Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания исследования феномена абилитационной компетентности родителей, имеющих детей с ~ нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста .
1.1. Теоретические основы изучения феномена компетентности родителей (контент-анализ научной литературы) 14
1 2.Компетентность родителей: дефиницюГ іюнятия, компонентная структура 31
І.З. Абилитационная компетентность родителей, имеющих детей с — нарушениями психофизического развития младенческого и- раннего возраста, и социально-педагогические условия ее формирования 46
Выводы по I главе 73
Глава П. Исследование состояния абилитационной компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста на констатирующем этапе экспериментальной деятельности. -
2.1 .Организация экспериментального исследования: основные направления, содержание, методы исследования 75
2.2.Анализ результатов экспериментального исследования исходного уровня развития детей 88
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования уровня ~ абилитационной компетентности родителей,- имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста 95
Выводы по II главе 107
Глава ГО. Формирование абилитационной. компетентности родителей, « имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста, в специально организованных социально-педагогических условиях .- ~- - - ~ ~
3.1 . Теоретические основы построения, «Интерактивной формирования аоилитационнои компетентности родителей имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста», и ее реализации в специально организованных социально-педагогических условиях ^. 110
3.2.Содержание экспериментальной работы по формированию абилитационной компетентности родителей в рамках реализации «Интерактивной программы формирования абилитационной-компетентности родителей, имеющих детей — с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста» 115
3.3.Обсуждение результатов экспериментального исследования 130
Выводы по Ш главе 144
Заключение 146
Литература -.151.
- Теоретические основы изучения феномена компетентности родителей (контент-анализ научной литературы)
- Абилитационная компетентность родителей, имеющих детей с — нарушениями психофизического развития младенческого и- раннего возраста, и социально-педагогические условия ее формирования
- Анализ результатов экспериментального исследования уровня ~ абилитационной компетентности родителей,- имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста
- Теоретические основы построения, «Интерактивной формирования аоилитационнои компетентности родителей имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста», и ее реализации в специально организованных социально-педагогических условиях
Введение к работе
Актуальность исследования феномена компетентности родителей обусловлена возникшей социальной тенденцией, связанной с признанием значимости и приоритетности семьи в вопросах воспитания подрастающего поколения. Ориентация общества на семейные ценности, формирование установки на сознательное и эффективное родительство стимулирует интерес ученых и практиков разных научных дисциплин, прежде всего это психология (перинатальная, возрастная, социальная), социология, социальная работа, медицина. В педагогике накоплен значительный опыт помощи семье в реализации основного жизненного предназначения человека - родительства. Родительство представляет собой многогранный феномен, обусловленный рядом социальных, психологических, биологических и прочих факторов. При исследовании проблемы формирования компетентности родителей следует учитывать интегративную природу данного феномена.
Мы считаем важным, начать анализ понятия «компетентность родителей» с его лингвистического толкования. На протяжении длительного времени этимология понятия «компетентность» претерпевало значительные изменения. Латинское понятие «competentia» происходит от глагола «competere». Первое упоминание этого понятия связано с римским правом, beneficium competentiae - инструмент принятия денег у должника в том объеме, при котором сохраняется его возможность существовать. С ХШ века competentiae обозначает причитающиеся кому-то доходы. В Германии XV века competens личность понимается как ведущая себя соответственно, в страхе перед Богом. В XVI веке изменяющаяся социокультурная ситуация придает понятию компетентность аспект соревнования и конкуренции: компетентная личность, ведущая себя соответствующим образом и при этом, состоящая в соревновании с другими, которые спорят по новоду той же вещи.
В 1735 году в энциклопедии Иоганна Генриха Цедлера понятие Competentia и Competenz связываются со значениями: законная сила судьи, требование. Примерно с 1817 года компетенция начала рассматриваться в смысле прав и обязанностей государственных органов власти, например судьи, как способность судить о чем-либо на основании знания закона [128].
В педагогическую теорию и практику категории компетентность и компетенции вошли, по мнению И.А.Зимней, сравнительно недавно. Автор, говорит о том, что предпосылками, обусловившими актуализацию компетентностного подхода в современной педагогической науке и практике явились:
реализация двухуровневой системы подготовки специалистов (бакалавр, магистр);
идея непрерывного образования в течение всей жизни (life long education) [52].
Компетентность в различных областях жизнедеятельности рассматривается как основной результат образования человека. Европейские и российские исследователи (Дж.Равен, И.А.Зимняя, А.В.Хуторский и др.) проблем реформирования образовательной системы выделяют различные виды компетенций, которыми должен владеть современный человек. Так, например, В.Хутмахер приводит пять ключевых компетенций: «...политические и социальные компетенции;...компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;...компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией;...компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества...» [цитата по И.А. Зимней, с. 51].
В «Концепции стратегии модернизации содержания общего образования РФ» представлены:
-компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, -компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности
-компетентность в сфере социально-трудовой деятельности -компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и прочее); -компетентность в сфере культурно - досуговой деятельности [60].
Необходимо подчеркнуть, что все исследователи подчеркивают интегративный характер данного свойства личности. Компетентность включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Компетентность формируется под влиянием всего социального окружения человека, и зависит от его опыта, привычек, характерологических особенностей.
Одним из самых известных западных ученых, исследовавших феномен компетентности, и ее значение в современном обществе, является Джон Равен. Предлагаемая автором модель компетентности, связана с признанием системообразующего значения ценностно-мотивационной стороны личности для качественного выполнения ею любого вида деятельности и функционирования в этом мире. Знания, умения и навыки успешно актуализируются во всех видах деятельности человека, только при личностном принятии и осознании их важности [90].
Отечественный исследователь И.А.Зимняя предлагает следующую трактовку компонентной структуры компетентности, согласно которой: компетентность шире знаний и умений, она включает их в себя. Кроме этого компетентность включает эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления. Содержание компетентности всегда значимо для субъекта ее реализации. Исследуя социально-профессиональную компетентность, автор говорит о целостной модели компетентности и парциальных компетенциях, входящих в нее. С этих позиций ею были разграничены три основные группы компетентностей по отношению: - к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; - к взаимодействию человека с другими людьми;
- к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах.
Отечественными учеными осуществляется изучение различных видов
преимущественно профессиональной компетентности. Авторы,
занимавшиеся изучением профессиональной компетентности, так же подчеркивают сочетание как специальных, профессиональных знаний, умений и навыков, так и социально-психологических, эмоционально-ценностных позиций специалиста.
Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показывает, что все ученые подчеркивают сложную, многокомпонентную структуру данного свойства личности.
Объектом настоящего исследования является компетентность родителей, которая может быть выделена в логике документа «Стратегии модернизации общего образования», как «компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.)». В своем исследовании мы будем опираться на теоретические положения разработок компетентностного подхода И.А.Зимней, в котором автор, цитируя В.Хутмахера, среди прочих компетенций человека называет актуальную для нас «способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни»[52].
В современной педагогической теории и практике непрерывное образование человека является актуальным направлением исследований, требующих пристального изучения. Необходимо подчеркнуть, что речь идет именно об образовании, а не обучении. «Образование - это получение информации - субъективной ненадежной, противоречивой, из которой приходится выбирать достоверную, наиболее подходящую к решаемой жизненной задаче» [53,с.50]. Под непрерывным образованием понимается система формального, неформального и информального получения знаний человеком на всех этапах жизненного пути, в том числе, когда
профессиональное обучение уже закончено. Формальное образование предполагает систему учреждений среднего и последипломного образования, призванного повышать квалификацию специалистов или содействовать их переквалификации. Неформальное образование предполагает самостоятельное повышение квалификации в образовательных учреждениях или общественных организациях не сопровождаемое выдачей документа об образовании. Информальное образование понимается, как индивидуальная познавательная деятельность человека в значимых для него аспектах бытия. К информальному образованию относится, прежде всего, содействие повышению компетентности родителей. Так как компетентное родительство это важнейшая задача биосоциального предназначения каждого человека.
Особое значение система непрерывного образования приобретает в период подготовки к рождению ребенка и в первые годы его жизни. В этот период закладываются социальные, когнитивные и эмоциональные основы функционирования личности в социуме. И естественно, уровень компетентности родителей напрямую оказывает влияние на эффективность их воспитательных воздействий на ребенка и его гармоничное развитие.
Понимание зависимости развития ребенка от развития личности родителя, его готовности к воспитанию следующего поколения складывалось на протяжении длительного времени.
Одним из первых в отечественной педагогике роль семейного воспитания была подчеркнута П.Ф.Каптеревым [54]. Он выявил необходимость подготовки родителей к воспитанию детей. Новаторские идеи выдающихся исследователей не получили своего воплощения связи с изменением государственного строя в России в 1917 году. Приоритет общественного воспитания исключил родителей из педагогического процесса. Семья изучалась не как потенциальный или реальный союзник общественной системы воспитания и обучения, а скорее как некий мешающий правильному воспитанию детей фактор, который желательно подчинить
обществу и с влиянием, которого нужно бороться. В 60-70 годы двадцатого века появились работы подчеркивающие важность сочетания общественного и семейного воспитания. В работах И.В. Бестужев-Лада, И.В.Гребенникова, ТАКуликовой и других авторов использовались различные понятия: "педагогическое просвещение", "педагогическая пропаганда", "органическое сочетание общественного и семейного воспитания родителей", "взаимодействие семейного и общественного воспитания" и т.п. Однако разработанные в 70-х годах XX столетия программы педагогического просвещения родителей носили универсальный характер, их содержание было крайне идеалогизировано и не учитывало конкретных индивидуальных запросов родителей. Не было педагогических программ для детей определенного возраста, например младенческого и раннего, а также для детей, имеющих те или иные нарушения психофизического развития.
Более глубокие изменения во взаимодействии семьи и общественной системы воспитанияпроизошли в 90-е годы XX столетия. Это было связано с реформой образования, которая проявилась в признании приоритетной роли семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней. В этот Период появляются исследования, посвященные «обучению родителей», «воспитанию родителей», «повышению педагогической культуры» родителей (Е.В.Бондаревская, Т.А.Куликова и др.).
Обучение родителей - это деятельность общественных структур и институтов с целью формирования у родителей знаний, умений по воспитанию своих детей в семье; шире сказать, по формированию педагогической культуры населения.
Кроме термина обучение родителей, существует международный термин «воспитание родителей», под которым понимается «помощь родителям в выполнении ими функций воспитателей собственных детей»[82,с.166]. В понятие «воспитание родителей» входят вопросы
влияния семьи на формирование личности ребенка и его развитие в целом, а также вопросы отношения семьи к обществу и культуре.
В исследованиях ТАІСуликовой и других исследователей подчеркивается значение педагогической культуры родителей, зависимость от нее успешности и результативности воспитания детей. Педагогическая культура - это компонент общей культуры человека, в котором находит отражение накопленный предыдущими поколениями и непрерывно обогащающийся опыт воспитания детей в семье. Педагогическая культура включает несколько компонентов: понимание и осознание ответственности за воспитание детей; знания о развитии, воспитании, обучении детей; практические умения организации жизни и деятельности детей в семье [64]. По мнению ряда исследователей, ведущим компонентом родительской культуры является педагогическая компетентность, которая характеризуется определенной суммой психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний, с так же умением родителей применить их в практике воспитательной деятельности.
Важно подчеркнуть, что, по мнению современных исследователей феномена компетентности родителей предшествующий опыт сотрудничества с родителями был основан на когнитивных стратегиях взаимодействия, основная задача которых сообщать знания, формировать представления, убеждения [38]. Аффективно-эмоциональный и поведенческий репертуар родительского опыта был недооценен. Современные психолого-педагогические исследования стремятся компенсировать данный пробел.
Развитие в психологии новой отрасли — перинатальной психологии стимулировало научный интерес к изучению родительской сферы, материнства (А.С.Батуев, О.Н.Безрукова, Г.ГФилиппова и др.) отцовства и родительства в целом (О.Н.Безрукова, И.С.Кон, Р.В.Овчарова и др.). В современных психологических исследованиях родительство, рассматривают как «многогранный социально-психологический феномен представляющий
собой совокупность знаний, представлений и убеждений...реализуемый в поведенческой составляющей...» [82,с.11]. В развитой форме родительство включает следующие структурные компоненты: ценностные ориентации, родительские установки, чувства, позиции, родительскую ответственность, и стиль воспитания, т.е. то, что можно отнести к эмоционально - личностной сфере индивидуума. Реализуются компоненты родительства в когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих.
Г.Т.Филиппова выделяет в сфере материнства следующие составляющие: потребностно-эмоциональный, ценностно-смысловой и операциональный блок [106]. Потребностно-эмоциональный блок содержит потребность в контакте с ребенком как объектом - носителем гештальта младенчества, потребность в его охране и заботе о нем, а так же потребность в материнстве в целом. Ценностно-смысловой блок включает отношение к ребенку как самостоятельной ценности. Ценность материнства, в свою очередь, связана с рефлексией своих переживаний при осуществлении материнских функций и участвует в формировании потребности в материнстве. Ценностно-смысловой блок является прижизненным образованием и связан с общей структурой ценностно-смысловых ориентации личности матери. Операциональный блок включает операции по уходу, охране и развитию ребенка.
В исследовании биосоциального феномена материнства (О.Н.Безрукова) подчеркивается важность, и приоритетность мотивационно-ценностного компонента личности матери: доминирование «ценностей материнства, эмоционально-этических, семейных ценностей» [18, с.50]. Исследуя этот феномен с междисциплинарных позиций, с привлечением комплекса естественных и социальных наук о человеке, автор использует понятие «социальное здоровье матери». Решающую роль в формировании «социального здоровья» играет «эмоциональное самочувствие женщины, в сочетании социального благополучия и позитивных моделей поведения,
положительного эмоционального самочувствия, а также приоритетных ценностей собственного здоровья и здоровья ребенка» [там же, с.51].
Анализ исследований, рассматривающих родительство как многогранный социально-психологический феномен, показывает, что все авторы выделяют сложную, многокомпонентную природу родительского поведения, в котором можно выделить два основополагающих компонента: аксиологический и праксиологический. Аксиологический или ценностно-эмоциональный блок включает эмоциональное состояние матери и ее отношение к ребенку, как к целостному объекту, несущему определенную ценностную модель материнства, а также учитывает ее индивидуально-личностные характеристики, особенности, потребности и приоритеты. Праксиологический или операциональный блок включает операции ухода за ребенком, общение, охрану и воспитательные средства матери. Таким образом, родительство рассматривается как сложная многокомпонентная система личности человека.
Современные представления о родительстве, социальная ситуация, в которой государство ориентировано на поддержку семейных ценностей привело к активному изучению феномена компетентности родителей. Так Г.Г.Филиппова определяет компетентного родителя, как установившего с ребенком доверительный контакт, научившегося чувствовать состояние своего ребенка, понимающего его причины, умеющего точно определить, что и как надо сделать для своего ребенка именно сейчас, уверенного в себе и своих действиях. Такое определение компетентного родителя соответствует современным представлениям о развитии младенцев, которые свидетельствуют, о его социальной готовности к общению с момента рождения, его зависимости от возможностей взрослого положительно организовать это взаимодействие (Н.Н.Авдеева, О.Н.Безрукова, М.И.Лисина, Р.Ж.Мухамедрахимов).
С позиций ценностного взгляда на феномен родительской компетентности группа современных исследователей выделяет в нем смысловую, духовную и этологические составляющие (Е.П.Арнаутова, Т.О.Смолева, Т.А.Куликова и др.). В размышлениях специалистов о качестве компетентного родительства подчеркивается интеграция разума, чувств и действий. Основным полем благополучного взаимодействия родителей с ребенком рассматривается интегрирование разных аспектов личного родительского опыта: когнитивного, эмоционального, сенсорного, психомоторного, духовного, коммуникативного, игрового, рефлексивного и пр [38, с. 4].
Проделанный анализ психолого-педагогической литературы,
показывает что, современные отечественные научные исследования
сущности понятия «компетентное родительство» позволяют говорить о нем
как о многомерном и многогранном феномене, обусловленным факторами
культурно-исторического, культурно-ценностного, социально-
экономического, этнического, религиозного, духовного, психологического, биографического и прочего происхождения.
Обратимся к опыту зарубежных исследователей, занимавшихся проблемами семейного воспитания и родительского образования, направленного на повышение их компетентности и эффективности.
В странах Западной Европы первая программа подготовки матерей к воспитанию и обучению маленьких детей была сформулирована еще Я.А.Коменским в книге «Материнская школа». Аналогичные мысли о зависимости семейного воспитания от подготовленности родителей высказывали Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци и др [58]. Первоначально подготовка родителей ограничивалась формальным сообщением родителям знаний, необходимых им для воспитания детей.
впервые появление понятия «воспитание родителей» относится к концу XIV века, когда в США и Европе возникли ассоциации, призванные
оказывать помощь в семейном воспитании. Воспитание родителей рассматривалось как постоянный процесс саморазвития взрослых, основанный на сознательном стремлении к совершенствованию своей личности.
Концепции и модели обучения родителей в Западных странах можно представить в рамках психологических, психотерапевтических, психолого-педагогических, социально-педагогических научных подходов.
На протяжении XX столетия психологические программы воспитания родителей в европейских странах реализуются в разных моделях: адлеровской, учебно-теоретической, модели чувственной коммуникации, модели, основанной на трансакциональном анализе, модели групповых консультаций, христианского воспитания родителей и др. Все модели имеют свою историю, базируются на определенных теоретических положениях, а, следовательно, дают родителям различные установки в воспитательной деятельности и ориентируют на ту или иную практику воспитания детей. Общим для указанных выше моделей является исходное положение, согласно которому общество и сами родители могут помочь себе стать лучше, что является важнейшей предпосылкой успешного домашнего воспитания.
В рамках педагогического или комплексного социально-
педагогического подхода можно рассматривать получившие широкое
распространение в 60 годы XX столетия в США программы «Head start». В
проекте «Head start», как и в других программах педагогического
образования родителей США, большое внимание уделяется
психологическим основам взаимодействия в семье на принципах равенства взрослых и детей [61].
На современном этапе в странах Западной Европы, США в каждом регионе действуют различные программы, направленные на удовлетворение родительской потребности в повышении их эффективности и
компетентности.
По мнению Л.Г.Петряевской образование родителей за рубежом имеет свои особенности;
- уважительное отношение общества к образованию вообще, родителей в
частности;
- в содержании образовательных программ для родителей большое
внимание отводится психолого-педагогическим знаниям и отработке
технических приемов продуктивного взаимодействия родителей и детей;
- образовательные программы для родителей базируются на нравственных
ценностях определенных религиозных конфессий [87].
В современных условиях развития общества подчеркивается важность предоставления родителям помощи в широком социальном контексте. Программы носят комплексный характер, сочетают в себе мероприятия социального, медицинского, психолого-педагогического сопровождения семьи. Как указывает A.M.Tomison родительское образование реализует две основные цели: увеличение знаний родителей о развитии и воспитании детей и уменьшение родительского напряжения через расширение социальных сетей поддержки [140].
Характерной чертой современных зарубежных образовательных программ для родителей является их ориентированность на самые разные группы населения. Актуальным направлением помощи семьям, является родительское образование, направленное на предотвращение жестокого обращения с детьми. Исследователь из США R.E.Helfer классифицирует его по трем уровням: первичный, вторичный и третичный [цит. по A.M.Tomison]. К первичному уровню относится образование всего сообщества, как настоящих, так и потенциальных родителей: буклеты, телекино материалы, родительские курсы, образование детей в школе, в том числе в вопросах безопасности. Вторичный уровень профилактики направлен на определенные категории населения, которые нуждаются в
большей поддержке, например, молодые или одинокие родители, родители, имеющие ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности. На этом уровне профилактики, нуждающейся семье, предоставляется поддержка действующими в регионе социальными программами. Третичный уровень профилактики предполагает активные меры в тех семьях, где имелись факты жестоко обращения с детьми. Эти родители привлекаются к программам родительского образования, к участию в тренингах и занятиях со специалистами.
В зарубежных исследованиях, так же как и в современных отечественных работах, большое значение придается изучению субъективного родительского опыта, признается важность, значимость эмоционально-личностного начала в родительстве.
В своем обзоре родительских образовательных программ AJVLTomison цитирует S.J.Bavolek, который считает, что «хороший родитель» должен установить положительную привязанность с ребенком, на основе его безоценочного принятия и любви. Важным «блоком или навыком» хорошего воспитания является родительская способность к эмпатии, рефлексии, установлению дисциплинарных рамок для ребенка, а таюке знания о развитии детей. В этом же исследовании автор приводит работы D.A.Wolfe, R.L.Burgess, которые определяют «социально компетентных родителей», как «способных определить адекватный ответ на ситуацию, основываясь на предварительных наблюдениях за своим родительским опытом взаимодействия с ребенком». Такая установка стала возможной с момента высказывания известным американским психологом В.Винникоттом фразы о «достаточно хороших родителях» [30]. Это определение стало использоваться для описания того уровня родительской успешности, к которому стремиться большинство из них.
В работе ряда авторов констатируется ценность поддержки родительского роста, и его влияние на детское развитие. Матери, которые признают собственные потребности, выслушиваются и признаются другими, становятся более эффективными в общении со своими детьми. Американские исследователи семейных проблем подчеркивают так же, что взаимодействие с родителями и образовательные программы для них должны быть направлены не только на общую информацию о развитии ребенка, но и на формирование у них необходимых социальных навыков [126].
Анализ исследований проблемы компетентности родителей в ведущих зарубежных странах демонстрирует, что произошло смещение акцента с формальных факторов операциональных умений родителей, заключающихся в осуществлении ухода за ребенком на признание социальной ценности его эмоционально-личностных качеств.
Анализ отечественного и зарубежного опыта позволяет сделать вывод, что для понимания компетентности родителей, как социально-педагогического феномена необходимо рассматривать его как сложную систему личностных образований индивида, включающую ценностно-мотивационную, когнитивную, поведенческую и эмоциональную составляющие. Учет эмоционального, ценностного и мотивационного выбора родителя является залогом успешности работы по формированию компетентности. Осознание и принятие родителями ценности своего опыта, необходимости саморазвития, достижения большей эффективности в воспитательной деятельности являются основой образовательной деятельности.
Кроме этого, приведенные выше исследования показывают, что проблема формирования компетентности родителей является актуальной и нуждается в дальнейшем исследовании. Изменяющиеся социокультурные, экологические, политические, идеологические и прочие условия детерминируют изменения в семейной системе, в ценностях и приоритетах
родительства. Однако, установка на компетентное родительство одна из
наиболее устойчивых. С течением времени меняются только содержание и
формы родительского образования. Более того, расширяются категории
населения, на которые ориентированы образовательные программы. В такие
программы оказываются, задействованы все большее количество семей,
имеющих детей разного возврата (от младенчества до студенчества),
разного уровня развития, в том числе имеющих риск отставания в развитии,
связи с воздействием многообразия неблагоприятных факторов. В контексте
данного исследования мы будем рассматривать проблему формирования
абилитационной компетентности родителей, имеющих детей с
нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста.
І.З.Абшштационная компетентность родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста, и социально-педагогические условия ее формирования.
Проблема помощи семье и родителям, имеющим детей с нарушениями психофизического развития, привлекала и привлекает внимание многих исследователей из различных областей науки: социологии, медицины, психологии, специальной и социальной педагогики. В этих научных областях реализуются разнообразные подходы к решению проблем данной категории семей.
Изучение компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития, в современной науке и практике является относительно новым явлением. В исторической ретроспективе можно обнаружить возникновение интереса к социальной проблематике особой семьи, прежде всего в ее экономико-правовом контексте (Х.С.Замский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова).
Известно, что семья является местом накопления и наследия капитала от поколения к поколению. В теории социокультурного капитала П.Бурдье выделяется культурный, социальный и символический капитал [27]. Ценность родительства в этом контексте заключается в том, что оно выступает, как ресурс социализации подрастающего поколения, потенциальной его способности к принятию семейного капитала. Рождение ребенка, имеющего нарушения психофизического развития, расценивается, как угроза передачи ему культурного, социального и символического капитала. Это приводит к исключению такого ребенка и всей семьи за рамки общепринятой нормы. Ребенок и семья получают статус нетипичности.
Кроме экономических и правовых аспектов нетипичного родительства, интерес к семейному окружению, способности влиять на эффективность лечебной работы возникает в медицинских науках. В исследованиях психиатров И.ПКащенко, А.МШерешевского подчеркивается позитивное
влияние членов семьи на состояние психически больного человека. Семья выступает значимым звеном реализации психотерапевтической и лечебной деятельности. Профессиональной общественностью осознается важность просвещения родителей, их подготовки к взаимодействию с нетипичным ребенком. Так В.П.Кащенко предлагал для реализации задач коррекционного воспитания ребенка приглашать в помощь родителям педагога-дефектолога [55].
Последующие исследования второй половины XX века в области медицины были направлены на изучение психопатологических расстройств у родителей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии (Б.А.Воскресенский, В.А.Вишневский, Г.Г.Гузеев, Р.А.Даирова, А.И.Захаров, Р.Ф.Майрамян и др.).
В отечественных исследованиях второй половины XX века семья
ребенка с нарушениями психофизического развития традиционно
находится в сфере научных интересов ученых и практиков в области
психологии (Т.Г.Богданова, Н.Л.Белопольская, И.И.Мамайчук,
М.М.Семаго, В.В.Юртайкин и др.). Наиболее заметным исследованием в
области психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии
является работа Ткачевой В.В. «Технологии психологической помощи
семьям детей с отклонениями в развитии». Современные психологические
исследования представлены работами И.С.Багдасарьян,
Р.Ж.Мухамедрахимова, О.И.Пальмова, В.Л. Рыскиной и др.
В современных зарубежных исследованиях подчеркивается изменение профессиональных взглядов на психологическую помощь родителям. Так М.П.Краузе считает, что «далеко не всем родителям нужна помощь психолога; еще реже им требуется психотерапия» [62]. По его мнению, многие родители, оказавшиеся в такой ситуации находят в себе ресурсы, которые позволяют им преодолевать переживаемый стресс. Важное
значение приобретает предоставление родителям объективной информации о проблеме ребенка и возможности ее обсуждения со специалистом. Это подчеркивает ориентацию на педагогический аспект в «раннем развивающем обучении» [139].
Изучение роли семьи в воспитании детей с нарушениями
психофизического развития, отражено в работах по специальной педагогике
второй половины XX века, среди них особое значение имеют исследования
Е.Р.Баенской, Т.А.Басиловой, Г.Л.Выгодской, А.Р.Маллера,
Ю.А.Разенковой, С.М.Хорош, Л.М.Шипицыной и др. В последние годы появляются работы в области специальной педагогики, в частности Е.А.Стребелевой и учеников ее школы: А.В.Закрепиной, О.Б.Половинкиной, С.Б.Лазуренко, Г.А.Мишиной, Е.Н.Морозовой, отражающие взгляды соответствующие современному уровню развития науки в России. В этих работах подчеркивается значение ранних этапов в развитии ребенка, важность включения семьи в коррекционно-развивающий процесс с момента выявления нарушения или риска его возникновения.
Кроме медицинских, психологических, педагогических исследований различные аспекты помощи семье, воспитывающей ребенка с психофизическими нарушениями в развитии, находят свое отражение в исследованиях по социальной педагогике и социальной работе (Л.И.Аксенова, Н.Ф.Дементьева, Д.В.Зайцев, Е.В.Кулагина, Е.Р.Смирнова-Ярская, В.НЛрская, Т.И.Черняева и др.).
В целом следует отметить, что, несмотря на многообразие аспектов изучения нетипичной семьи в различных научных дисциплинах, семья и родители признаются главной воспитательной силой подрастающего поколения. Особенно на этапе раннего детства, когда закладываются социальные, когнитивные и эмоциональные основы функционирования личности в социуме. Этот же период в случае рождения ребенка с нарушениями психофизического развития оказывается наиболее тяжелым,
стрессовым для родителей. Все авторы подчеркивают качественные изменения в функционировании данной категории семей. Качественные изменения касаются, прежде всего, социального, психологического и соматического состояния членов семьи.
Исследователи, занимающиеся социальными проблемами семьи, воспитывающей ребенка с инвалидностью констатируют в первую очередь изменение ее социально-экономического статуса (Д.В.Зайцев, Е.В.Кулагина, Е.Р.Смирнова-Ярская, Т.И.Черняева и др.). Эти положения подтверждаются работами зарубежных авторов (Р.Б.Дарлинг, М.Селигман, M.Seifert, G.Theunissen, H.Weis и др.), где подробно анализируются нагрузки, выпадающие на долю семьи, воспитывающей нетипичного ребенка. К таким нагрузкам относят нарушенный суточный и годовой ритм, зависимость от медицинских и психолого-педагогических процедур, осознание пожизненной ответственности, дефицит времени на личные потребности и прочее. В работе М.Селигман и других авторов состояние родителей характеризуется социологическим понятием аномии, т.е. отсутствием четких норм, регламентирующим поведение в социуме [97, с.59]. Элементами аномии у данной категории семей являются непонимание происходящего и чувство беспомощности, возникающее после рождения нетипичного ребенка.
Факт рождения ребенка с проблемами в психофизическом развитии
ведет за собой изменения в психологическом состоянии родителей, в
первую очередь в ценностно-эмоциональной его сфере (Б.А.Воскресенский,
В.А.Вишневский, Р.Ф.Майрамян, М.М.Семаго, В.В.Ткачева,
Л.М.Шипицына и др.). Свое отражение эта проблема находит также в исследованиях западных авторов (Г.Фюр, М.Селигман и др.). Личностные представления, ценности и установки приходят в противоречие с наличествующей реальностью. Основное противоречие касается желания любить и быть родителем с одной стороны, и признанием факта
индивидуальных особенностей ребенка. В исследованиях подчеркивается наличие хронического стрессового состояния у родителей, приводящего к нарушениям семейного взаимодействия, деформации брачных отношений. Несоответствие актуального статуса женщины прежним ожиданиям, вызванное особой ситуацией, своеобразием ребенка ведут к общей неудовлетворенности ролью матери и, как следствие, приводят к появлению самообвинительных реакций и росту внутренней конфликтности, либо к построению психологических защит. В ряде работ отечественных и зарубежных авторов анализируются стадии преодоления кризисных состояний (Г.Фюр и др.). Кризисные состояния семьи, воспитывающей реВенка с отклонениями в развитии совпадают с «нормативными» кризисами семьи, описанными в психологической литературе.
Переживания, выпавшие на долю родителей нетипичного ребенка, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных астенических и вегетативных расстройствах, то есть приводят к соматическим изменениям (В.А.Вишневский, Б.А.Воскресенский, Г.Г.Гузеев, Р.Ф.Майрамян и др.).
Стрессовая ситуация, связанная с рождением ребенка, имеющего нарушения психофизического развития, оказывает влияние и на особенности внутридиадного взаимодействия. В фундаментальном исследовании Р.Ж. Мухамедрахимова, обобщающем опыт исследований младенческого и раннего возраста констатируется, что поведение матерей в первые месяцы жизни ребенка групп медицинского и генетического риска характеризуется нарушением подстраивания, синхронности, неумением определить оптимальный уровень стимуляции младенца. Это приводит к нервному напряжению ребенка, отказу от взаимодействия с матерью, так как «мать перестает быть фигурой, создающей условия оптимального, безопасного функционирования младенца» [79,с.156]. В конечном итоге это
сказывается на темпах формирования и уровне социальной компетентности ребенка, осознании им социальных правил и норм.
Исследование взаимодействия родителей с ребенком раннего возраста
отражено в работе Г.В.Мишиной [77]. Ею выделены шесть моделей
сотрудничества родителей с ребенком (изолированность, предполагаемая
взаимосвязанность, речевая взаимосвязанность, «молчаливое
соприсутствие», «влияния и взаимовлияния», активная взаимосвязанность). Среди родителей воспитывающих детей с отклонениями в развитии наиболее распространенными являются следующие модели: первая по распространенности - речевая взаимосвязанность (36%), характеризующаяся директивностью, несоответствием ведущему типу деятельности и общения ребенка данного возраста. Вторая по распространенности - модель «молчаливого соприсутствия» (24%.), демонстрирующая неуверенность родителя в своих силах, низкую заинтересованность в общении с ребенком на адекватном для него уровне.
Учитывая представленные взгляды на семейную ситуацию, в которой оказываются родители, воспитывающие ребенка с нарушениями психофизического развития, нам представляется важным комплексный подход к проблеме взаимодействия с семьей нетипичного ребенка. Особенно это актуально, связи с многообразием факторов, воздействующих на семью, как правило, негативным образом. Огромное количество нагрузок и противоречий, с которыми сталкивается такая семья, возможно решить только путем всестороннего повышения родительской компетентности в специально созданных педагогических условиях.
Однако подход ориентированный только на проблемы и трудности этих семей не может быть исчерпывающим. Известно, что некоторые родители быстро справляются со всеми негативными переживаниями и оказываются способны реализовывать свою жизненно важную функцию (М.П.ЬСраузе, О.Шпек).
Изучение возможностей преодоления стрессовых ситуаций, того какие факторы помогают людям преодолевать их, находит отражение в концепции салютогенеза (salutogenesis) израильского ученого A.Antonovsky. Его взгляд на проблему болезни и здоровья (психического и физического) отразился в биопсихосоциальной модели здоровья в противовес биомедицинской (патогенетической) модели болезни. Он показал, что в то время как одни люди в состоянии пережить в добром здравии тяжелые жизненные условия, другие в этих условиях заболевают. Это привело его к различению патогенеза (объясняющего причины заболеваний или нарушений) и салютогенеза (объясняющего процесс создания здоровых компонентов личности). Автор рассматривал защитные факторы, позволяющие отдельным людям преодолевать стрессогенные воздействия и сохранять психическое равновесие. В рамках этой концепции A.Antonovsky создал шкалу когеренции, которую определял, как умение человека адекватно распоряжаться ресурсами для решения поставленных жизненных задач [цит. по 136].
По мнению немецких исследователей трансформировавших концепцию салютогенеза по отношению к родителям, имеющим детей с нарушениями в развитии компоненты когерентности, представлены, как: - принятие ситуации рождения ребенка с нарушениями в развитии (yerstehbarkeit)
уверенность в собственных силах, ресурсах для преодоления данной ситуации (handhabbarkeit)
- возможность и необходимость позитивного управления и решения всех жизненных ситуаций, в том числе, связанных с рождением и воспитанием ребенка с нарушениями в психофизическом развитии (bewattigbarkeit). [131]
5^
A.Antonovsky считает последний компонент - bewdltigbarkeit самым важным, так как «без жизненной установки, позволяющей воспринимать жизнь как ценность, вся мобилизация ресурсов будет уходить в пустоту» [цит. по 131]. У родителей осознание смысла жизни возникает, если они воспринимают своего ребенка как ценность, и видят в его будущем позитивные перспективы.
В странах Западной Европы в течение последних двадцати лет происходит переориентация традиций восприятия семьи, имеющей ребенка с нарушениями психофизического развития, как маркированной, «особой», «находящейся под угрозой», «асоциальной», т.е. стигматизированной, зависящей от помощи специалистов. Такая дефицитарная модель противопоставляется программам кооперации и консультации, в которых поддержка и помощь строится на силах и компетенциях заинтересованного лица или от «наблюдения дисфункции к наблюдению потенциала» [125].Во многом такой подход определяется распространяемым в европейской социальной работе процессом empowerment, ориентированным на ресурсы и потенциалы клиента. Empowerment зарубежными авторами понимается как процесс уполномочивания, усиления и активизации ресурсов, расширения возможностей индивида [134].
По признанию Е.Р.Смирновой-Лрской, процесс предоставления полномочий (empowerment) является неотъемлемой составляющей социальной работы во всем мире. Однако надо отметить, что теоретической предпосылкой процесса предоставления полномочий явилось исследование известного бразильского педагога Пауло Фрейера. В своей книге «Педагогика угнетенных» (1970) он показал возможность обретения собственного контроля над жизнью в процессе получения образования маргинальными слоями бразильского общества. При этом он подчеркивал, что развитие личности и приобретение ее свободы становиться возможным только в сообществе, которое стремиться к обсуждению, размышлению и диалогу при доступе к новой, значимой информации.
Сегодня социологи считают, что предоставление полномочий, как процесс усиления и активизации ресурсов, расширения возможностей индивида происходит, когда представители стигматизированного сообщества накапливают информацию, знания и обретают навьпси, которые предоставляют им возможность активно противостоять стигме. Большое значение в стратегии предоставления полномочий имеет ряд факторов:
принципиальное избегание маркирующих и стигмирующих заключений со стороны специалистов, в пользу систематических наблюдений и динамических описаний имеющихся изменений;
признание значения социальных систем для адаптации человека в трудных жизненных условиях;
- признание, что заинтересованное лицо имеет приоритетное мнение в
решении проблем;
значимость веры в собственную компетентность и поддержка жизненного оптимизма;
безусловное принятие «Другого» мнения относительно жизненного пути и перспективы развития, что не исключает предоставление альтернативной информации без возведения ее в статус догмы.
В рамках процесса предоставления полномочий, помогающие профессии переходят из позиции власти и превосходства, в равноправную позицию, где заинтересованное лицо определяет личные и общественные ресурсы, способные помочь в решении проблем. В этой формулировке находит выражение измененная профессиональная установка, которая превосходит распространенный до сих пор коррекционно-развивающий или терапевтический взгляд на социальные девиации. Она заключается в убеждении о наличии у заинтересованного лица ресурсов - внешних и внутренних к конструктивным решениям жизненных проблем.
В преломлении к семейной ситуации ресурсный подход, получивший развитие в Германии, раскрывается в работе социолога, доктора исторических наук З.Х.Саралиевой и получает определение ресурсного
потенциала семьи. К нему относят: интеллектуальный, креативный, физический, финансовый, коммуникационный ресурсы и др. Ресурсный потенциал семьи определяет уровень ее компетентности в самообеспечении жизнедеятельности [96]. В.НЛрская так же подчеркивает значение внешних и внутренних ресурсов для определения социального благополучия человека, на которое должна быть направлена эффективная социальная политика государства [121}-
Таким образом, в философии взаимодействия и оказания помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, формируется новая методологическая парадигма, основанная на компетентности и компетенциях заинтересованного лица.
В исследованиях специалистов из области немецкой специальной педагогики ряд авторов, в том числе G.Theunissen, определяют компетентность, как «способность индивидуума использовать индивидуальные и социальные ресурсы так, чтобы различные жизненные ситуации осиливались по возможности автономно, поддерживая и совершенствуя собственную социальную активность» [139]. В ситуации воспитания ребенка с нарушениями психофизического развития им рассматриваются как особенно важные составляющие родительской компетентности, следующие компетенции: - компетенция преодоления - возможность справляться со значимыми и критическими жизненными ситуациями, а также преодолевать их без потерь в психосоматическом состоянии;
- компетенция будней - адаптивная эффективность поведения в
соответствии с требованиями социальной ситуации;
- познавательная и специальная компетенция — приобретение новых
знаний и опыта, с возможностью их приспосабливать к различным
жизненным условиям;
- социальная компетенция - возможность формировать и поддерживать
контакты в социальном взаимодействии;
компетенция ценности (appraisal) - возможность сохранения убеждения в собственной эффективности, адекватное представление о самом себе, прогнозирование жизненной перспективы и учет нынешней ситуации;
педагогическая компетенция - возможность ориентироваться и влиять на интересы ребенка для его гармоничного развития.
Немецкий исследователь в области ранней помощи K.Ziemen понимает компетентность родителей, как возможность решения многочисленных противоречий, которые возникают в семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Она выделяет эмоциональную, познавательную и социальную компетентность родителей [145]-
В исследованиях американских ученых C.Werkele, D.A.Wolfe компетентность воспитания определяется больше чем ряд навыков: «они (навыки) используются во взаимодействии в пределах устойчивых и уникальных отношений с ребенком и предполагают приспособление родителей к изменениям в ребенке, изменениям в себе, или изменяющейся жизненной ситуации» [144].
Современные отечественные и западные исследователи подчеркивают значение ранних этапов формирования семейного функционирования для становления родительского опыта и развития ребенка. С целью предоставления своевременной помощи и поддержки детям и родителям на начальных этапах взаимодействия ребенка и семьи используются программы ранней комплексной помощи. В США и Англии их называют программами раннего вмешательства (early intervention), в немецкоязычных странах - ранним содействием (fruehforderung).
Активное развитие программы ранней помощи получили во второй половине XX века, на фоне активного социального движения за равноправие маргинальных групп населения, развития психологической области наук,
формировании системы социально-педагогических программ для всех групп и возрастов населения.
В странах США и Европы сегодня принята модель семейно-центрированного индивидуального сопровождения ребенка младенческого и раннего возраста и его семьи междисциплинарной командой специалистов. Междисциплинарная команда специалистов — группа профессионалов различных специальностей (врачей, физических терапевтов, педагогов, психологов и др.), работающих в службе ранней помощи (раннего вмешательства), и оказывающих помощь конкретному ребенку и его семье. По мнению Б.Ю.Шапиро, «наличие разнообразных специалистов позволяет производить максимально точную экспертную оценку ситуации клиента, предложить большой выбор услуг и успешно преодолевать возникающие межведомственные барьеры» [107]. Работа в команде строится на партнерских взаимоотношениях между специалистами, решения принимаются совместно после обсуждений и закрепляются в индивидуальном плане сопровождения ребенка и семьи, но при этом каждый член команды несет ответственность за свою профессиональную деятельность.
В реализации модели большое значение придается причастности родителей к программам ранней помощи. Семье с ребенком, имеющим те или иные отклонения в развитии, предоставляется индивидуализированный план семейных услуг сроком от рождения до 3-х лет. Вьщеляются позиции родительской причастности к данным программам: согласие на проведение междисциплинарной оценки уровня развития ребенка; вовлечение их в разработку и реализацию индивидуальной программы сопровождения; активное участие в социальных программах, направленных на решение проблем детей, с отклонениями в развитии и их семей.
По мнению западных исследователей, участие родителей в программах ранней помощи положительно влияет на семейное функционирование семьи
в социуме, в основных аспектах жизнедеятельности: в решении проблем ребенка, партнерских (брачных) проблем, проблем финансовой стабильности и безопасности, использовании инфраструктуры помощи и поддержки, а так же собственное участие в их деятельности. Низкий уровень эмоциональной напряженности родителей так же связан с их активным участием в данных программах [128]. Другие авторы, Hamner T.J., Turner Р.Н. подчеркивают, что наличие социальной поддержки, так же снижает эмоциональное напряжение семьи [130]. Исследование американских специалистов показывает, что уровень вовлеченности родителей в программы ранней помощи значительно возрос в течение последних 20 лет. Здесь же подчеркивается значение мотивированности родителей для участия в данных программах. При отсутствии мотива включения в программу ранней помощи ее эффективность оказывается весьма незначительной. Кроме этого, исследователи подчеркивают, что эффективность этих программ во многом определяется уровнем компетентности родителей.
Программы раннего вмешательства или ранней помощи направлены на абилитацию младенца и ребенка раннего возраста, с целью максимально снизить риск и степень возникновения отклонений в развитии. Понятие «абилитация» часто не вполне корректно идентифицируется с понятием «реабилитация». В соответствии с «Законом о социальной защите инвалидов в РФ» от 24.11.95 N 181-ФЗ реабилитация (от лат. rehabilitatio, re — приставка, обозначающая «вновь, снова»; habilitas — «пригодность, способность») - «процесс и система медицинских, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма». Цель реабилитации определяется как «восстановление социального статуса инвалида, достижение им материальной независимости и его социальная адаптация». Вероятно, в отношении детей младенческого и
раннего возраста речь должна идти не о возвращении способности, а о первоначальном ее формировании.
Понятие «абилитация» представлено в различных областях научного знания: в медицине, психологии, специальной и социальной педагогике^С медицинской точки зрения абилитация рассматривается как система лечебно-педагогических мероприятий с.целью предупреждения.и лечения патологических состояний у детей раннего возраста, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом общества.
С точки зрения специальной педагогики, абилитация (от лат. habilis — быть способным к чему-либо, приспособленность) — комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального, психофизического развития ребенка [47].
С точки зрения социальной педагогики, абилитация ( от лат. abilitas — оборудовать умением, способностью) — комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и мобилизацию, усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития человека. Аналогичное определение «абилитации» в социальном контексте сформулировано О.А.Герасименко. По мнению автора, абилитация -это создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, возможности личности реализоваться в данном. сообществе {36]. Таким образом, мы видим, что и в отечественной системе помощи, в том числе педагогической складывается^ подход,, ориентированный на сильные стороны человека, его ресурсы и потенциальные возможности, а не на недостатки и дефекты.
Анализ научных исследований, разрабатывающих категории понятия абилитации, как процесса раскрытия потенциалов и ресурсов позволяет сделать следующие выводы. Компетентность родителей, имеющих детей с нарушениями в психофизическом развитии должна представлять собой систему ценностей, знаний и навыков, помогающих решать задачи процесса
абилитации ребенка младенческого и раннего возраста. Аксиологическая составляющая компетентности родителей представляет собой систему мировоззрения родителей, их ценностные и мотивационные ориентации. Когнитивная составляющая компетентности родителей включает практико-ориентированные.знания из различных областей науки, .способствующие выполнению задач процесса абилитации.ребенка_младенческого ^раннего возраста. Праксиологическая составляющая компетентности родителей включает разнообразные умения и навыки, сформированные под влиянием когнитивной составляющей- Эти значимые составляющие компетентности родителей выражают готовность родителей к активному участию в процессе абилитации ребенка младенческого или раннего возраста.
Сущностная характеристика компетентности родителей, имеющих детей с психофизическими нарушениями, включает совокупность аксиологических, когнитивных и праксиологических компетенций по следующим структурным компонентам: эмоционально-ценностный, социальный, коммуникативный, педагогический. Содержание каждого компонента направлено на формирование смысловой (ценностнскэмоциональное отношение, междисциплинарньїе знания) и деятельностной (умения, навыки^ готовности родителя к участию в абилитации младенца и ребенка раннего возраста. В таком случае мы представляем компетентность родителей в видеследующей схемы:
1С,
компонентная структура компетентности родителей.
Социальный компонент
Коммуникативный компонент
Педагогический компонент
Эмоционально-ценностный компонент
Как следует из представленной схемы, ценностно-эмоциональный компонент - аксиологический, является базовым для формирования когнитивных и праксиологических компетенций социального, коммуникативного и педагогического компонентов.
Рассмотрев основные подходы . к содержательному наполнению понятия «компетентность родителей», воспитывающих нетипичного ребенка, а также понятия «абилитация» мы переходим к определению понятия «абилитационная компетентность родителей».
В нашем исследовании мы шли от понимания родительской компетентности как интегративного (системного) свойства личности, характеризующегося способностью выбирать стратегии и решения, которые отвечают реалиям семейной и социальной жизни, направлены на развитие ребенка, а также на личное благополучие и социальную адаптацию.
Исходя из вышеизложенного, определим понятие «абилитационная
компетентность родителей». Итак, абилитационная компетентность
родителя — это интегративное свойство личности, выражающееся в
совокупности компетенций социального, коммуникативного,
педагогического и эмощюнальнотценностного компонентов.
Перечисленные компоненты абилитационной компетентности родителей взаимосвязаны и взаимообусловлены. В первую очередь, взаимосвязь обусловлена опытом эмоционально-ценностного отношения к знаниям и их практической реализации во взаимодействии с ребенком и социумом. Как мы уже упоминали выше, базовым компонентом абилитационной компетентности родителей является эмоционально-ценностный компонент. Он является психологической характеристикой личности человека, и отражает его целостность и способность интегрировать свое отношение к окружающей действительности в собственной картине мира. Такие характеристики, как ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности, эмоциональные реакции являются неотъемлемыми структурными элементами личности человека. Поэтому, рассматривая их, мы апеллируем к современным психологическим исследованиям феномена родительства.
В структуре эмоционально-ценностного компонента абилитационной компетентности мы выделяем следующие компетенции: осознание собственного отношения к проблеме нетипичности; осознание приоритетов в собственном родительском опыте; способность к рефлексии родительского опыта; осознание собственной идентичности и автономности; способность к конструктивному преодолению стрессового состояния; знание разнообразных подходов к проблеме нетипичности.
В структуре социального компонента абилитационной компетентности родителей мы выделяем следующие компетенции: осведомленность об инфраструктуре помощи; знание нормативно-правовой базы, обеспечивающей права детей - инвалидов, их семей; готовность к собственной социальной активности; осознание гражданской роли; готовность к активности и самореализации вне семейного контекста.
В структуре коммуникативного компонента абилитационной компетентности родителей мы выделяем следующие компетенции:
способность к активному и открытому общению с ребенком и членами социума; позитивный характер взаимодействия с ребенком (положительный настрой, эффективная коммуникация, уважение коммуникативных прав ребенка); гибкое реагирование на различные коммуникативные ситуации; способность к сотрудничеству.
В структуре педагогического компонента абилитационной компетентности родителей мы выделяем следующие компетенции: умение оценивать уровень развития ребенка; умение ставить и решать задачи в тех областях развития, которые актуальны для ребенка в данный момент; владение основными методами и приемами реализации педагогических задач; умение создавать развивающую и предметную среду для своего ребенка; умение изменять свое поведение в зависимости от поведения ребенка.
Становление каждого компонента абилитационной компетентности родителей связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы. Раскроем каждый из них с учетом специфики родителей, имеющих детей с нарушением психофизического развития.
Эмоционально-ценностный компонент включает родительские мотивы, цели, потребности, ценностные установки воспитательной деятельности, стимулирует повышение ее эффективности. Эмоционально-ценностный компонент абилитационной компетентности родителей предполагает наличие чувствакогерентности родителя, позволяющее ему с наименьшими для себя эмоциональными и психосоматическими потерями выходить из затрудненной жизненной ситуации, связанной с рождением нетипичного ребенка. Важной составляющей эмоционально-ценностного компонента абилитационной компетентности родителей является сформированность у родителей собственного отношения к проблемам нетипичности. Аксиологическая установка, ориентированная на признание безусловной ценности жизни, позволяет семье адаптироваться к ситуации и стимулирует к активности, в том числе и в помощи ребенку. Формируется мотивационная
основа для достижения ребенком максимально возможной степени автономии и независимости, а так же нормализации жизнедеятельности семьи. Формирование составляющих элементов эмоционально-ценностного компонента абилитационной компетентности родителей способствует преодолению родителями чувства неудовлетворенности материнской или отцовской ролью; формирует альтернативные ценности и жизненные приоритеты; способствует появлению уверенности в собственной воспитательной и социальной эффективности, преодолению сложившейся стрессовой ситуации и «сохранение чувства собственного достоинства» [ 13 0].
В структуре эмоционально-ценностного компонента абилитационной компетентности, важной составляющей является рефлексия, которая определяет уровень развития самооценки, понимания собственной значимости, ответственности за результаты своей воспитательной деятельности, познания себя и самореализации в родительских чувствах. Рефлексия проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности, уровень личностных достижений, сформированность таких важных для родителя качеств и свойств, как эмпатия, инициативность, нацеленность на сотрудничество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к импровизации, прогнозированию результатов своей деятельности и отношений.
Обоснованно апеллировать к данному компоненту позволяют исследования В.А.Петровского, в которых рефлексивность рассматривается как одна из основополагающих характеристик компетентности. По мнению современных отечественных исследователей феномена компетентности родителей (Т.О.Смолевой и др.) рефлексия, является ценнейшей способностью родителя изменять средства и мотивы деятельности ради оптимизации качества контакта с ребенком.
Значимой является задача формирования социального компонента абилитационной компетентности родителей, содержание которого относится
к области социологии и социальной педагогики. Основные компетенции данного компонента позволяют родителям ориентироваться в инфраструктуре социальной, медицинской, юридической помощи в регионе, быть готовыми к поиску и обращению за поддержкой на всех уровнях (макро-микро и мезо), способность к полноправному диалогу со специалистами, и собственному включению в процесс помощи и поддержки, находящимся в аналогичной ситуации семьям. Важной составляющей социального компонента абилитационной компетентности родителей является умение выбирать приоритетные на том или ином этапе развития ребенка виды и формы абилитационной помощи. Нередко родителям бывает сложно определиться с выбором специалистов, учреждений, где они могут получать профессиональную поддержку и помощь. Задачей специалистов программы абилитации является предоставление максимально полной информацию по инфраструктуре помощи в регионе. Задача родителей -выбрать необходимые организации, учреждения на каждом этапе жизни ребенка и семьи. Формирование социального компонента абилитационной компетентности родителей способствует восстановлению социального статуса семьи, ее финансово-бытовой стабильности, преодолению иждивенческих установок, реконструкции и конструированию нового социального опыта.
Не менее важным представляется коммуникативный компонент в структуре абилитационной компетентности родителей. Он включает систему знаний в области междисциплинарных исследований, и представляет интерес для социальных, психологических и педагогических наук. Коммуникативные способности позволяют человеку понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт партнеров по взаимодействию, понимать мотивы и цели общения. Кроме того, важной составляющей коммуникативного компонента является готовность родителей к сотрудничеству, проявляющаяся в
способности отстаивать свого точку зрения и прогнозировать межличностные события, на основе знаний основных приемов общения (вербальные и невербальные средства общения).
Исследование Р-Ж1Мухамедрахимова в области ранней коммуникации младенцев убедительно доказывает, как коммуникативные способности матери и младенца влияют на установление диалогичных и эмпатийных отношений в диаде ребенок-родитель. Эти отношения являются мощной тфедпосылкой положительного эмоционально-личностного и социального развития ребенка, а значит, способствуют его социализации и интеграции. Коммуникативные компетенции родителей помогают в отношениях с партнером, и другими членами социума.
Одним из основополагающих компонентов в структуре абилитационной компетентности родителей является педагогический компонент. Исходя из особенностей младенческого и раннего периода жизни ребенка, темпов динамических изменений в ходе психофизического развития особенно значимым оказывается умение родителей адекватно оценить уровень развития ребенка, заметить малейшие изменения и особенности в его поведении, реакциях, внешнем виде, настроении и пр. Поэтому мы выделяем компетенцию, связанную со способностью родителей оценивать развитие ребенка. Реализация данной компетенции становится возможной при актуализации родителями педагогических знаний о закономерностях развития детей младенческого и раннего возраста, с опорой на интуитивную родительскую дидактику (Х.Папущек, МПапущек, КХолоед), К интуитивным дидактическим навыкам родителей относятся: специфическое использование зрительного контакта, лицевой мимики, артикуляции; определение степени бодрости младенца; соответствие ожиданиям ребенка на уровне действий; применение особой "детской речи"; бессознательное использование интонации для сообщения эмоционального состояния и когнитивной информации [85].
Педагогические знания родителей, интуитивная родительская дидактика позволяют формировать на их основе операциональные умения, которые могут быть разделены на 4 группы:
Умения ставить педагогические задачи, связанные с актуальным и ближайшем уровнем развития ребенка, способность выстраивать систему приоритетов в решении поставленных задач.
Умения программировать способы решения педагогических задач, обоснованно и творчески выбирать оптимальные формы, методы и приемы их реализации, с учетом возможностей и потребностей своего ребенка и семьи.
Умения устанавливать взаимосвязь между своей педагогической деятельностью и развитием (саморазвитием) ребенка; готовность к предоставлению выбора и поддержанию инициативы ребенка, определению границ его самостоятельности и автономности.
Умения анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее оценивать, находить причины педагогических ошибок.
Операциональные умения родителей помогут им создать в семье развивающую среду (сенсомоторную, психологическую, предметно-развивающую), в условиях которой будут происходить максимально возможные положительные изменения в уровне развития ребенка. Компетенции, составляющие педагогический компонент абилитационной компетентности родителей позволяют осуществлять преемственность в деятельности семьи и специалистов, прежде всего специального педагога и логопеда, реализующих программу абилитации младенца и ребенка раннего возраста-
Представленная теоретическая модель абилитационной
компетентности родителей помогает осмыслить всю совокупность данного феномена, выявить и обосновать социально-педагогические условия ее формирования. Мы выделяем социально-педагогические условия формирования абилитационной компетентности родителей, опираясь на
теоретические основания, рассмотренные в предыдущих параграфах, учитывая выделенные исследователями изменения и особенности семейного функционирования присущие данной категории семей. Важно подчеркнуть, что предложенные социально-педагогические условия направлены на формирование внутренних личностных ресурсов родителей, а так же на их социально-психологическую адаптацию в социуме.
1. Максимально раннее включение и активизация участия родителей в процессе абилитации и ребенка раннего возраста. Исследования отечественных и западных специалистов убедительно свидетельствуют, что раннее начало абилитационого процесса в максимальной степени снижает отставания в развитии, предотвращает риски их возникновений. Кроме того, психолого-педагогическая абилитация способствует профилактике возникновения семейного неблагополучия и стимулирует становление компетентного родительского поведения.
Опираясь на положения компетентностного и деятельностного подходов, мы считаем, что становление компетентного родительства может: быть эффективно только в случае активного участия семьи в социально-педагогической деятельности.
Активность личности зависит от мотивов ее поведения, мировоззрения, ценностных ориентации, характера и темперамента индивидуума. Мотив поведения человека определяется в первую очередь значимостью и удовлетворенностью тех или иных потребностей определяющих его готовность к какому-либо виду деятельности. В данном исследовании такой деятельностью является процесс абилитации ребенка младенческого vr раннего возраста, имеющего нарушения психофизического развития. Всвязи с этим, большое значение придается оценке (выявлению) потребностей родителей (готовности родителей к участию в процессе абилитации), и формированию у них устойчивой позитивной мотивации к участию в процессе абилитации ребенка младенческого и раннего возраста.
Формированию положительной мотивации родителей к участию в процессе абилитации способствуют развивающая среда, в которой каждый имеет возможность стремиться к значимой цели; отношения партнерства и сотрудничества между специалистами и родителями; выявление и привлечение лидера среди родителей. Кроме того, формированию мотивации способствует предоставление родителям разнообразной информации, соответствующей современному уровню научных знаний,, а так же реального опыта успешной абилитации и последующей социализации ребенка с нарушениями в психофизическом развитии. Особое значение здесь приобретает изменение внутреннего отношения родителя к наличному уровню своих воспитательных возможностей, а так же к перспективе их развития.
При этом, формированию и развитию мотивации способствуют такие условия и ситуации развертывания активности, где желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом индивидуальности, внутренних устремлений, социальной ситуации каждого родителя.
Реализация данного условия предполагает следующее: -родитель при сопровождении и поддержки команды специалистов участвует в комплексной оценке уровня развития ребенка, разработке его Индивидуальной программы развития и реализации ее задачи в процессе взаимодействия с ребенком.
-взаимодействие команды специалистов и семьи в процессе абилитации ребенка направлено на активизацию личностных и социальных ресурсов семьи, формирование эмоциональных и интеллектуальных компетенций родителей. Интеллектуальные ресурсы родителей подразумевают интеграцию знаний, умений и навыков через их эмоционально-ценностное переживание и выработку смыслового отношения к ним. Ценностное отношение является детерминантой активности родителя, переводит его из позиции пассивного исполнителя инструкций и предписаний специалиста в
позицию субъекта социально-педагогической деятельности. Ресурсная ориентация подразумевают способность семьи оценивать и использовать социальный потенциал, имеющийся в ее распоряжении (инфраструктура помощи, материальное положение, социальное окружение). 2, Совместная деятельность родителей и междисциплинарной команды специалистов в процессе абилитации: младенца и ребенка раннего возраста. Комплексный подход к оценке уровня развития ребенка (С.Д.Забрамная), построение коррекционно-развивающей программы на основе интеграции усилий специалистов разного профиля доказал свою успешность и эффективность. Кроме того, широко распространенные социально-педагогические программы ранней помощи так же основаны на модели междисциплинарной командной работы.
Применение междисциплинарного подхода в контексте данного исследования позволяет специалистам разного профиля согласованно подходить к процессу взаимодействия с семьей, имеющей нетипичного -ребенка. Таким образом, междисциплинарный подход позволяет проводить комплексную работу по формированию абилитационной компетентности родителей. Взаимодействие специалистов разного профиля способствует равноценному участию педагогов и психологов в процессе выявления и становления (формирования) абилитационной компетентности родителей, минимизирует влияние субъективного отношения к ребенку и его семье. Кроме этого, позволяет специалистам разного профиля строить процесс абилитации ребенка младенческого и раннего возраста в соответствии с сензетивными периодами развития основных психических и моторных функций.
3. Обеспечение интерактивного взаимодействия участников процесса абилитации ребенка.
Современная педагогическая парадигма ориентирована на восприятие человека как уникальной целостной личности, развивающейся в процессе
активной самореализации своего творческого потенциала & системе взаимодействия с другими людьми. Такое взаимодействие предполагает изменение методов передачи знаний, где обучение происходит в диалоге всех обучающихся, включая педагога. Примером такого метода может служить метод интерактивного обучения, _все более активно лрименяемый в современной педагогической практике. Понятие интерактивности заимствовано из научных направлений современной социологии и социальной психологии, рассматривающих взаимодействие как диалог, в процессе, которого люди наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них.
Слово «интерактив» в переводе с английского («interact» = «inter» — «между», «взаимный», «act» — действовать) означает взаимодействие. Интерактивность означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером), кем-либо (человеком). Отсюда «интерактивное обучение» - это обучение, построенное на взаимодействии. Интерактивные методы предполагают со-обучение, когда обучаемый и обучающий являются субъектами учебного процесса. Суть интерактивного взаимодействия состоит в том, что все участвующие в нем оказываются вовлеченными в процессе познания, они имеют возможность рефлексировать по поводу того, что они знают и думают, востребован их субъективный опыт и формируется их личностная позиция.
Интерактивное обучение является специальной формой организации познавательной деятельности, направленной на создание комфортных условий, когда обучающийся чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что, в свою очередь, делает продуктивным процесс обучения. Приоритетной целью интерактивного взаимодействия является развитие личности обучающегося, формирование индивидуального опыта. Именно поэтому, для взаимодействия с родителями мы выбираем интерактивные методы социально-педагогической деятельности.
Интерактивные методы в педагогической деятельности способствуют формированию у человека таких качеств, как уважение нрав и достоинств другого, мирный способ разрешения конфликтов, сотрудничество, терпимость, настойчивость, справедливость, открытость, честность, законопослушание, ответственность, патриотизм. По нашему мнению применение интерактивных методов обучения является обязательным требованием к программно-методическому обеспечению и организации педагогической работы по формированию абилитационой компетентности родителей.
Таким образом, перечисленные социально-педагогические условия являются основополагающими для реализации практической части диссертационного исследования-
Выводы па I Fzrase
1. Многоаспектность изучаемого феномена абилитационной компетентности
родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития
младенческого и раннего возраста предполагает необходимость интеграции
знаний смежных научных дисциплин, прежде всего из области психологии,
педагогики и социологии. Синтез научных знаний позволяет повысить
эффективность социально-педагогической деятельности, направленной на
оказание помощи нетипичному ребенку и его семье.
Кроме этого, интеграция знаний из различных областей наук позволяет выявить целостную картину изучаемого феномена, определить содержание и условия социально-педагогической деятельности по его формированию.
Интеграция междисциплинарных знаний способствует формированию единого понятийного поля в таких областях науки и практики, которые включены в процесс комплексной помощи данной категории населения.
Компетентность родителя является сложным многогранным феноменом, включающим ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Эффективность образовательных программ направленных на повышение компетентности родителей зависит от учета этих составляющих, признания своеобразия и уникальности каждого родительского опыта.
4. Компетентность родителей является важнейшей предпосылкой
эффективности программ абилитации младенцев и детей раннего возраста,
имеющих нарушения психофизического развития. Следовательно, одной из
важных задач процесса абилитации младенца и ребенка раннего возраста
является содействие формированию абилитационной компетентности
родителей.
5. Абилитационная компетентность родителей—интегративное свойство
личности, выражающееся в совокупности компетенций социального,
педагогического, коммуникативного и эмоционально-ценносгнозго компонентов,
Компонентная структура абилитационной компетентности родителей представляет собой совокупность аксиологических, когнитивных и праксиологических компетенций. Ценностно-эмоциональный компонент — аксиологический, является базовым для формирования когнитивных и праксиологических составляющих в социальной, коммуникативной и педагогической областях. 6. Эффективность формирования абилитационной компетентности родителей, имеющих ребенка с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста зависит от адекватности социально-педагогических условий. На наш взгляд наиболее эффективным данный процесс будет при соблюдении следующих условий: раннее включение и активизация участия родителей в процессе абилитации ребенка; совместная деятельность родителей и междисциплинарной команды специалистов; обеспечение интерактивного взаимодействия участников процесса абилитации младенца и ребенка раннего возраста.
Теоретические основы изучения феномена компетентности родителей (контент-анализ научной литературы)
Современное использование понятия «компетентность» в различных областях жизнедеятельности человека показывает его многообразие и многозначность, тесную взаимосвязь с - другими областями науки. -Междисциплинарный характер исследуемой проблемы выявляет необходимость применения подхода интегрирующего системные представления о человеке как субъекте жизнедеятельности, его стремлении к самоопределению и саморазвитию, о механизмах и условиях их реализации.
Важнейшим ориентиром в изучении феномена компетентности родителей являются методологические основания общей педагогики. В педагогике, как и других науках, выделяют философский, общенаучный, конкретно-научный уровни методологии знания. Юдин ЭХ. выделяет также" четвертый уровень " технологическую меюдологию, обеспечивающую получение достоверного эмпирического материала [119].
Философскими основаниями феномена абилитационной компетентности родителей являются положения антропологического, феноменологического, экзистенциального, синергетического, диалогического подходов. Основополагающими конструктами этих подходов является человек и его «жизненный мир», а также паттерны взаимодействия между ними.
На общенаучном уровне методологии основой исследования феномена компетентности родителей является системный подход - связующее звено между философской и конкретно-научной методологией, раскрывающий целостность педагогической системы. Конкретно-научный г.уровеньг.; .теоретико методологинеских „.основ понимания феномена компетентности __ родителей. представлен совокупностью научных подходов," реализация которых обеспечивает выделение и изучение социально-педагогических условий формирования изучаемого свойства личности. К таковым относятся: личностно — ориептироваїгаьій,- средовой,-деятелыюстный, компетептпостный подходы. Данные теоретические концепции лежат в основе методологии педагогических исследований, поэтому они могут быть использованы и в исследованиях - по специальной -педагогике. Рассмотрим кратко перечисленные концепции применительно к проблеме исследования.
Философская антропология выступает как интегральное научное знание -о человеке. Антропологический подход рассматривает человека, с учетом целостности его характеристик, как уникальную бйосоциокультурную систему. Антропологический подход находит свое отражение в теориях и учениях смежных с философией. Прежде всего, в гуманистической педагогике, берущей начало в трудах О.Ф.Больнов, ПгДистреверг, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинского й" других теоретиков философии образования, активно.«развиваемый и" сегодня .многими,."психологами, и ,/ педагогами (ПЕА Амонашвили, Е.Ъ.Бондаревская С.ВТКульневич" и др.) " [83]. По мнению Бондаревской Е.В., «в центре внимания іуманистическбй педагогики стоит "уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей - (самоактуализации), -" открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях» [21,с.47} В нашем исследовании антропологический- подход позволяет -анализировать феномен компетентности-родителей с позиции признания-целостности и уникальности его личности, как единицы вписанной в сообщество и способной к саморазвитию во взаимодействии с другими его членами. Применение данного подхода способствует гуманизации педагогического процесса, изменению, прежде всего взаимодействия его участников (специалистов, родителей, детей).
Современная гуманистическая педагогика определяется не только положениями антропологического подхода. Возникшие в XIV-XX веках новые философские течения, оказали влияние на представление о людях, их различиях, жизненных сущностях и предназначениях. В рамках феноменологического подхода, основоположником которой явился Эдмунд Гуссерль, сформулирован основной принцип описания действительности, где феномены описываются, а не объясняются: «От рассуждений о вещах - к самим вещам, таким, какими они представляются в действительности, на уровне переживаемых фактов» [37, с.ЗЗ]. Человек рассматривается с позиций постижения его жизненных переживаний и интерпретаций с целью прояснения того, как представляется человеку окружающий его мир. Так, феноменология пытается более адекватно понять человеческие состояния, их проявления в условиях жизненных переживаний. Важным постулатом феноменологии, является мысль, что восприятие человеком мира и окружения находятся под влиянием субъективных иррациональных факторов, придающих им особый для каждого человека смысл, следовательно, у каждого — свой опыт отношения к миру, и его интерпретация уникальна. Феноменологический подход к анализу компетентности родителей позволяет рассматривать это явление во всей полноте его проявлений, с учетом основных философский категории -особенного и единичного. Построение взаимодействия с родителями и другими членами семейной системы основывается на понимании индивидуальности, неповторимости, автономии каждого участника.
Абилитационная компетентность родителей, имеющих детей с — нарушениями психофизического развития младенческого и- раннего возраста, и социально-педагогические условия ее формирования
Проблема помощи семье и родителям, имеющим детей с нарушениями психофизического развития, привлекала и привлекает внимание многих исследователей из различных областей науки: социологии, медицины, психологии, специальной и социальной педагогики. В этих научных областях реализуются разнообразные подходы к решению проблем данной категории семей.
Изучение компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития, в современной науке и практике является относительно новым явлением. В исторической ретроспективе можно обнаружить возникновение интереса к социальной проблематике особой семьи, прежде всего в ее экономико-правовом контексте (Х.С.Замский, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова).
Известно, что семья является местом накопления и наследия капитала от поколения к поколению. В теории социокультурного капитала П.Бурдье выделяется культурный, социальный и символический капитал [27]. Ценность родительства в этом контексте заключается в том, что оно выступает, как ресурс социализации подрастающего поколения, потенциальной его способности к принятию семейного капитала. Рождение ребенка, имеющего нарушения психофизического развития, расценивается, как угроза передачи ему культурного, социального и символического капитала. Это приводит к исключению такого ребенка и всей семьи за рамки общепринятой нормы. Ребенок и семья получают статус нетипичности.
Кроме экономических и правовых аспектов нетипичного родительства, интерес к семейному окружению, способности влиять на эффективность лечебной работы возникает в медицинских науках. В исследованиях психиатров И.ПКащенко, А.МШерешевского подчеркивается позитивное влияние членов семьи на состояние психически больного человека. Семья выступает значимым звеном реализации психотерапевтической и лечебной деятельности. Профессиональной общественностью осознается важность просвещения родителей, их подготовки к взаимодействию с нетипичным ребенком. Так В.П.Кащенко предлагал для реализации задач коррекционного воспитания ребенка приглашать в помощь родителям педагога-дефектолога [55].
Последующие исследования второй половины XX века в области медицины были направлены на изучение психопатологических расстройств у родителей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии (Б.А.Воскресенский, В.А.Вишневский, Г.Г.Гузеев, Р.А.Даирова, А.И.Захаров, Р.Ф.Майрамян и др.). В отечественных исследованиях второй половины XX века семья ребенка с нарушениями психофизического развития традиционно находится в сфере научных интересов ученых и практиков в области психологии (Т.Г.Богданова, Н.Л.Белопольская, И.И.Мамайчук, М.М.Семаго, В.В.Юртайкин и др.). Наиболее заметным исследованием в области психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии является работа Ткачевой В.В. «Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии». Современные психологические исследования представлены работами И.С.Багдасарьян, Р.Ж.Мухамедрахимова, О.И.Пальмова, В.Л. Рыскиной и др. В современных зарубежных исследованиях подчеркивается изменение профессиональных взглядов на психологическую помощь родителям. Так М.П.Краузе считает, что «далеко не всем родителям нужна помощь психолога; еще реже им требуется психотерапия» [62]. По его мнению, многие родители, оказавшиеся в такой ситуации находят в себе ресурсы, которые позволяют им преодолевать переживаемый стресс. Важное значение приобретает предоставление родителям объективной информации о проблеме ребенка и возможности ее обсуждения со специалистом. Это подчеркивает ориентацию на педагогический аспект в «раннем развивающем обучении» [139]. Изучение роли семьи в воспитании детей с нарушениями психофизического развития, отражено в работах по специальной педагогике второй половины XX века, среди них особое значение имеют исследования Е.Р.Баенской, Т.А.Басиловой, Г.Л.Выгодской, А.Р.Маллера, Ю.А.Разенковой, С.М.Хорош, Л.М.Шипицыной и др. В последние годы появляются работы в области специальной педагогики, в частности Е.А.Стребелевой и учеников ее школы: А.В.Закрепиной, О.Б.Половинкиной, С.Б.Лазуренко, Г.А.Мишиной, Е.Н.Морозовой, отражающие взгляды соответствующие современному уровню развития науки в России. В этих работах подчеркивается значение ранних этапов в развитии ребенка, важность включения семьи в коррекционно-развивающий процесс с момента выявления нарушения или риска его возникновения.
Кроме медицинских, психологических, педагогических исследований различные аспекты помощи семье, воспитывающей ребенка с психофизическими нарушениями в развитии, находят свое отражение в исследованиях по социальной педагогике и социальной работе (Л.И.Аксенова, Н.Ф.Дементьева, Д.В.Зайцев, Е.В.Кулагина, Е.Р.Смирнова-Ярская, В.НЛрская, Т.И.Черняева и др.).
В целом следует отметить, что, несмотря на многообразие аспектов изучения нетипичной семьи в различных научных дисциплинах, семья и родители признаются главной воспитательной силой подрастающего поколения. Особенно на этапе раннего детства, когда закладываются социальные, когнитивные и эмоциональные основы функционирования личности в социуме. Этот же период в случае рождения ребенка с нарушениями психофизического развития оказывается наиболее тяжелым, стрессовым для родителей. Все авторы подчеркивают качественные изменения в функционировании данной категории семей. Качественные изменения касаются, прежде всего, социального, психологического и соматического состояния членов семьи.
Анализ результатов экспериментального исследования уровня ~ абилитационной компетентности родителей,- имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста
Результаты второй части экспериментального исследования. Первоначально были обобщены данные, полученные в ходе целенаправленного включенного наблюдения. В соответствии с выделенными авторами данной методики типами реагирования матери были получены следующие результаты:
В ЭГ1 у матерей преобладали адекватные реакции как на положительные так и на отрицательные эмоции ребенка (68,6 %). Эти матери в ответ на отрицательные эмоции ребенка проявляли реакции "делового сосредоточения и уверенности", направленного на преодоление дискомфорта ребенка, используя успокаивающие, ободряющие и обещающие интонации и высказывания, демонстрируя стимулы, нормализующие состояние ребенка» удовлетворяющие его потребности. Положительные эмоции матери по интенсивности адекватны контексту взаимодействия с ребенком. Часть матерей (21,4%) характеризовалась таким типом реагирования, при котором происходило усиление эмоций ребенка (как отрицательных, так и положительных). При отрицательных эмоциях ребенка у матери проявлялось чувство тревоги, страха, растерянности, паники. Усиление положительных эмоций ребенка приобретало характер эйфорического переживания, неадекватного контексту взаимодействия. При удовлетворении потребностей ребенка мать так же испытывает эмоциональный комфорт. Около 4% матерей преимущественно демонстрировали игнорирование эмоций ребенка. Это выражалось в поведении по типу "формального общения", как в отрицательных, так и в положительных эмоциональных реакциях ребенка в процесс взаимодействия. Оставшиеся 6% матерей демонстрировали осуждение эмоций ребенка. Оно выражалось в соответствующих эмоциях матери: от осуждения до агрессии, и проявлялось в ответ на отрицательные и положительные эмоции ребенка в процесс взаимодействия. Типы реагирования матерей ЭП представлены на Диаграмме 11 (%).
Затем обобщались результаты анкетирования матерей экспериментальных групп. Обобщение результатов анкетирования и беседы показало, что 66% матерей испытали шок и сильнейший стресс после рождения ребенка и сообщения диагноза, 73% заявляли о негативной коннотации диагноза и его прогноза со стороны врачей и другого медицинского персонала, оставшиеся 17% говорили о нейтральном поведении медиков. Практически 100% родителей считали значимыми усилия направленные на медицинское преодоление имеющихся проблем. 70% родителей не получали информации о значении ранней психолого-педагогической помощи ребенку, 25% родителей получили такую информацию в благотворительных организациях, оказывающих помощь отдельным категориям детей (например, Ассоциация Даун-синдром, Даун Сайд Ап). 5% семей получили информацию из Интернета и других средств массовой информации. Удовлетворение от материнства получает 50% матерей, и 50% не испытывают. У 2\% опрощенных, представления о материнстве и реальный опыт совпали, у 79% из-за нарушений развития у ребенка представления о материнстве и актуальный опыт не совпали. Вопрос, направленный на выявление активной направленности семьи на иніеграцию ребенка в общество сверстников показал, что 32% семей видят своей задачей социальное включение ребенка, оставшаяся часть опрошенных считает, что общество не готово к принятию людей с особыми потребностями. Анализ результатов вопросов о степени поддержки семьи выявил следующее: 69% опрошенных заявили, что преодолевать трудности связанные с рождением ребенка с особыми потребностями помогает вера в силы ребенка; 21% родителей - придают уверенность имеющиеся результаты; 10% - надеются на помощь ближайшего окружения (семьи, родственников, друзей). В структуре преобладающих потребностей родители называют: 62% - материальную помощь и помощь по уходу за ребенком; 38% - нуждаются только в помощи по уходу за ребенком для высвобождения свободного времени (отдых, досуг, собственное здоровье, работа, учеба). При ответе на вопрос о заинтересованности родителей в образовательных программах 89% выразили заинтересованность, и лишь 11% процентов отказались. I
Вопросы, связанные с социальным положением ребенка выявили, что в 47% ребенок с отклонениями в развитии единственный в семье, в 53% имеет сиблингов. Причем при наличии сиблингов в семье указывается на отсутствие проблем во внутрисемейном взаимодействии. 73% имеют статус ребенка-инвалида.
Анализ результатов анкетирования позволил нам сделать следующие выводы:
Во-первых, обращеіше к травмирующему эмоциональному опыту приводит к устному отказу от ответов на «больные» вопросы, касающиеся отношения к материнству и эмоционального состояния матери (48%). Полагаем, что это свидетельствует о том, что психотравмирующий опыт не был пережит. Изучение анкет выявило наличие материнской алекситимии (невозможность вербализировать эмоциональное состояние). Представления о материнской сфере, как сугубо индивидуальной и глубоко интимной у опрошенных матерей не отрефлексированы, вызывает затруднение их вербализация. Однако большая часть опрошенных (66%) родителей выработала собственные установки на преодолении стрессовой ситуации, позитивно смотрит на развитие ребенка и собственную жизнь. Интуитивный родительский опыт помогает выстраивать отношения с нетипичным ребенком в соответствии с общепринятым стандартом воспитания детей данного возраста. Незначительное количество родителей демонстрирует высокую степень независимости от общепринятых стандартов, они владеют определенными мировоззренческими установками, которые помогают им строить свою жизнь.
Во-вторых, показателен факт отсутствия констатации родителями проблем во взаимоотношениях сиблингов в семье. Практическая работа специального педагога в условиях надомного визитирования, анализ литературных источников свидетельствует обратное: это актуальная проблема семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Отсутствие в ответах этих проблем может свидетельствовать о недостаточности психолого-педагогических знаний у родителей, возможностей их интерпретации. Выявленное противоречие требует дальнейшего исследования.
В-третьих, анализ полученных результатов анкетирования показывает высокую степень заинтересованности родителей во взаимодействии со специалистами. По шкале информированности и степени поддержки опрос показывает:
-недостаток объективной информации по нарушению, имеющемуся у ребенка, прогнозам, методам и способам абилитации, особенно на первых этапах развития ребенка;
- поддержка со стороны ближайшего окружения выражается в принятии факта и предоставлении матери возможности самостоятельного решения Многочисленных проблем ребенка, связанных со здоровьем, обучением, развитием, воспитанием и т. д.;
- инфраструктура социальной помощи ограничена выплатой пенсионного пособия, поликлинической помощью и помощью медицинского учреждения, которое наблюдает ребенка.
Теоретические основы построения, «Интерактивной формирования аоилитационнои компетентности родителей имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста», и ее реализации в специально организованных социально-педагогических условиях
В теоретической части исследования выяснилось, что процесс абилитации младенцев и детей раннего возраста направлен, в том числе на помощь семье в становлении их компетентного родительского поведения, другими словами на формирование абйлитационной компетентности родителей. Нами была выдвинута гипотеза, что, эффективность данного процесса обеспечивается комплексом социально-педагогических условий. Для подтверждения гипотезы исследования был проведен формирующий эксперимент, где в специально созданных социально-педагогических условиях была реализована «Интерактивная программа формирования абйлитационной компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста» (Приложение 4).
«Интерактивная программа формирования абйлитационной компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста», разработана для реализации инновационного подхода к взаимодействию специалистов, реализующих процесс абилитации и семьи, имеющей ребенка с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста, Теоретико-методологической основой разработки «Интерактивной программы формирования абйлитационной компетентности родителей» явились представленные в 1 главе исследования: антропологический, феноменологический, экзистенциальный, синергетический, диалогический, системный, личностно — ориентированный, средовой, деятельностный и компетентностный подходы. Теоретические основания позволяют рассматривать процесс формирования абилитационной компетентности родителей как единство трех составляющих: аксиологическая (ценности) — когнитивная (знания) — праксиологическая (навыки),
Методологические основания построения «Интерактивной программы формирования абилитационной компетентности родителей» предполагают учет следующих принципов:
- принцип гуманистической направленности, как утверждение безусловной ценности жизни, предполагающее уважение личности ребенка и родителя, развитие индивидуальности, признание значимости их личностных потребностей; создание гуманных отношений в социуме;
- принцип индивидуальности следует рассматривать как необходимость и педагогическую целесообразность сохранения и поддержания целостности, своеобразия, своеобычности, особости, особенности, непохожести каждого участника образовательного процесса.
- принцип системности направлен на предоставлении помощи и поддержки всей семейной системе с учетом комплекса ее проблем и междисциплинарный характер их преодоления.
- принцип доступности и адресности, ггредполагающий вариативность форм и методов обучения в соответствии с реальным потенциалом ребенка и его семьи;
- принцип толерантности необходим, так как взаимодействие профессионалов происходит с различными типами семей, относящихся к несхожим культурным слоям, этническим или религиозным традициям.
- принцип включения детей и родителей в образовательное и социальное сообщество на правах равноправных партнеров,
«Интерактивная программа формирования абилитационной компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста», включала 2_ взаимосвязанных блока:
- мотивационный блок
- конструктивный блок
Системный подход позволилвыделить в каждом блоке «Интерактивной программы формирования абилитационной компетентности родителей» взаимосвязанные и взаимообусловленные структурные компоненты программы: целевой; организационный; содержательный; результативно -диагностический.
Целевым ориентиром при построении «Интерактивной программы формирования абилитационной компетентности родителей» является формирование у родителей-участников экспериментальной деятельности установки на достижение ребенком максимальной степени независимости и автономии, путем включения семьи в процесс ранней комплексной абилитации.
Достижение поставленной цели возможно при условии реализации выдвинутых задач:
1. Формирование ценностного отношения к своему родительскому опыту.
2. Просвещение родителей в вопросах, связанных с нетипичным развитием детей (философское понимание нетипичности, историческое и современное отношение к данной проблеме, возможности комплексной абилитации ребенка и др.)
3. Профилактика возникновения семейного неблагополучия.
4. Формирование у родителей навыков взаимодействия с ребенком, организации развивающей среды в семье, оценки уровня развития ребенка, прогнозирования дальнейшего направления развития.
Одним из важнейших компонентов «Интерактивной программы формирования абилитационной компетентности родителей» является содержательный компонент. В содержание данного компонента включен материал,, направленный на формирование аксиологической, когнитивной и праксиологической составляющих абилитационной компетентности родителей. Реализация каждого блока программы направлена на создание условий для формирования у родителей системы ценностей и нормализации эмоционально-психологического статуса, практико-ориентированных междисциплинарных знаний, умений и навыков их практического применения во взаимодействии с ребенком и социумом.
В организационном компоненте каждого блока «Интерактивной программы формирования абилитационной компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста», учтены основные формы его реализации. Наиболее значимыми и эффективными формами являются серии групповых интерактивных занятий с элементами социально-психологического тренинга, способствующего снятию барьеров в общении, созданию определенного коммуникативного настроя у родителей, атмосферы доброжелательности, раскрепощенности.
Серия групповых интерактивных занятий предполагала применение следующих психолого-педагогических методов: мини-лекция, дискуссия или обсуждение, ролевая игра, показ видеоматериалов, «мозговой штурм», совместная деятельность пары «мать - ребенок», педагогические ситуации, индивидуальные беседы.
