Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Роль обучения чтению и обсуждению прочитанного в формировании ценностных ориентации
1 Воспитательный потенциал учебного предмета «Иностранный язык»
2 Подходы к определению понятий «ценности» и «ценностные ориентации».
3 Основные характеристики обучения чтению во взаимосвязи с говорением на старшем этапе полной средней школы с целью развития ценностных ориентации.
4 Развитие ценностных ориентации старшеклассников в процессе обучения чтению и обсуждению прочитанного
5. Модель обучения чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентации.
Глава 2 Способы повышения эффективности процесса обучения чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентации
1 Требования к текстам для чтения на иностранном языке (с позиций развития ценностных ориентации).
2 Реализация воспитательного потенциала ИЯ (его ценностно-ориентационного аспекта) в современных УМК для старшей ступени обучения.
3 Проектная деятельность, инициированная текстом для чтения, как способ развития и проявления на практике ценностных ориентации.
4 Организация и проведение опытного обучения
Заключение
Библиография
Приложения
- Воспитательный потенциал учебного предмета «Иностранный язык»
- Основные характеристики обучения чтению во взаимосвязи с говорением на старшем этапе полной средней школы с целью развития ценностных ориентации.
- Требования к текстам для чтения на иностранном языке (с позиций развития ценностных ориентации).
Введение к работе
Актуальность темы исследования
В формировании системы ценностей, объединяющих граждан любого государства, членов любой общественной группы и являющихся цементирующим ядром их бытия и жизнедеятельности, а также ценностных ориентации подрастающего поколения, образованию и воспитанию принадлежит важная и постоянная роль.
Значимость проблем образования и воспитания, также как и проблемы ценностей и ценностных ориентации, всегда заметно увеличивается в переломные, критические периоды развития общества. Тем более актуальной становится в наших условиях проблема сложного взаимодействия между образованием как процессом, так и результатом учебно-воспитательной деятельности, с одной стороны, и процессом формирования и развития ценностных ориентации - с другой.
В современную эпоху повышается значимость личностного фактора в общественной жизни. Человеческие же качества, концентрированно выраженные в ценностных ориентациях личности, в значительной степени формируются под влиянием образования, зависят от его характера и направленности.
Вследствие существенно возрастающего влияния образования на все сферы общественной жизни становится еще более острой проблема содержания, характера и направленности ценностных ориентации личности, формирование и развитие которых в позитивном направлении невозможно без организованной соответствующим образом системы образования и воспитания.
Новая парадигма образования носит личностно-ориентированный гуманистический характер и направлена на развитие творческих способностей личности и способностей к самостоятельному непрерывному образованию. Личностно-ориентированная парадигма образования и сопряженные с ней подходы личностно-деятельностный и особенно компетентностный, который зафиксирован в «Концепции модернизации Российского образования до 2010г.», приводят к некоторому переосмыслению целей и содержания обучения.В целях компетентностный подход проявляется в том, что вводится понятие компетенций (то, что в нашем предмете произошло давно, и является новым для других учебных предметов) и понятие надпредметных ключевых компетенций, которыми должен овладеть ученик в процессе образования. К последним многие исследователи относят ценностно-СМЫСЛОвую (А.В.Хуторской, И.А.Зимняя и др.). А.В.Хуторской определяет ценностно-смысловую компетенцию как способность, связанную с ценностными ориентирами ученика, его умением видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом (108, с. 136). И.А.Зимняя под «компетенцией ценностно-смысловой ориентации в Мире», которая является составляющей блока компетенций, относящихся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения, понимает ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизации, собственной страны; религии (35, с.23). Таким образом, ценностные ориентации входят в ключевые компетенции, которыми должен овладеть школьник.
Более того, как отмечает И.Л.Бим, личностно-ориентированный подход влияет на весь образовательный процесс, и в частности на содержание обучения, расширяя его компонентный состав. К ранее выделенным материальному, идеальному и процессуально-деятельностному аспектам содержания обучения, добавляется мотивационный и ценностно-ориентационный аспект, то есть чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (7, с. 12). К тому же, как указывает К.С.Махмурян, учет эмоционально-ценностного компонента при отборе содержания учебного материала выделяется как одно из направлений модернизации содержания языкового образования (57, с.5)
Однако практика показывает, что система образования оказалась неподготовленной к таким радикальным изменениям в общественных отношениях как становление рыночных отношений, крах коммунистической идеологии и т.п. При этом есть основание утверждать, что из всех функций государственной образовательной системы наибольшее отставание, растерянность и апатия проявляются в сфере воспитательной деятельности.
Попытки формирования новой концепции воспитания, меры, принимаемые Министерством образования и науки РФ и органами управления образованием на местах в этом направлении, оказались недостаточными и неэффективными. Что же препятствует формированию единой стратегии воспитания? Одна из трудностей - это стратификация общества, его неоднородность. Вторая - отсутствие общих ценностей.
Наиболее уязвимыми в сложившейся ситуации оказались старшеклассники, ведь именно старший школьный возраст - это период определения своей собственной позиции во всех сферах жизни (труд, дальнейшее образование, любовь, семья, дети и т.д.), выработки мировоззрения, становления человека как гражданина, в этот период происходит социальное самоопределение человека, его активное включение в общественную жизнь, а также формирование его духовных качеств.
Важнейшим механизмом трансляции и воспроизводства культурных ценностей, идеалов и смысла жизни, форма и содержание которого детерминированы спецификой «национально-культурного мира», образуемого историей, языком, философией, литературой, традициями, психологией, является гуманитарное образование (и, добавим мы, воспитание) (33 с.5). Для того чтобы воспитать школьников в духе свободы, личного достоинства, как указано в «Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2000 гг.» требуется «усиление гуманитарной и практической направленности учебных дисциплин, включение в их содержание материалов, помогающих обучающимся освоить ценности общества и культуру страны, в которой они живут, способы самоопределения в них». (59, с.7). Как отмечает Е.А.Быстрова, современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к обучению языку «не только как средству общения, познания мира, но и средству приобщения к национальной культуре» (18, с.65). Культурный компонент в преподавании как родного, так и иностранного языка становится «одним из важных средств развития духовно-нравственного мира школьника, его национального самосознания, в конечном счете - языковой личности» (там же). Однако следует отметить недостаточное использование воспитательных возможностей такого «многофакторного» (И.А.Зимняя), «многоцелевого» (И.Л.Бим), «поликультурного» (В.В.Сафонова) предмета как иностранный язык. Как показывают современные методические исследования, данный учебный предмет обладает весьма эффективными средствами для достижения поставленной цели.
Настоящее образование, как справедливо заметил А.И.Герцен, невозможно без чтения (22, с.25). Особого внимания заслуживает тот факт, что в последние годы во всем мире значительно снизился интерес к книге. «Кризис чтения», начавшийся в странах Западной Европы, США в 1980 годы, докатился до России в 1990-е и уже повлек за собой функциональную неграмотность, или утрату навыков и умений чтения значительной части населения. По данным социологических исследований 2000 года, только 1/3 населения страны время от времени что-то читает, 80% даже не записаны в библиотеках. В России, некогда самой читающей стране в мире, чтение перестает быть безусловной национальной ценностью. Часто современный человек, активно осваивая аудиовизуальную культуру, рассматривает книгу как нечто ненужное, а это таит в себе серьезную опасность для духовного, нравственного интеллектуального потенциала страны, будущего отечественной науки, культуры России в целом, поскольку чтение - не развлечение, а интимный процесс воспитания собственной души, требующий от человека большой работы ума и сердца, сопереживания, осмысления, поиска ответов на поставленные автором вопросы. Чтение развивает интеллект, формирует духовно зрелую образованную и социально ценную личность. Читающий человек - мыслящий человек. Поэтому на современном этапе очень важно найти резервы повышения воспитательного потенциала учебного предмета «Иностранный язык» и в частности таких его аспектов как чтение иноязычных текстов и обсуждение прочитанного. Актуальность исследования данных аспектов возрастает в связи с вариативностью образования на старшем этапе, так как личностно-ориентированный подход допускает разные уровни обученности: общеобразовательный и профильный. Следовательно, необходим такой подбор текстового материала, который позволяет развивать ценностные ориентации старшеклассников как на общеобразовательном, так и на профильном уровне. Таким образом, в школах, где созданы благоприятные условия для вариативного обучения старшеклассников, за счет введения профильно-ориентированных курсов, в преподавании которых используются соответственно отобранные материалы для чтения, возможности для развития ценностных ориентации несомненно шире.
Это определило актуальность темы исследования: «Обучение старшеклассников чтению и обсуждения прочитанного с целью развития ценностных ориентации».
Теоретической и методологической основой исследования является психологическая теория личности - Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Б.А.Ядова; теория ценностных отношений - В.А.Василенко, В.П.Тугаринова, О.Г.Дробницкого, А.Г.Здравомыслова; работы по процессу становления ценностных ориентации - В.В.Водзинской, Е.А.Подольского, В.Д.Ермоленко, по проблеме обучения чтению в области теории и методики обучения иностранным языкам (ИЯ) - С.С.Артемьевой, З.Ф.Горбачевой, Н.Д.Зарубиной, С.В.Калининой, Л.И.Комаровой, Т.А.Ладыженской, Б.А.Лапидуса, Ж.И.Мануэльян, Л.И.Новожиловой, Г.В.Роговой, С.К.Фоломкиной и др.; по проблеме формирования нравственных ценностей средствами литературы - Г.И.Беленького, Б.А.Ланина, Е.И.Хачикян, Н.Я.Мещеряковой и др.
Объект исследования: процесс обучения старшеклассников чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного.
Предмет исследования: развитие ценностных ориентации старшеклассников в процессе обучения чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного.
Цель - выявление наиболее эффективных путей обучения чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентации.
Задачи исследования:
1.Раскрыть сущностные характеристики процесса развития ценностных ориентации и проанализировать состояние проблемы в научной литературе.
2.0пределить специфику развития ценностных ориентации старшеклассников в процессе обучения чтению на иностранном языке и обсуждения прочитанного.
3.Разработать модель процесса обучения чтению и обсуждению прочитанного на иностранном языке в целях развития ценностных ориентации и обосновать важность их проявления на практике.
4. Определить возможность проектной деятельности на основе текста для чтения для развития и проявления ценностных ориентации. обеспечения развития ценностных ориентации старшеклассников в процессе обучения чтению и обсуждению прочитанного.
Гипотеза исследования: Есть основание полагать, что процесс обучения старшеклассников чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентации будет осуществляться более успешно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
- если процесс обучения чтению текстов на иностранном языке будет основываться на принципах личностно-ориентированного обучения;
- если развитие ценностных ориентации будет происходить на основе разработанной с помощью учебно-коммуникативных задач системы педагогических воздействий на сознание старшеклассников, на развитие их познавательной и чувственно-эмоциональной сферы;
- если для этого будут использоваться тексты, отвечающие
определенным требованиям;
если будут созданы коммуникативные ситуации, требующие от старшеклассников проявления ценностных ориентации в конкретных поступках, в практической деятельности;
- если письмо будет использоваться в процессе обучения чтению и
обсуждению прочитанного как средство облегчающее подготовку учащихся
к обсуждению прочитанного.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем определена специфика развития ценностных ориентации старшеклассников в процессе обучения чтению текстов на иностранном языке и обсуждению прочитанного; выявлены психолого-педагогические условия, влияющие на эффективность данного процесса, найдены резервы ее повышения, в том числе за счет подключения специальных заданий, нацеливающих на обсуждение, дискуссию; определена роль письма в этом процессе, разработаны требований к текстам для чтения, которые своим содержанием и формой стимулировали бы развитие ценностных ориентации, обоснована важности создания таких коммуникативных ситуаций на основе прочитанного текста, которые бы побуждали учащихся к проявлению ценностных ориентации.
Практическая значимость исследования определяется разработкой конкретных практических путей, направленных на повышение эффективности нравственно-эстетического воспитания старшеклассников средствами иностранного языка путем развития их ценностных ориентации в процессе чтения текстов и обсуждения прочитанного; в отборе текстов для чтения, обладающих соответствующим воспитательным потенциалом. Кроме того, разработана серия заданий для послетекстового этапа, побуждающих к оценочной деятельности, в том числе предполагающая использование проектной деятельности, стимулирующая развитие ценностных ориентации и создан фрагмент книги для чтения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс развития ценностных ориентации старшеклассников при обучении чтению и обсуждению прочитанного на иностранном языке - это серия взаимосвязанных и систематически применяемых действий на основе текста, нацеленных на развитие и активизацию эмоционально-чувственной сферы школьников.
2. Объективные закономерности учебно-воспитательного процесса на старшей ступени обучения и нацеленность его на развитие ценностных ориентации делают необходимым обеспечить взаимосвязь обучения чтению и обсуждению прочитанного, что предполагает усиление внимания к послетекстовому этапу, включение в него специализированных заданий, предполагающих активизацию эмоциональной сферы школьников, что должно быть отражено в учебнике как главном средстве обучения.
3. Реализация ценностно-ориентационной направленности процесса обучения старшеклассников чтению и обсуждению прочитанного обусловлена личностно-ориентированной парадигмой образования с учетом соответствующих ей принципов современного обучения иностранному языку и при условии отбора текстового материала на основе выделенных критериев, а именно соответствие целям и предметному содержанию, заложенным в стандарте и примерных программах; соответствие интересам учащихся и их возрастным особенностям; воспитательная ценность текстов; аутентичность текстов; жанровое разнообразие текстов; коммуникативно-смысловая целостность текста; наличие ясно выраженного коммуникативного намерения автора, и адекватность языковых средств, обеспечивающих реализацию этого намерения; социокультурная направленность текстов, и наличие в них информации, апеллирующей к чувствам, эмоциям и заданий, побуждающих к оценочной деятельности; наличие в тексте проблемы, стимулирующей школьников занять определенную нравственную позицию или наличие заданий, провоцирующих оценочную реакцию школьника.
4. Процесс обучения говорению на основе текста будет осуществляться гораздо эффективнее, если использовать письмо как средство для самоподготовки школьников к обсуждению прочитанного (например, для фиксации необходимых фактов, характеристики персонажей и т.п.).
Воспитательный потенциал учебного предмета «Иностранный язык»
Образование традиционно рассматривалось как институт сохранения культурных ценностей. Понятие «воспитание» долгое время ассоциировалось с понятием «образование» и в сущности выступало как его синоним, включая в себя как обучение, так и формирование у учащихся определенных духовных и нравственных качеств. На сегодняшний день на практике мы видим, что из трех качеств, положенных Н.Г.Чернышевским в основу образованности личности, остались «обширные знания» и частично «привычка мыслить». Куда же ушло «благородство чувств»? В сущности, весь образовательный процесс сводится к обучению, направленному на приобретение знаний и в лучшем случае на развитие умений применять их на практике. Воспитание до сих пор выступает «побочным продуктом обучения», а воспитательная работа в школе не составляет целостной системы, оставаясь лишь «совокупностью локально (а нередко формально) проводимых мероприятий» (102, с. 10). Однако для полноценного развития личности этого недостаточно. Человек, овладев определенной совокупностью знаний, умений и навыков, может показывать довольно высокий уровень обученности, но он может не иметь должной воспитанности, то есть не владеть необходимой культурой общения, проявлять эгоцентрические наклонности, лицемерие, быть неопрятным и даже - быть нравственным уродом.
Академик Д.С.Лихачев видит XXI век как «век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил ... с образованием, подчиненным задачам воспитания (выделено мной - М.А.), возрождением чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в преступность, возрождением репутации человека как чего-то высшего, которой должно дорожить каждому, возрождением совестливости и понятия чести» (52, с.6). Общество будущего часто определяется как «общество человеческих качеств», «общество человека». Образование рассматривается как «мощнейшее средство формирования не только и не столько умственных способностей, но духовной, эмоционально чувственной стороны личности, в определенной мере программирующей ее развитие и жизненный путь» (93 с.11). Отмечая, что в настоящее время опыт эмоционально-ценностного отношения к жизни, к себе, к окружающим, вообще выпадает из целенаправленного образовательного процесса, следует иметь в виду, что именно сейчас стоит задуматься как воспитывать в ребенке нравственное сознание, т.к. «нравственность - золотая оправа образования, нравственности надо учить каждого человека, пусть даже в ущерб другим предметам - это важнее» /К.Д.Ушинский/. Культурологи отмечают, что сегодня классическая культура, выстроенная на базе христианской системы ценностей, не выдерживает натиска цивилизации, сломан тот механизм, который традиционно обеспечивал процесс формирования личности, процесс «сборки» духовного мира «по образу и подобию» (66 с.51). Образование без воспитания, как справедливо считал И.А.Ильин, есть дело ложное и опасное, ибо оно создает людей самомнительных и заносчивых, напористых и беззастенчивых карьеристов. Следовательно, основная задача воспитания состоит в том, чтобы приобщить ученика «ко всем сферам духовного опыта; чтобы его духовное око открылось на всё значительное и священное в жизни; чтобы его сердце, столь нежное и восприимчивое, научилось отзываться на всякое явление божественного в мире и в людях. Надо как бы повести или сводить душу ребенка во все «места», где можно найти и пережить нечто божественное; постепенно все должно стать ей доступным - и природа во всей ее красоте, в ее величии и таинственной внутренней целесообразности; и та чудесная глубина, и та благородная радость, которую дает нам истинное искусство; и неподдельное сочувствие всему страдающему; и действенная любовь к ближнему; и блаженная сила совестного акта; и мужество национального героя; и творческая жизнь национального гения, с его одинокой борьбой и жертвенной ответственностью; ... Надо, чтобы ребенок получил доступ всюду, где Дух Божий дышит, зовет и раскрывается, - как в самом человеке, так и в окружающем его мире» (39, с.31). И сегодня, в начале XXI века, не менее важно, чем в начале XX, сформировать в ребенке источник силы и утешения в собственной душе, научить уважать самого себя, утверждать свое духовное достоинство и свободу. Для этого необходимо пробудить в нем «нравственный инстинкт» - своеобразную «духовную доминанту», которая «собирает» и объединяет в единый образ человеческие мысли, ценности, нормы, определяет его поступки и жизненную стратегию (там же, с.39).
На сегодняшний день очень важно, чтобы в центр образовательного процесса были поставлены культура и умение учащихся читать тексты культуры в широком смысле - архитектуру, живопись, музыку, театр, что обеспечит формирование во внутреннем мире личности феномена духовности. Духовность - это особое состояние человека, выражающееся в высоком уровне сформированности нравственных качеств личности, понимании своего места в жизни общества, гуманном отношении к людям, к природе, к самому себе. Духовность есть определенное состояние внутреннего мира человека и его овеществленные результаты, в том числе и способы, формы и нормы поведения личности. Постигая общедуховные ценности, человек духовно растет (54 с.56-57).
Основные характеристики обучения чтению во взаимосвязи с говорением на старшем этапе полной средней школы с целью развития ценностных ориентации
Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменного текста. Сфера практического применения чтения на иностранном языке безгранична как в процессе школьного обучения, так и после него. Исследованию этого вида речевой деятельности посвящено множество работ. Для данного исследования особый интерес представляют особенности обучения чтению в старших классах в соответствии с современными целями обучения иностранному языку. Основной целью обучения иностранному языку на старшей ступени, как на базовом, так и на профильном уровне, является дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Опираясь на схемы, предложенные В.В.Сафоновой (82, с.6), рассмотрим более подробно, что происходит на старшей ступени обучения: Как показывает схема, дальнейшее развитие ИКК должно приводить к развитию и воспитанию личности в целом. Следует отметить, что воспитательный потенциал предмета не получил в схеме должного отражения. В схеме частично отражены такие воспитательные возможности иностранного языка, как формирование целостной картины мира, патриотическое и нравственное воспитание. Однако, такие компоненты как эстетическое, трудовое, физическое, экологическое воспитание, и, главное, развитие чувств и эмоций не заняли должного места в представленных выше целях обучения иностранному языку, что не может не отразиться на целостном развитии личности учащегося. Эксплицирование выше упомянутых компонентов кажется не только целесообразным, но и абсолютно необходимым. Основываясь на материалах книги «Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку», рассмотрим отдельно цели обучения чтению на иностранном языке на старшем этапе полной средней школы. Представим это в виде схемы: Итак, как на базовом, так и на профильном уровне основной целью обучения чтению на старшем этапе является совершенствование чтения и понимания (с различной степенью точности и полноты) аутентичных текстов разных стилей с использованием различных стратегий чтения. При этом на базовом уровне следует уделять внимание развитию умений выделять основные факты; отделять главную информацию от второстепенной; предвосхищать возможные события/факты; понимать аргументацию; извлекать необходимую/интересующую информацию; раскрывать причинно-следственные связи; определять свое отношение к прочитанному. На профильном уровне к упомянутым выше умениям добавляется развитие таких умений, как определять замысел автора, оценивать важность/новизну информации, понимать смысл текста и его проблематику, используя элементы анализа текста (94, с. 16-22). К особенностям обучения иноязычному чтению на старшей ступени школы можно отнести: S усложнение текстов и их стилистическое разнообразие; S усложнение программы действий с текстом, его более углубленная информационная переработка; S работа по расширению рецептивного и потенциального словарного запаса; Благодаря своей художественной ценности, образности, лингвострановедческой информации чтение отрывков из художественной литературы обладает особенно большим потенциалом для развития коммуникативной мотивации старшеклассников, для их всестороннего развития. С помощью художественных текстов, а также актуальных публицистических текстов удается в наибольшей степени апеллировать к чувствам и эмоциям, побуждать к размышлениям и сопереживаниям. Учитывая также принцип взаимосвязанного обучения всем основным видам речевой деятельности, чтение, как отмечалось, может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, в частности говорения (65). В старших классах в условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальной потребности в общении на иностранном языке текст для чтения может ее стимулировать, если он отражает актуальные проблемы молодежи, вызывает определенную эмоциональную реакцию у учащегося и способствует созданию коммуникативной ситуации, когда ученик испытывает потребность отреагировать на прочитанное, высказать свое мнение. Таким образом, текст для чтения может не только стать стимулом для обсуждения самых разных проблем и предоставлять материал для оформления собственного высказывания, но и способствовать воспитанию личности старшеклассника в целом, и в частности развитию его эмоциональной сферы и ценностных ориентации.
Требования к текстам для чтения на иностранном языке (с позиций развития ценностных ориентации).
В первой главе нашего исследования были сформулированы несколько положений, позволяющих организовать процесс обучения старшеклассников чтению и обсуждению прочитанного, и описан механизм развития их ценностных ориентации. Необходимо их более детальное рассмотрение для ответа на вопрос, как повысить эффективность процесса развития ценностных ориентации при обучении чтению и говорению на основе текста и как это может быть реализовано в учебнике, являющемся главным средством обучения. Как было отмечено в главе 1 5, основной единицей содержания обучения является текст. Какие же тексты, в соответствии с целью данного исследования, должны быть включены в учебник и как должна быть организована работа с ними? Однако, приступая к определению требований к текстам для чтения с целью развития ценностных ориентации, необходимо, прежде всего, обратиться к самому понятию «текст».
Несмотря на обилие исследований по проблеме текста, в настоящее время не существует единого его понимания и определения. Трудности определения того, что означает слово «текст» и что можно считать текстом, рассматривают И.Н.Горелов и К.Ф.Седов, отмечающие, что в некоторых ситуациях и в общепринятом смысле текстом может быть и одно слово, и даже одна буква (например, «М» - метро). Думается, что если пойти дальше в таком понимании термина «текст», то окажется, что в определенной ситуации функцию текста может выполнять и отдельный знак препинания (например, восклицательный знак или знак вопроса, к которому может сводиться содержание весьма важного сообщения).
Находясь в фокусе интересов нескольких областей знания - языкознания, психологии, социологии, культурологии - понятие «текст» трактуется исследователями неоднозначно и зачастую противоположно. В соответствии с современной философской традицией текст - это дискурсивное единство, обладающее многосмысловой структурой, которая способствует порождению новых смыслов (Р.Барт, Ю.М.Лотман) (88, с.530). По мнению А.А.Брудного, именно в тексте реальность представлена и сконцентрирована в доступной пониманию форме (17, с. 12). Однако вопрос о соотношении реальности и текста остается пока открытым. Постструктуралисты (Ж.Деррида, Ж.Делез, М.Фуко и др.) отмечают, что «ничего не существует вне текста» (цитируется по 39, с 21). В свою очередь, культуролог В.П.Руднев, который разрабатывает проблематику философии текста утверждает, что текст может трактоваться так широко, что «... текстом оказывается все на свете и не остается места для реальности» (79, с 308). Отношения текста и реальности осложняются еще и появлением понятия «дискурс». Рассматривая формирование дискурсивной компетенции, Н.П.Головина отмечает, что дискурс включает в себя два компонента -лингвистический и экстралингвистический. Под лингвистическим компонентом понимается текст как «объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность». Экстралингвистический же компонент -контекст - это «... ситуация коммуникации, включающая условия общения, предметный ряд, время и место коммуникации, самих коммуникантов, их отношения друг к другу и т.п.». В данный компонент автор включает также жанр, т.е. «тип текста, соответствующий коммуникативному намерению субъекта и конкретной коммуникативной ситуации». Таким образом, Н.П.Головина уточняет определение дискурса как «текста определенного типа, т.е. жанра, реализующего коммуникативное намерение субъекта речи в конкретной ситуации общения (коммуникативной ситуации)», а само понятие «текст» сужается до «чисто лингвистического». Правомерно ли такое четкое проведение границ текста? Как отмечает Л.Н. Полу шина, «языковые варианты, обслуживающие те или иные уровни языка, в процессе коммуникации, участвуя в построении текста, приобретают новые свойства, реализуя коммуникативный потенциал». Границы текста, таким образом, весьма подвижны, и полное лишение текста коммуникативной функции кажется не совсем правомерным. В работе «Действительность. Текст. Дискурс» Ю.Е.Прохоров справедливо замечает, что любой текст «создается с целью стать не только фактом «для себя», но и фактом «для других», элементом, участником некоторого более широкого «состояния взаимодействия» (74). В представлении автора текст и дискурс не находятся между собой в родо-видовых отношениях, то есть каждый из них не является частью другого, а они равноположены и рассматривать их надо с «более высокого уровня обобщения», чем является действительность и реальная коммуникация. Автор приходит к заключению, что реальная коммуникация содержит три «неслиянные, но и нерасторжимые» составляющие:
- действительность, в сфере которой она осуществляется, текст, как совокупность правил лингвистической и экстралингвистической организации содержания коммуникации представителей определенной лингвокультурной общности,
- дискурс, как совокупность вербальных форм практики организации и оформления содержания коммуникации представителей определенной лингвокультурной общности (74, с. 12-34).
Похожие диссертации на Обучение старшеклассников чтению и обсуждению прочитанного с целью развития ценностных ориентаций
