Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы деонтологической подготовки педагогических кадров 18
I.1. Историографический анализ становления деонтологии как науки 19
I.1.1. Характеристика имплицитного периода развития деонтологии 21
I.1.2. Характеристика эксплицитного периода развития деонтологии 34
I.1.3. Характеристика институционального периода развития деонтологии 47
I.2. Проблема деонтологической подготовки педагогических кадров в условиях современного образования 61
ГЛАВА II. Методологические основания исследо вания деонтологической подготовки педагогов дефектологов 77
II.1 Диалектика как философский уровень методологии исследования 81
II.2. Деятельностныи, системный и конструктивистский подходы как общенаучный уровень методологии исследования 83
II.3. Аксиологический, компетентностный, личностноориентированный и акмеологическии подходы как конкретнонаучный уровень методологии исследования 101
II.4. Моделирование как технологический уровень методологии исследования 136
ГЛАВА III. Концепция деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в условиях современного образования 143
III. 1. Общие положения концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в условиях современного образования 145
Ш.2. Ядро концепции деонтологической подготовки педагоговдефектологов: закономерности, принципы и факторы 176
ГЛАВА IV. Реализация концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в системе многоуровневого профессионального специального (дефектологического) образования 198
IV. 1. Модель системы деонтологической подготовки педагогов дефектологов 199
IV.2. Анализ результатов исследования деонтологической готовности педагогических работников специальных (коррекционных) учреждений 234
IV.3. Организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в системе многоуровневого специального (дефектологического) образования 244
IV.4. Результаты внедрения модели деонтологической подготовки педагогов-дефектологов 265
Заключение 280
Библиографический список 284
Приложение 326
- Характеристика имплицитного периода развития деонтологии
- Деятельностныи, системный и конструктивистский подходы как общенаучный уровень методологии исследования
- Ядро концепции деонтологической подготовки педагоговдефектологов: закономерности, принципы и факторы
- Организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в системе многоуровневого специального (дефектологического) образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях динамических изменений российского общества и модернизации системы образования как ресурса этих изменений, перехода к многоуровневому высшему образованию проблема качества профессиональной подготовки педагогов приобретает особое значение. Она определяет перспективы развития образования как неотъемлемой части культуры человечества и общества в целом (А. Г. Асмолов, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткаченко, Д. И. Фельдштейн и др.).
Современные концепции социализации и личностного развития людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) рассматривают педагога-дефектолога в качестве ведущего субъекта, обеспечивающего эффективность коррекционно-развивающего процесса и обладающего готовностью к социальному взаимодействию (Р. О. Агавелян, И. А. Коробейников, И. Ю. Левченко, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова и др.). Успешная профессиональная деятельность современного учителя требует высокого уровня компетентности, в том числе в вопросах профессионального поведения. С этой точки зрения деонтологическая подготовка будущих педагогов, под которой понимается целенаправленный и управляемый процесс подготовки субъекта к осуществлению нормативного поведения в профессиональной деятельности, становится в высшей степени актуальной.
Аналитический обзор литературы позволил выделить философские, социальные и психолого-педагогические исследования, в которых рассматриваются проблемы профессионального поведения специалистов:
раскрываются теоретические основы деонтологии как науки о должном профессиональном поведении (И. Бентам, А. А. Грандо, Дж. Милль и др.);
рассматриваются общие основы педагогической деонтологии (М. П. Васильєва, Г. А. Караханова, К. М. Кертаева, Е. В. Коробова, К. М. Левитан и др.);
освещаются вопросы профессиональной подготовки педагогов (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.), в том числе педагогов-дефектологов (Л. С. Бейлисон, Е. В. Колтакова, М. И. Никитина, М. Н. Перова, И. М. Яковлева и др.);
обосновывается необходимость деонтологическои подготовки будущих выпускников как средства овладения нормами профессионального поведения, формирования профессиональной культуры и развития механизмов самореализации (Е. К. Веселова, Г. А. Караханова, G.L.L. Lau, J. К. Lee, К. М. Левитан, Г. П. Медведева, Е. R. Micewski, О. Persons, N. Y. М. Siu и др.).
Однако анализ теоретических исследований показал, что вопросы деонтологическои подготовки педагогов-дефектологов исследованы недостаточно. Целенаправленно рассматриваются лишь отдельные аспекты формирования деонтологическои направленности личности учителей-логопедов (Ю. Ф. Гаркуша, М. Е. Орешкина).
Таким образом, роль деонтологической подготовки в формировании профессиональной компетентности и повышении качества профессиональной готовности учителей недооценивается. Остаются малоизученными вопросы определения методологических оснований и организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки, не раскрыты понятия «деонтологическая подготовка» и «деонтологическая компетентность» педагогов-дефектологов, не разработана модель целостной системы деонтологической подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».
В современной системе профессиональной подготовки педагогов-дефектологов нами выделены следующие противоречия:
социально-педагогические: между изменяющимися требованиями к качеству подготовки педагогов, обусловленными гуманизацией образования, его ориентацией на социализацию, образовательную инклюзию и личностное развитие воспитанников с ОВЗ, необходимостью трансляции деонтологических норм в социум, переходом на многоуровневое высшее образование и недостаточным уровнем деонтологической готовности выпускников — одного из важных компонентов профессиональной компетентности и условия личностно-профессионального становления учителя;
научно-педагогические: между необходимостью формирования деонтологической компетентности будущих педагогов-дефектологов и отсутствием методологических оснований организации деонтологической подготовки, что затрудняет ее исследование и целенаправленную реализацию;
научно-методические: между востребованностью организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки педагогов-дефектологов и его отсутствием.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему: поиск методологических оснований исследования деонтологической подготовки педагогов в многоуровневом специальном (дефектологическом) образовании и разработка ее организационно-методического обеспечения.
Актуальность проблемы, анализ противоречий определили выбор темы исследования: «Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов в условиях современного образования».
Цель исследования состоит в определении и обосновании методологии изучения и в разработке организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки бакалавров и магистров специального (дефектологического) образования как основы формирования их деонтологической компетентности и личностно-профессионального становления.
Объект исследования — процесс деонтологической подготовки педагогических кадров для работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования — методологические основания и организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании.
Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что:
деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов может рассматриваться как системообразующее основание многоуровневого профессионального образования, обеспечивающее готовность к осуществлению нормативного профессионального поведения; личностно-профессиональное становление будущих педагогов;
эффективная деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов возможна при условии определения методологических оснований ее исследования и организации, разработки и концептуального обоснования организационно-методического обеспечения обучения бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»;
эффективность деонтологической подготовки будущих педагогов определяется:
метауровневым характером деонтологической подготовки путем формирования деонтологической компетентности — интегральной субъектной характеристики, определяющей деонтологическую готовность выпускника к профессионально-педагогической деятельности, уровень сформированное знаний и способов деятельности, необходимых для принятия эффективных решений в деонтологически детерминированных ситуациях профессионального взаимодействия;
системным характером данного вида подготовки, содержащей нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты, реализация которых позволяет в соответствии с едиными целями и принципами профессионального образования объединять все направления деятельности: образовательное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское;
моделированием системы деонтологической подготовки, включающим концептуальную, научно-методическую и технологическую составляющие.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи.
Выявить периоды развития деонтологии как науки на основе историографического анализа, в том числе в отношении лиц с ОВЗ, с целью определения сущности деонтологии как системообразующего основания профессионального образования педагогов-дефектологов.
Исследовать актуальные тенденции развития образования для определения степени разработанности проблемы деонтологической подготовки выпускников по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» и формирования системного представления об объекте и предмете исследования.
Сформулировать совокупность положений, составляющих методологические основания исследования.
Разработать концепцию деонтологической подготовки педагогов-дефектологов.
Разработать и научно обосновать модель целостной системы деон-тологической подготовки бакалавров и магистров, а также организационно-методическое обеспечение процесса формирования деонтологической компетентности, подтвердить необходимость внедрения данной модели на основе долговременного исследования деонтологической готовности практических работников системы специального образования.
Апробировать организационно-методические и содержательные составляющие деонтологической подготовки будущих педагогов.
Для оценки эффективности формирования деонтологической компетентности выпускников разработать и внедрить в образовательный процесс систему менеджмента качества специального (дефектологического) образования.
Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составили: социально-философские теории развития общества; положения о возрастающей роли образования в мире и ведущих тенденциях его развития, системности и взаимообусловленности социальных, в том числе педагогических, процессов; основополагающие идеи философии и психологии образования, аксиологии, акмеологии; представления о личности как о субъекте собственного жизненного и профессионального развития.
Выделены следующие уровни методологии исследования и соответствующие им научные подходы: философский — диалектический подход; общенаучный — деятельностный, системный, конструктивистский подходы; конкретно-научный — аксиологический; компетентностный, личност-но-ориентированный и акмеологический подходы; технологический — моделирование.
Теоретическая основа исследования, культурно-историческая теория психического развития личности (Л. С. Выготский); философско-педагогическая концепция ценностного подхода к человеку в образовании (М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, Е. В. Ткаченко, К. Д. Ушинский, Д. И. Фельдштейн и др.); теория развития профессионального педагогического образования (В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); философские, социальные и психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам деонтологии (Е. К. Веселова, Г. А. Караханова, К. М. Кертаева, К. М. Левитан, Г. П. Медведева и др.).
Основополагающее значение для разработки концепции исследования имеют теоретические положения: о роли специального обучения лиц с ОВЗ (Л. С. Выготский, И. В. Евтушенко, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, Т. Ochiai и др.); о коррекционно-компенсаторной направленности процессов воспитания и обучения людей с ОВЗ (Е. А. Екжанова, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, О. С. Орлова, Л. М. Шипицына и др.); о роли педагога в становлении и развитии личности человека с нарушениями в развитии (В. В. Воронкова, С. Д. Забрамная, В. 3. Кантор, Е. А. Медведева, Н. Д. Шматко и др.); об организации и содержании профессионального об-
разования педагогов-дефектологов (А. А. Дмитриев, Е. Т. Логинова, Н. М. Назарова, М. Н. Перова, Б. П. Пузанов, И. М. Яковлева и др.).
Для реализации поставленных в исследовании задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования. теоретические: сущностно-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, применявшиеся при комплексном изучении научных воззрений по проблеме исследования; системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления в их многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве; моделирование системы деонтологической подготовки; экспериментальные: наблюдение; семантический анализ текстов, профессиональная диагностика (анкетирование, самоописание, самооценка и др.); педагогический эксперимент; статистические методы (метод группировок, ранжирование, анализ статистических данных, графический метод их представления).
Основные этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов, которые охватывают период с 2003 по 2011 год. Первый этап (2003-2005) — подготовительно-аналитический: изучение и анализ научных источников по проблеме исследования, достижений практики высшего и специального образования с целью выявления актуальных проблем и тенденций их развития; определение проблемы и общих методологических оснований исследования; сбор и накопление исследовательских материалов. Второй этап (2005-2008) — поисково-теоретический: формулирование гипотезы исследования; разработка методологических, концептуальных, технологических аспектов проблемы; проведение комплексного пилотажного исследования, обосновывающего актуальность проблемы исследования, и констатирующего эксперимента; создание на основе результатов теоретического и эмпирического исследования модели системы деонтологической подготовки будущих педагогов, разработка организационно-методических основ ее внедрения. Третий этап (2008-2011) — экспериментальный: внедрение разработанной модели системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов и ее верификация в процессе проведения обучающего эксперимента; проверка гипотезы и уточнение положений исследования. Четвертый этап (2011) — заключительно-обобщающий: анализ, научно-теоретическое обобщение, систематизация и интерпретация данных, полученных в процессе внедрения результатов исследования в практику подготовки будущих учителей-дефектологов.
Организация исследования. В пилотажной части исследования приняли участие педагоги специальных (коррекционных) учреждений Свердловской области, Ханты-Мансийского автономного округа в количестве 73 человек. В констатирующем эксперименте участвовали студенты УрГПУ (г. Екатеринбург), БГПИ (г. Биробиджан), ПГПУ (г. Пермь), ТГУ (г. Тюмень), обучавшиеся по программам «Олигофренопедагогика», «Логопедия», «Специальная дошкольная педагогика и психология». Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 329 студентов. В обучаю-
щем эксперименте приняли участие студенты факультета коррекционной педагогики ИСО УрГПУ в количестве 161 человек. Всего на различных этапах исследования участвовало 402 педагога и студента. Научная новизна исследования.
определены методологические основания исследования деонтологи-ческой подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (диалектический, деятельностный, системный, конструктивистский, аксиологический, компетентностный, лич-ностно-ориентированный, акмеологический подходы, моделирование);
выделены и обоснованы периоды развития деонтологии (имплицитный, эксплицитный и институциональный), показаны перспективы ее развития в специальной педагогике, связанные с необходимостью целенаправленной организации деонтологической подготовки будущих учителей;
сформулирована концепция деонтологической подготовки, направленная на методологическое обеспечение исследования и разработку организационно-методического обеспечения деонтологической подготовки в многоуровневом педагогическом образовании как системообразующего основания подготовки будущих выпускников;
разработана структурно-функциональная модель системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, включающая системный, целевой, управленческий, организационный и квалитативный уровни профессионального образования, нормативно-правовые и нормативно-личностные компоненты профессиональной деятельности, ориентированные на формирование деонтологической компетентности;
показано, что к особенностям верификации предложенной модели относится ее реализация в форме опытно-поисковой работы на квалитативном уровне, что предполагает разработку и внедрение системы управления качеством специального (дефектологического) образования;
- уточнено содержание понятий «деонтологическая подготовка» и
«деонтологическая компетентность» педагогов-дефектологов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты качественно изменяют научные представления о деонтологической подготовке педагогов-дефектологов:
разработанная концепция деонтологической подготовки обеспечивает изменение специального (дефектологического) образования во всех его аспектах, переход от формирующей парадигмы образования к ценностно-смысловой гуманистической парадигме его функционирования;
выделенные и обоснованные закономерности (социокультурной обусловленности, организации и результативности), принципы (социокультурные принципы, принципы организации и принципы результативности), факторы (ценностно-смысловой; структурно-организационный; процессуально-деятельностный) целенаправленной организации деонтологической подготовки позволяют формировать деонтологическую готовность педагогических кадров.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты с учетом социального заказа направлены на гуманизацию сре
ды, окружающей человека с ОВЗ, совершенствование педагогической дея
тельности, а также подготовки учителей в деонтологическом аспекте. Вы
деленные методологические основания исследования и предложенное ор
ганизационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки
позволяют спроектировать развивающее профессионально-
образовательное пространство и повысить качество профессиональной подготовки педагогов-дефектологов. Результаты исследования способствуют обновлению содержания, технологий, форм и методов специального (дефектологического) образования и повышению престижа профессии педагога, работающего с людьми, имеющими ОВЗ.
Разработанная нами модель системы деонтологической подготовки выпускников внедрена в образовательную практику Института специального образования УрГПУ, может быть адаптирована к различным образовательным целям и широко использоваться в системе многоуровневого профессионального образования, поскольку обеспечивает целостность и интегра-тивность образовательного процесса. Модель соответствует международным нормам качества (Центр сертификации систем управления CroCert (Хорватия), сертификат ISO 9001:2008 о применении системы менеджмента качества в образовательной, воспитательной и научной деятельности, № 207/2 от 16.07.2010 г.) и апробирована в процессе реализации инновационных программ Уральского государственного педагогического университета («Имидж УрГПУ», «Педагогические династии», «Лучший студент УрГПУ»).
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретическими и методологическими исходными положениями; опорой на социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального, в том числе и специального (дефектологического), образования, на исследования по проблемам педагогической деонтологии; использованием методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной апробацией; репрезентативностью материалов исследования, подтверждением полученных данных на уровне статистической значимости.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Развитие деонтологии имеет три периода: имплицитный, эксплицитный и институциональный. Эти периоды характеризуются различиями в общественном сознании необходимости определения и оформления норм профессионального поведения. Анализ периодов показал, что в условиях современного образования, образовательной интеграции и инклюзии лиц с ОВЗ, перехода на многоуровневое профессиональное образование педагог-дефектолог рассматривается как субъект профессиональной деятельности, обеспечивающий эффективность коррекционно-педагогической помощи людям с ОВЗ и транслирующий нормы отношения к этим людям в социум,
что требует целенаправленной организации деонтологической подготовки будущих учителей.
Исследование деонтологической подготовки педагогов-дефектологов возможно при реализации комплекса методологических подходов: диалектического (общефилософский уровень), деятельностного, системного и конструктивистского (общенаучный уровень), аксиологического, компетентностного, личностно-ориентированного и акмеологического (конкретно-научный уровень), а также при использовании моделирования на технологическом уровне.
Деонтологическая подготовка педагогов-дефектологов представляет собой метауровневую систему, предполагающую формирование деонтологической компетентности на основе взаимодействия нормативно-правовых и нормативно-личностных компонентов подготовки будущих выпускников, являющихся субъектами образовательного процесса.
Содержание концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании определяется:
совокупностью закономерностей, обосновывающих выбор принципов деонтологической подготовки: закономерностью социокультурной обусловленности изучаемого феномена (принципы гуманизации, интеграции и инновационности образования); закономерностью организации процесса деонтологической подготовки (принципы природосообразности, системности и профессиональной периодизации); закономерностью результативности (принципы развития, профессиональной компетентности, фундаментальности, активности, педагогического оптимизма и внедрения норм деонтологии в социокультурную среду);
факторами целенаправленной организации деонтологической подготовки: ценностно-смысловым фактором, т. е. направленностью образовательного процесса на формирование у субъектов образования ценностных профессиональных ориентации и мировоззренческих смысловых установок, отвечающих требованиям гуманизации социокультурной среды и образования людей с ОВЗ; структурно-организационным фактором, т. е. созданием интегративной образовательной среды, объединяющей все направления деятельности (образовательное, воспитательное, внеучебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское) и обеспечивающей их взаимодействие с профессиональной сферой и социумом на основе единых целей формирования профессиональных ценностей, знаний профессиональных норм и навыков профессионального поведения; процессуально-деятелъностным фактором, т. е. организацией образовательного процесса на основе принципа инновационности, обеспечивающего непрерывность содержательного и технологического обновления образования посредством создания единой информационной среды;
- содержательно-смысловым наполнением: структурно-функци
ональной моделью системы деонтологической подготовки педагогов-
дефектологов, включающей системный, целевой, управленческий, организационный и квалитативный уровни системы подготовки; технологическими этапами деонтологической подготовки: I этап — актуализация ви-тагенного опыта деонтологического характера и формирование начальной деонтологической грамотности; II этап — формирование деонтологиче-ских компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологической культуры (этапы реализуются при подготовке бакалавров); III этап — формирование профессионального мировоззрения (этап реализуется при подготовке магистров).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в двух монографиях (25,5 п.л.), учебных пособиях и методических рекомендациях (10,8 п.л.), материалах научно-практических конференций и методологических семинаров, научных статьях, из которых 14 опубликовано в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ. Всего по проблеме исследования опубликовано 52 работы (более 50 п. л.). Результаты исследования докладывались и были одобрены на международных (Екатеринбург, 2006, 2007, 2009, 2010; Минск, 2010, 2011; Москва, 2008-2011, Мурманск, 2009), всероссийских и региональных (Екатеринбург, 2005, 2008; Москва, 2009; Пермь, 2008, 2009, 2011) научно-практических конференциях и методологических семинарах. Материалы исследования освещались в лекциях по дисциплинам «Деонтология в специальной педагогике», «Социально-правовая защита детей с ограниченными возможностями здоровья», «Речевая конфликтология», «Логопедия» для студентов УрГПУ, его филиалов и представительств в гг. Каменск-Уральский, Нижний Тагил, Серов Свердловской области, на курсах профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников системы специального образования и др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии (386 наименований, из них 40 на иностранных языках), приложений.
Характеристика имплицитного периода развития деонтологии
Формирование представлений о нормах поведения человека в процессе профессиональной деятельности началось в античные времена, что было диалектически связано с зарождением этики как философского учения о морали (Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Квинтилиан и др.), с разработкой положений критической философии И. Канта о Моральном законе и о человеческом долге как ценности высшего порядка, с развитием религиозных морально-этических воззрений человечества (буддизм, христианство, иудаизм, ислам и др.), с появлением первых профессиональных регламентов правил и норм деятельности (Гиппократ, К. Гален, Авиценна и др.). Также этот период связан с осознанием и появлением некоторых нормативных требований к профессиональному поведению педагогов, которые формулировались философами и педагогами на основе анализа конкретной социально-исторической ситуации (Е. В. Коробова, К. М. Левитан, Н. Н. Малофеев, М. Е. Орешкина). Исследователи отмечают, что проблемы, имеющие этический и деонтоло-гический характер, стали подниматься еще в древности и были диалектически связаны с зарождением этики как философского учения о морали, с формированием религиозных воззрений человечества и становлением представлений о нормах поведения человека в процессе профессиональной деятельности [33,45, 156, 316]. Античная цивилизация была отмечена возникновением основных ценностей общества западного типа: частнособственнических отношений, частного производства, ориентированного на рынок; первого образца демократии и республиканской формы правления. Были заложены основы гражданского общества, обеспечивающие права и свободу личности, а также система социокультурных принципов, способствующих ценностному отношению к ней [142, 156].
Термин «этика» впервые был употреблен Аристотелем как обозначение особой области исследования — «практической» философии, которая пытается ответить на вопрос: «Что мы должны делать?» [305. С. 545]. Он создал теорию об этических добродетелях, впервые показал, что человеческий интеллект состоит из двух важнейших частей — разума и нрава, при этом разум включает в себя мышление, память, а нрав — чувства и волю [187]. В современной ситуации преодоления «знаниевой» парадигмы образования актуальны слова Аристотеля: «Кто двигается вперед в науках, но отстает в нравственности, тот более идет назад, чем вперед» [196. С. 49]. Крупнейшими философами, изучавшими проблемы этики, в истории человечества были Сократ, Платон, Сенека, Квинтилиан, Марк Аврелий и др., исследовавшие этические проблемы для того, чтобы помочь людям стать лучше и сделать общество более совершенным. Этика стала практической наукой о добродетелях, благе и счастье человека, которые рассматривались как главные категории человеческого бытия, приводящие к торжеству добра [187]. Таким образом, предметом изучения этики, начиная с античных времен, стала мораль, которую в настоящее время одни авторы рассматривают как общественный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека во всех без исключения сферах его общественной жизни [275. С. 439], а другие — как совокупность ценностей и норм, ориентирующих человека на идеал единения с другими людьми [45. С. 236].
Указываются два возможных источника появления морального закона в сознании человека: внешний, возникающий в культурно-исторической среде в форме мировоззрения конкретного социума и предлагаемый личности для интериоризации, и внутренний, присущий человеку от природы и данный ему в форме совести, имеющий название естественного нравственного закона. Соотношение этих двух моральных законов из разных источников, как отмечает Е. В. Веселова, может быть различным, они могут совпадать, а могут сильно различаться и даже противоречить друг другу. К числу великих моралистов человечества, внесших вклад в формирование представлений о нравственности и морали, относят также Будду, Иисуса, Моисея, Мохаммеда, идеи и морально-этические воззрения которых положены в основу наиболее распространенных мировых религий: буддизма, христианства, иудаизма и ислама [33, 187]. Анализ идей религиозных концепций, оказавших влияние на становление и развитие современных деонтологических представлений, был сделан на основе работ Е. К. Веселовой [45], Н. П. Дронишинца [80, 81], Ду Хон Вея [83], В. А. Киселева [33], Е. В. Коробовой [142] и др. Буддизм является религиозно-философским учением, возникшим в Древней Индии в VI-V веках до н. э. и превратившимся в одну из мировых религий. Основными источниками буддистской веры выступают Трипитака («три корзины», свод священных книг) и Лалитавистара (жизнеописание Будды). Основателем буддизма является индийский принц Сиддхартха Гаутама, получивший впоследствии имя Будды, то есть «пробужденного, просветленного»[33. С. 22]. Отношение к осознанию человеком необходимости соблюдения норм поведения, к деонтологическим вопросам диктуется философско-этическими положениями буддизма.
Основой учения является проповедь Будды о «четырех благородных истинах»: существует страдание, причина страдания, освобождение от страданий и путь, ведущий к освобождению от страданий. Освобождение буддизм представляет себе, прежде всего, как уничтожение желаний, чем достигается особое состояние — нирвана [33]. Проблема нравственного идеала и духовных ценностей занимает в философии буддизма главное место, поскольку сущностью и целью бытия, согласно буддизму, является процесс духовного поиска, совершенствования личности и общества в целом. Нравственный идеал буддизм представляет как абсолютное не причинение вреда окружающему, проистекающее из общей мягкости, доброты, чувства совершенной удовлетворенности, духовные ценности включают в себя мудрость, понятия истинной жизни, понимание целей общества, понимание счастья, милосердие, терпимость, самосознание [33, 368]. Духовные ценности в философии буддизма условно разделены на две группы: ценности, имеющие отношение к внешнему миру, и ценности, относя щиеся к внутреннему миру. Ценности внешнего мира тесно связаны с социальным сознанием, понятиями этики, морали, творчества, искусства. К ценностям внутреннего мира относят развитие самосознания, совершенствование личности, духовное воспитание и т. п. Буддийские духовные ценности служат решению проблем реальной, материальной жизни посредством воздействия на внутренний мир человека. С точки зрения буддийских ценностей первое место занимают такие человеческие качества, как милосердие, доброта и терпимость [83]. Таким образом, буддийская этика основывается на альтруизме, сострадании и милосердии. Она содержит требования, близкие христианству: не отнимай ничьей жизни; не кради; не пьянствуй; не произноси ошибочных, пустых или лживых речей; не прелюбодействуй.
По многим этическим вопросам буддизм высказывается сходно с другими религиозными конфессиями, но в некоторых вопросах, например в вопросах бездетности, как пишет В. А. Киселев, позиция буддизма «мягче» позиции других религий [33, С. 23]. Ислам (от арабского al-Islam — предание себя богу, покорность) — одна из мировых религий, возникшая в начале VII века н. э. среди арабских племен. Основными источниками веры выступают Коран («слово божие») и сунны («арабское предание» о жизни и деяниях пророка Мохаммеда) [33. С. 56]. В исламе отсутствует институт священнослужителей, поэтому на возникшие у мусульманина вопросы находить ответы приходится ему самому и ответственность за принятое решение несет сам верующий. Осмыслить проблему и выработать отношение к ней помогает верующему мусульманину «Иджтихад», один из источников мусульманского права. Ислам запрещает посягательство на свою собственную жизнь и на жизнь другого человека, на физическую или психическую целостность человека. Коран провозглашает всех верующих братьями, связанными духовными узами, учит мусульман справедливо относиться ко всем людям, делать добро близким родственникам и друзьям, незнакомым людям и странникам. Но при этом с точки зрения Корана обязанности мусульманина перед его родственниками и соседями пре
Деятельностныи, системный и конструктивистский подходы как общенаучный уровень методологии исследования
На общенаучном уровне в качестве классических методологических оснований исследования деонтологической подготовки педагогов-дефектологов были выбраны деятельностный и системный подходы, в качестве неклассического методологического основания — конструктивистский подход. Деятельностный подход разрабатывался в трудах многих отечественных педагогов и психологов (А. Г. Асмолова [15], П. Я. Гальперина [54], Н. В. Кузьминой [145], А. Н. Леонтьева [159], С. Л. Рубинштейна [253], Н. Ф. Талызиной [287], Д. И. Фельдштейна [302], В. Д. Шадрикова [318] и др.), в том числе и в работах, посвященных проблемам изучения и воспитания лиц с ОВЗ (Б. В. Зейгарник [100], А. Р. Лурия [170, 171] и др.) Под деятельностным подходом понимается совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их развитие и формирование изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта [275. С. 167]. Основным положением дея-тельностного подхода является утверждение о том, что личность и индивидуальность человека формируются и проявляются в деятельности; педагогические явления и процессы необходимо изучать в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности [40. С. 64].
Анализ показал, что семантическое ядро деятельностного подхода в педагогическом исследовании составляют категории «деятельность» и «педагогическая деятельность». В современном понимании деятельность — это специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей, то есть это динамическая система взаимодействия субъекта с миром [40. С. 63]. Деятельность является основой, средством и решающим условием развития личности [272. С. 100]. Рассматривая профессиональную подготовку педагогов-дефектологов как один из видов педагогической деятельности, дадим определение педагогической деятельности. Под педагогической деятельностью понимается вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, подготовку воспитанников к выполнению определенных социальных ролей в обществе, создание условий для развития и саморазвития их личности и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения [221. С. 186]. Цель деятельностного подхода в педагогике заключается в переводе обучающегося в позицию субъекта познания, труда и общения, что соответствует современным гуманистическим тенденциям развития образования [272. 314]. Деятельностный подход стал наиболее распространенным подходом при осуществлении процессов моделирования педагогических систем (в нашем исследовании — системы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, системного моделирования личности специалиста (в нашем случае — моделирование становления и взаимодействия деонтологически ориентированных компонентов профессионализма), так как в основе данного подхода лежит признание деятельной сущности человека, рассмотрение становления личности как результата персонифицированной деятельности (Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
С позиций деятельностного подхода определялись виды профессиональной деятельности и ее деонтологически ориентированные компоненты, которыми должны овладеть выпускники по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», требования к уровню деонтологической готовности бакалавра и магистра. Теоретический анализ выявил, что исследователи в качестве основных компонентов деятельности называют потребность, мотив, цель, процесс, способы действия, способы регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов, составляющие макроструктуру концептуальных схем деятельности, а также действия и операции, составляющие микроструктуру деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Рассмотрим, как решалась проблема определения структуры деятельности человека, в том числе и профессиональной деятельности, в исследованиях Н. С. Глуханюк [62], М. С. Кагана [111], Н. В. Кузьминой [146, 147], В. Д. Шадрикова [318] и др. В структуре деятельности исследователи выделяют функциональные блоки: мотивы, цели, программу деятельности, информационную основу деятельности, принятие решений и подсистему деятельностно важных качеств [318]; взаимосвязанные компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный [147]; гносеологический (познавательный), аксиологический (ценностно-ориентационный), творческий, коммуникативный и художественный [111] или компоненты, основанные на типовых профессиональных задачах и группах профессиональных умений [62]. В своем исследовании мы будем придерживаться последней точки зрения, выделяя нормативно-правовой и нормативно-личностный компоненты деонтологической подготовки выпускников и соответствующие им профессиональные компетенции. Анализ исследований, посвященных проблемам деятельностного подхода, показал, что большинство исследователей рассматривают личность как субъект труда, познания и общения.
Принципиальным этапом овладения деятельностью является принятие ее субъектом. Профессиональная деятельность определяется как многокомпонентная предметная деятельность, а профессионалом может быть только специально подготовленный человек [63, 318]. Исследователи приходят к выводу, что процесс становления субъекта профессиональной деятельности представляет собой системогенез, определяемый как формирование психологической системы деятельности, в которой системообразующим компонентом является цель деятельности и которая представляет собой целостное единство профессионально важных качеств работника, интегрированных для достижения конкретного результата. Под качествами подразумеваются суть, процесс и психологические факторы, побуждающие, программирующие и регулирующие трудовую активность, а также те свойства личности, посредством которых активность реализуется [62. С. 15], что является важным в свете современных требований к работникам, связанных с необходимостью строить не только процессы функционирования, но и развития деятельности. На основе этих положений была сформулирована цель применения деятельностного подхода в исследовании проблемы деонтологической подготовки педагогов: обеспечение студенту позиции субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает формирование единства профессиональных деонтологически важных качеств работника, интегрированных для достижения конкретного результата профессиональной деятельности: овладение нормативными способами выполнения деятельности, то есть ее интериоризацию, и формирование личной активности в профессиональной деятельности, то есть ее экстериоризацию. Исследование деонтологической подготовки выпускников по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» с позиций деятельност-ного подхода позволило раскрыть ее цель, задачи, структуру и содержание, определить основы для построения и реализации технологического процесса деонтологической подготовки будущих педагогов.
Ядро концепции деонтологической подготовки педагоговдефектологов: закономерности, принципы и факторы
Цель данного параграфа — раскрыть ядро концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, под которым понимается совокупность закономерностей и вытекающих из них принципов и факторов формирования деонтологической готовности выпускников [342 и др.]. Ядро концепции является ее центральным компонентом, выявленным на базе методологических оснований, и определяет научность положений и выводов. На основе определения концепции, которая понимается как система идей, взглядов и объяснений, выражающая определенный способ вПдения, понимания каких-либо предметов, явлений, процессов и акцентирующая не когнитивное, логическое, а ценностное начало, социокультурное значение вырабатываемого знания и область его применения [221. С. 41], раскроем закономерности деонтологи-ческой подготовки будущих выпускников. Описанные в теоретических исследованиях приемы выявления закономерностей [342, С. 116-117] позволили нам определить закономерности деон-тологической подготовки будущих педагогов-дефектологов посредством установления связи свойств объекта исследования с аспектами его исследования на базе методологических оснований. Под закономерностью понимается внутренняя, существенная связь явлений, результат совокупного действия выявленных или пока скрытых законов [221, С. 37].
В процессе деонтологической подготовки были выделены следующие закономерности: закономерность социокультурной обусловленности деонтологической подготовки выпускников; закономерность организации процесса формирования деонтологической готовности и закономерность результативности, обеспечивающая формирование деонтологической компетентности. На основании диалектического и аксиологического подходов была определена закономерность социокультурной обусловленности феномена деонтологической подготовки педагогов-дефектологов, ее цели, задач и методических условий организации. Проявление данной закономерности заключается в необходимости организации деонтологической подготовки выпускников в многоуровневом педагогическом образовании в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», потребителей образовательных услуг (общества, государства, людей с ОВЗ и самих будущих педагогов) к качеству профессиональной подготовки. Деятельностный, системный и конструктивистский подходы позволили изучить предмет исследования как систему, выделить структуру, признаки, компонентный состав, связи интегративного качества, системообразующие факторы и последовательные этапы деонтологической подготовки, находящиеся в основе закономерности организации процесса формирования деонтологической готовности бакалавров и магистров.
Положения компетентностного, личностно-ориентированного и акмеоло-гического подходов, в соответствии с которыми будущий учитель многоаспектно рассматривается как субъект профессионализации, определили закономерность результативности, обеспечивающую формирование деонтологической компетентности. Данная закономерность позволяет: рассматривать будущего педагога в качестве субъекта начальной профессионализации, а деонтологическую компетентность как результат его деонтологической подготовки; разработать конкретные технологии деонтологической подготовки будущих выпускников и обеспечить их реализацию. В исследованиях отмечается, что деятельностным выражением закономерностей являются принципы [22, 40, 95, 272, 342], что позволило выделить совокупность принципов деонтологической подготовки, которые соответствуют выявленным закономерностям. Систематизация принципов в проводимом исследовании может быть представлена следующим образом: социокультурные принципы деонтологической подготовки; принципы многоуровневой организации деонтологической подготовки; принципы результативности организации деонтологической подготовки. Социокультурные принципы, которые соответствуют закономерности социокультурной обусловленности изучаемого феномена и комплексно обеспечивают подготовку бакалавров и магистров в многоуровневом педагогическом образовании, представлены принципами гуманизации, интеграции и инновационное образования.
Принцип гуманизации образования [23, 221, 183, 260, 270 и др.] предполагает образовательную стратегию, исходящую из признания человека высшей ценностью и целью любой социальной деятельности, приоритета общечеловеческих ценностей, целей и идеалов и обеспечивающую условия не только для освоения обучающимися конкретного набора знаний и умений, но и для формирования у них определенных ценностных ориентации, мировоззренческих установок и качеств [221. С. 16]. Данный принцип направлен на воплощение гуманных подходов, обеспечивающих развитие личности как субъекта творческого труда, познания и общения. Он противостоит авторитарным и технократическим подходам и установкам. По своей сущности принцип гуманизации в образовании является главным принципом социальной защиты обучающихся [22. С. 45]. Исследователи отмечают, что понятие «гуманизация образования» необходимо различать с понятием «гуманитаризация образования» [183. С. 30-31]. Гуманитаризация образования связывается с таким построением учебного процесса, когда каждая дисциплина рассматривается в аспекте повышения общечеловеческой культуры воспитанников, а гуманизация образования предполагает его направленность на личность обучаемого как на высшую ценность, уважение его человеческого достоинства и индивидуальности.
Одним из важных направлений гуманизации образования является усиление акцента на способность самостоятельно приобретать знания [22, 221, 270] и на подлинную человеческую коллективность [164], которая предполагает обеспечение духовной свободы личности в коллективе, взаимопомощь, неограниченность индивидуального творчества и перспективность жизни, обеспеченную образованием. Гуманизация также выражается в демократизации отношений между преподавателями и студентами [183], в формировании ценностного отношения к людям с ОВЗ [202, 278]. Принцип интеграции образования подразумевает объединение, органическое слияние образовательных учреждений, систем, подходов, направлений, содержания образовательных программ, разных предметов или их элементов внутри образовательных областей [221. С. 19]. Данный принцип способствует максимальному развитию и проявлению индивидуальных особенностей человека за счет создания условий и подключения социальных ресурсов [183, 260]. В научных исследованиях, посвященных проблемам педагогического образования, реализация данного принципа подразумевает междисциплинарную интеграцию учебных дисциплин [344]. В нашем исследовании данный принцип, помимо междисциплинарной интеграции дисциплин профессиональных образовательных программ подготовки педагогов-дефектологов, трактуется шире и подразумевает создание интегрированной образовательной среды, структурно объединяющей в целостное единство все направления деятельности: образовательное, воспитательное, вне-учебное, организационно-управленческое, научно-исследовательское, просветительское
Организационно-методическое обеспечение деонтологической подготовки педагогов-дефектологов в системе многоуровневого специального (дефектологического) образования
В данном параграфе решается задача разработки и научного обоснования организационно-методического обеспечения процесса формирования деонтологической готовности будущих педагогов-дефектологов в многоуровневом педагогическом образовании. Целенаправленная организация деонтологической подготовки будущих выпускников на основании выделенных ценностно-смыслового, структурно-организационного и процессуально-деятельностного факторов обеспечивалась внедрением системы менеджмента качества образовательной, научной и воспитательной работы в деятельность ИСО УрГПУ. СМК подразделения прошла процедуру международной сертификации в Центре сертификации систем управления CroCert (Хорватия) (сертификат ISO 9001:2008 о применении сис темы менеджмента качества в образовательной, воспитательной и научной деятельности № 207/2 от 16.07.2010 г.). Считая нецелесообразной разработку профессионального Кодекса поведения педагога-дефектолога для отдельно взятого подразделения, поскольку подобные профессиональные кодексы должны разрабатываться и приниматься профессиональным сообществом в целом, в процессе внедрения модели деонтологиче-ской подготовки будущих учителей-дефектологов мы опирались на локальные акты университета: Кодекс чести студента и Кодекс чести преподавателя УрГПУ, а также на предложенную нами Политику ИСО УрГПУ в области системы менеджмента качества, которая, как указывают исследователи, может рассматриваться в качестве Кодекса профессионального поведения [157,292 и др.]. В Политике были определены миссия, видение и стратегические цели развития Института специального образования УрГПУ:
Миссия — подготовка высококвалифицированных выпускников по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» для оказания психолого-педагогической помощи людям с ограниченными возможностями здоровья и формирование гуманистических позиций в обществе по отношению к этим людям. Видение ИСО УрГПУ — один из ведущих образовательно-научных центров урало-сибирского региона в области специального (дефектологического) образования: развивающий различные направления и формы многоуровневого педагогического образования по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»; сохранивший контингент студентов и слушателей; имеющий высокий уровень кадрового потенциала; активно участвующий в научном межвузовском и международном сотрудничестве; пропагандирующий идеи гуманного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья.
Стратегические цели развития: — подготовка высококвалифицированных и конкурентоспособных выпускников по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»; — проявление инициативы в области улучшения качества образовательного процесса через организацию деонтологически ориентированной системы взаимодействия внутренней и внешней среды; — развитие ориентированной на потребителя образовательных услуг корпоративной культуры; — выполнение показателей деятельности Института в соответствии с критериями лицензирования, аттестации и государственной аккредитации; — формирование гуманистической позиции общества по отношению к людям с ОВЗ через образовательную, научно-практическую, информационно-издательскую деятельность Института и взаимодействие с общественными организациями и профильными образовательными структурами в РФ и за рубежом.
Одним из средств обеспечения реализации Политики ИСО УрГПУ мы считаем деонтологическую подготовку будущих педагогов. Для определения ее организационно-методического обеспечения на основе требований ФГОС ВПО и анализа деятельности субъекта профессионализации были условно выделены три этапа подготовки: / этап — актуализация витагенного опыта деонтологического характера и формирование начальной деонтологическои грамотности (формальная про-фессионально-деонтологическая ориентация и идентификация) — I—II курсы (адаптационный период на I курсе и начальный образовательный период на I—II курсах бакалавриата); // этап — формирование деонтологических компетенций, овладение способами профессионального поведения и основами деонтологическои культуры (профессионально-деонтологическое созревание, деонтологическая готовность к коррекционно-педагогическому взаимодействию, основы деонтологическои культуры) — III—IV курсы бакалавриата; III этап — формирование профессионального мировоззрения (деонтологическая готовность, деонтологическая культура и деонтологически ориентированное профессиональное мировоззрение) — V-VI курсы магистратуры (табл. 18).
