задает уровни сформированности практических личностно-профессиональных компетенций учителя-логопеда, который также располагается в плоскости. Вектор профессионального развития имеет три координаты, располагаясь в пространстве, его направления задают уровни сформированности профессио нальной компетентности учителя-логопеда. Проекция вектора профессионального развития на плоскость личностно-профессиональных и знаниевых компетенций отражает (проецирует) уровни сформированности их соответствующих кластеров, что позволяет выстраивать содержание образования (знания практической направленности), обеспечивая перевод знаний с формального уровня на уровень личностных смыслов на основе использования потенциала личностных качеств.
Таким образом, данный подход к ранжированию профессиональных компетенций и их векторная интерпретация имеют именно практическое значение как для специалистов, осуществляющих процесс обеспечения условий профессионального развития учителей-логопедов, так и для самих логопедов. Каждый учитель-логопед, проведя самодиагностику уровня личностно-профессионального развития и занимая субъектную деятельностную позицию, находит индивидуальные эффективные пути к саморазвитию.
Теоретическое обоснование способов исследования актуального уровня и зоны ближайшего постдипломного профессионального развития учителей-логопедов на разных этапах ДПО основывается на изучении феноменов профессионального развития учителя-логопеда, его компетентности и разработанной векторной интерпретации развития профессиональных компетенций учителя-логопеда.
Каждая компетенция из общекультурных, профессиональных и общепрофессиональных кластеров шкалирована. Разработаны шкалы уровней развития (сформированности) каждой из вышеобозначенных компетенций. В шкалах представлены уровни: оптимальный (8-10 баллов), допустимый (6—8 баллов), критический (4—6 баллов), недопустимый (0—3 балла). Наименование уровней приведено в соответствии с методологическим подходом И.К. Шалаева [261].
Характеристика кластера общекультурных компетенций представлена в таблицах 6—7. В таблице 6 отражены уровни развития компетенций: со ставляющие психологической сферы (мотивационная, социально-личностная, деонтологическая); в таблице 7 — способности (рефлексивные, коммуникативные и креативные). Данные компетенции формируются и развиваются на этапе получения первого уровня профессионального образования в модели двухуровневой подготовки специалиста (бакалавриат и магистратура) и совершенствуются в постдипломный период.
Организационно-педагогическое обеспечение условий профессионального развития учителей-логопедов
В данном параграфе представлены результаты отбора и моделирования организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов с учетом изучения их кадрового состава. Проведенное экспериментально-теоретическое обоснование проектирования содержания и способов обеспечения условий профессионального развития учителей-логопедов в системе ДПО позволяет перейти собственно к моделированию данного процесса. Решение задачи разработки модели обеспечения организационно-педагогических условий профессионального развития учителей-логопедов в условиях повышения квалификации и профессиональной переподготовки требует использования дедуктивного метода (рассуждение от общих закономерностей к частным фактам).
Необходимо определить тип модели (определение модели и моделирования приведено в п. 1.1 нашего исследования), а также этапы ее построения и внедрения. Моделирование в настоящее время представляет собой достаточно популярный метод исследования, поскольку изучаемые объекты или явления отличаются сложностью, многогранностью и динамичностью. Естественно, исследуемое явление или объект возможно разложить на составные элементы лишь теоретически с целью изучения, так как «любое состояние системы есть, прежде всего, состояние ее движения», где динамические и статические законы представляют собой единство противоположностей. Науку же интересуют связи абстрактных систем, разрабатываемых в любых областях, с действительностью, что может быть осуществлено лишь при помощи модели [34, с. 69].
Поэтапность действий в процессе моделирования реализуется следующим образом: осознание субъектом потребности в изменении существующего или ожидаемого положения вещей в материальной либо идеальной сфере и определение целей своей деятельности; выбор объекта, оперируя которым, можно достичь цели; формирование задачи на основе уточнения и детализации цели; выявление из множества известных свойств и характеристик выбранного объекта, наиболее существенных для решаемой задачи, и абстрагирование от предположительно несущественного; проверка соответствия объема совокупности существенных свойств и характеристик объекта возможностям субъекта; формирование конкретного идеального образа или операциональной схемы, соответствующей решению поставленной задачи; разработка плана практических действий и реализация разработанного плана по достижению намеченной цели. ,
По существу, в процессе моделирования любого объекта педагогической системы создается «прообраз» педагогической деятельности и выполняется критериальная функция, которая позволяет проверить истинность знаний об оригинале и «...от бесконечно сложной реальности отсекается все ненужное с целью получения более компактного и лаконичного описания объекта» [171, с. 86]. Определение типа модели было произведено на основании известной в науке классификации [171]. Поэтому мы прибегаем к моделированию условий профессионального развития учителя-логопеда, используя структурно-функциональную модель в смешанной вербально-визуальной форме.
Структурные компоненты модели согласуются с ранее охарактеризованными компонентами образовательного процесса личностно ориентированной формы образования. Нами рассмотрены компоненты образовательного процесса: целеполагание, содержательный, технологический, операционный и результативно-диагностический, дана их краткая характеристика с точки зрения тезаурусного подхода. Это позволило проектировать центральную составляющую модели, определив компоненты данной части: мотивационно-диагностическии, целевой, содержательный, технологический и рефлексивно-результативный, которые реализуются в процессе ДПО.
Внешние связи процессов собственно ДПО взаимосвязаны с деятельностью участников системы образования, которые выстраиваются посредством построения информационных систем, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью учителя-логопеда.
Функциональные характеристики модели: использованная личностно ориентированная концепция дает ряд преимуществ, детерминирующих профессиональное развитие, по сравнению с традиционным образованием. Поиск специфических технологий, способных помочь человеку эффективно действовать в гуманитарных отраслях деятельности, осуществляется на фоне осознания сложности четкого управления поведением и мышлением человека в обществе, стремящемся к гуманизации (И. А. Колесникова) [76].
В условиях гуманизации процесс развития профессионального образования предполагает не навязывание форм и методов помощи, а инициирование и целенаправленную организацию взаимодействия субъектов, что прослеживается через специфическую организацию взаимодействия субъектов образовательного процесса на всех этапах непрерывного образования.
Организационно-структурный подход позволяет не только использовать формы и методы помощи, а инициировать и целенаправленно организовать взаимодействие субъектов процесса ДПО, направленного на профессиональное развитие учителей-логопедов. Определены соотношение и взаимосвязь форм ДПО учителей-логопедов: повышения квалификации, профессиональной переподготовки, учебно-научной стажировки, консалтинга, а также начинающего определяться как вид ДПО - коучинга на основе сервисного подхода.
Организация очно-заочных курсов повышения квалификации для учителей-логопедов с учетом сервисного подхода позволяет создать условия для решения педагогом задач профессионального и личностного развития. Результаты изучения содержания и способов профессионального совершенствования учителей-логопедов легли в основу разработки модели обеспечения условий их профессионального развития в системе ДПО (рис. 6). Ее компонентами являются: мотивационно-диагностический, целевой, содержательный, технологический и рефлексивно-результативный.
Реализация мотивационно-диагностического компонента позволила на каждом этапе профессионального развития определять уровень компетентности логопедов. Исходя из этого, организаторы ДПО создавали адаптированные условия для самодиагностики и диагностики личностно-профессионального развития специалистов, определения уровня их мотивации и готовности к образованию. Наименование уровней развития профессиональных компетенций учителя-логопеда (шкалированные см п. 2.1 диссертации) недопустимый, критический, допустимый и оптимальный с целью психологической комфортности педагогов и аккомодирования их мотивации этапе переведены в недопустимый, декларативный, ориентировочный, субъектный.
Целевой компонент модели характеризуется как взаимосвязанная совокупность задач развития профессионализма учителя-логопеда в системе ДПО. Уровни профессиональной компетентности детерминируются вектором профессионального развития, направленность которого определяла задачи самоанализа, расширения теоретико-методических и проектировочных составляющих профессиональных компетенций.
