Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к проблеме коррскционно-развивающсго обучения 12
1.1. Причины трудностей в обучении учащихся общеобразовательной школы .. 12
1.2. Система коррекциошю-развивающего образования: проблемы и перспективы 25
1.3. Проблема обучения математике учащихся начальных классов в условиях системы коррекциошю-развивающего обучения 33
Глава II. Готовность к овладению учебным материалом но математике учащимися младших классов коррекциошю-развивающего обучения (2 класс) 46
2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента 46
2.2. Сформированность количественных и пространственных представлений ...50
2.3. Знание нумерации первого и второго десятков 55
2.4. Сформированность умений и навыков вычислений в пределах первого и второго десятков 61
2.5. Овладение знаниями о величинах 69
2.6. Умение решать задачи 74
2.7. Овладение геометрическим материалом 78
Глава III. Система и методика обучения математике во 2 классе коррекциошю-развивающего обучения 89
3.1. Организация обучающего эксперимента 89
3.2. Обоснование обучающего эксперимента 93
3.3. Методика проведения обучающего эксперимента 105
3.4. Анализ результатов контрольного эксперимента 168
Заключение 184
Список литературы 194
Приложения 216
- Причины трудностей в обучении учащихся общеобразовательной школы
- Проблема обучения математике учащихся начальных классов в условиях системы коррекциошю-развивающего обучения
- Сформированность количественных и пространственных представлений
- Обоснование обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования
Предметом обсуждения в общеобразовательной школе была и остается одна из наиболее острых проблем педагогики - неуспеваемость. В настоящее время число детей, которые уже в начальных классах оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется по данным разных авторов от 20 до 30 % от общего числа учеников (М.М. Безруких, В.Н. Шардукалова, С.Г. Шевченко).
Значительный вклад в изучение причин, путей предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости внесли многие отечественные психологи - П.П. Блонский, Л.И. Божович, В.И. Зыкова, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Э.И. Моносзон, Н.И. Мурачковский, Л.С. Славина, А.А. Смирнов, B.C. Цетлин и др.; педагоги - Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, A.M. Гельмонт, Б.П. Есипов, СМ. Риверс, ТЛО. Стульпинас, П.О. Эфрусси и др.; дефектологи - Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. Ими рассматривается дифференцированное обучение как один из путей преодоления неуспеваемости, благодаря которому целостный процесс подготовки личности к жизни строится с учетом их интересов, способностей, склонностей и возможностей. С целью коррекции недостатков развития (негативных тенденций развития), активизации познавательной деятельности, развития личности учащихся, испытывающих трудности в обучении, формирования их активной социальной адаптации в условиях общеобразовательной школы организованы классы компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко и др.) как одна из форм дифференцированного обучения.
В резолюциях Всероссийских научно-практических конференций 1994 (Н.Новгород), 1997, 2000 и 2003 гг. (Москва) отмечаются положительные тенденции в решении проблемы обучения учащихся в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, однако по прежнему остаются актуальными вопросы совершенствования форм, методов и приемов коррекциошюй работы; дальнейшей разработки научного и учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Перманентная нерешенность данной проблемы предопределила направленность нашего исследования в рамках наиболее сложной учебной дисциплины базового уровня в начальной школе - математики.
Математика как учебный предмет является фундаментом современного образования, так как вносит вклад в формирование общей культуры и служит опорой для усвоения других учебных дисциплин.
Постижение математики требует от учащихся максимального использования потенциалов их познавательных процессов (Л.В. Алабина, А.П. Антропов, М.А. Бантова, Л.Б. Баряева, Г.В. Бельтюкова, А.В. Белошистая, Г.М. Капустина, М.И. Моро, М.Н. Перова, Л.П. Уфимцева, И.М. Яковлева). В тоже время Т.В. Ахутиной, Т.В. Егоровой, В.И. Зыковой; Н.А. Барышниковой, М.М. Безруких, Т.А. Власовой, СП. Ефимовой, З.И. Калмыковой,
В.В. Лебединским, В.И. Лубовским, Н.А. Менчинской, М.С. Певзнер, У.В. Ульенковой, П.О. Эфрусси и др. установлено, что учащиеся с трудностями в обучении имеют индивидуальные особенности психосоматического развития, которые затрудняют процесс обучения, в том числе и математике.
Исследователями отмечается, что учащиеся классов коррекционно-развивающего обучения (далее КРО) испытывают трудности при овладении нумерацией (Т.Ф. Воронская, И.Н. Гусева, М.В. Ипполитова, Г.М. Капустина, Ю.В. Скоробогатова), вычислительными навыками (Т.Ф. Воронская, Г.М. Капустина, Л.Н. Чучалина, Ю.А. Костенкова), при решении арифметических задач (Т.В. Ахутина, М.В. Ипполитова, Г.М. Капустина, Ю.А. Костенкова, Е.В. Рыжова), при усвоении геометрического материала (Г.М. Капустина).
На современном этапе коррекционно-развивающее обучение обеспечено специальными учебными планами, программами по математике, также имеются методические рекомендации к проведению уроков и изучению отдельных
разделов и тем, которые часто имеют довольно общий характер и рассеянны по разным работам. Однако опыт работы практических учреждений и собственной практики свидетельствует, что этого недостаточно для осуществления целостного коррекционно-развивающего процесса. Необходима система коррекционно-педагогической работы на уроках математики и тщательная разработка ее содержательных и структурных компонентов.
Таким образом, обнаруживается противоречие между тем, что обучение математике в системе коррекционно-развивающего обучения должно способствовать успешному овладению математическими знаниями и выработке умений и навыков, а также развитию и коррекции психических процессов учащихся в адекватных для них условиях, с одной стороны, и несовершенством процесса обучения математике - с другой стороны.
Проблема исследования: определение педагогических условий, повышающих эффективность обучения математике учащихся младших классов коррекционно-развивающего обучения.
Объект исследования; процесс обучения математике учащихся начальных классов коррекционно-развивающего обучения.
Предмет исследования: система коррекционно-педагогической работы на уроках математики в младших классах коррекционно-развивающего обучения как условие повышения эффективности образовательного процесса.
Цель исследования: разработка и научное обоснование коррекционно-педагогической системы обучения математике учащихся младших классов коррекционно-развивающего обучения.
Гипотеза исследования.
Учащиеся младших классов коррекционно-развивающего обучения испытывают трудности в овладении начальным курсом математики, причинами которых являются неготовность к изучению математики, особенности развития познавательной деятельности, высокая степень абстракции математического материала.
Эффективность обучения математике учеников младших классов КРО повысится при условии:
- использования педагогической диагностики трудностей в усвоении математических знаний;
- формирования предпосылок для успешного обучения математике;
- изменения последовательности изучения математического материала, обусловленное совместным и одновременным изучением родственных тем и взаимообратных действий;
- использования методов укрупнения дидактических единиц, поэтапного формирования умственных действий, представления информации в наглядно-образной форме, позволяющих усилить развивающий и коррекционный потенциал математики;
- включения в процесс обучения коррекционно-развивающих упражнений;
- осуществления дифференцированного и индивидуального подходов в обучении.
Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
- проанализировать состояние проблемы организации педагогической помощи по математике учащимся с трудностями в обучении;
- выявить особенности овладения математическим материалом учащимися младших классов коррекционно-развивающего обучения в сравнении с учащимися массовых классов;
- разработать систему коррекционно-педагогической работы по математике для младших классов КРО;
- проверить эффективность предложенной системы коррекционно-педагогической работы по математике.
Методологической основой исследования явились: общенаучный принцип системности (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), положение о взаимосвязи обучения и развития Л.С. Выготского; теория развивающего обучения (В.В. Давыдов,
Л.В. Занков, Б.Д. Эльконин и др.); положения о реализации образовательных потребностей детей с отклонениями в развитии средствами специального образования (Т.А. Власова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.С. Певзнер, М.Н. Перова); концепция коррекционно-развивающего (В.И. Лубовский, С.Г. Шевченко и др.) и компенсирующего (Г.Ф. Кумарина) обучения в условиях общеобразовательной школы; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); методическая система укрупнения дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева.
Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования;
- теоретический анализ общей, специальной психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
- изучение и обобщение педагогического опыта работы, в том числе и собственного, в качестве учителя-дефектолога;
- изучение и анализ медико-педагогической документации;
- педагогический эксперимент, включающий констатирующий, обучающий и контрольный этапы;
- качественный и количественный анализ полученных данных с применением методов математической статистики (критерий % ).
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (2000-2002 гг.) определены цели и задачи исследования; изучено состояние исследуемой проблемы в педагогической, психологической и методической литературе; изучен опыт обучения математике в классах коррекционно-развивающего обучения и в массовых классах; определена методика констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2002 г.) проведена констатирующая часть исследования на базе школ № 1003, №1006, №1139, №1278, №1799, №1934, №1968, №1977, №237, №455, №494, №554, №632, №652, №997 Департамента образования города Москвы; обобщены полученные данные; выявлены
состояние знаний и основные трудности при изучении математики у учащихся классов КРО; определены педагогические условия повышения эффективности усвоения математического материала; обоснована и разработана система коррекционно-педагогической работы по математике в младших классах коррекционно-развивающего обучения; подготовлен учебно-методический комплект по математике для 2 класса КРО.
На третьем этапе (2002-2005 гг.) экспериментально апробирована система коррекционно-педагогической работы на уроках математики в классах коррекционно-развивающего обучения школ №455, №652, №997 города Москвы; обработаны полученные результаты; осуществлена их содержательная интерпретация; сделаны выводы; оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна исследования:
- выявлены особенности в усвоении программного материала по математике учащимися младших классов КРО: пробелы в математическом развитии за дошкольный период; трудности актуализации знаний, полученных в предшествующем классе; непрочное знание нумерации; трудности в усвоении алгоритмов вычислений (пропуск операций, входящих в вычислительный прием, выполнение действий над числами разных разрядов, как над числами одного разряда, неумение пользоваться рациональными приемами вычислений); трудности анализа задачи (неумение вычленять данные, устанавливать связи между данными и искомыми, привнесение новых данных в задачу), преобладание ошибок в выборе хода решения задачи над вычислительными; а также недостаточная сформированность чертежно-графических и измерительных навыков; неумение дифференцировать геометрические фигуры, трудности овладения математической терминологией;
- определены педагогические условия, способствующие успешному обучению математике учащихся младших классов коррекционно-развивающего обучения;
- предложена система коррекционно-педагогической работы по математике в младших классах КРО, учитывающая состояние знаний, особенности усвоения материала учащимися и усиливающая коррекциошю-развивающий потенциал математики, которая включает:
? изменение структуры содержания учебного материала: наличие подготовительных этапов, направленных на формирование предпосылок для успешного усвоения математики; изменение последовательности обучения, обусловленное совместным и одновременным изучением родственных разделов и тем, а также взаимообратных действий;
? методы укрупнения дидактических единиц, поэтапного формирования умственных действий, представления информации в наглядно-образной форме; приемы сравнения, обобщения, индукции, аналогии, преобразование примеров и задач в обратные;
? авторские комплексы коррекционно-развивающих упражнений, разработанные на математическом материале.
Теоретическая значимость исследования:
- обобщены и систематизированы исследования в области коррекционно-развивающего обучения математике;
- расширены, уточнены и дополнены представления об особенностях усвоения математического материала учениками классов коррекционно-развивающего обучения;
- теоретически обоснована необходимость создания специальных условий обучения математике учащихся младших классов КРО, которые реализованы в предложенной коррекционно-педагогической системе.
Практическая значимость исследования:
- разработана и апробирована авторская рабочая тетрадь по математике для второго класса коррекционно-развивающего обучения (подготовительный этап);
подготовлено и внедрено тематическое планирование уроков математики для второго класса коррекционно-развивающего обучения; разработаны методические рекомендации по обучению математике во втором классе для учителей классов КРО;
основные положения исследования включены в учебный курс «Методика преподавания математики», «Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими задержку психического развития» для студентов педагогических ВУЗов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На процесс овладения математическими знаниями, умениями и навыками учащихся классов коррекционно-развивающего обучения большое влияние оказывают имеющиеся пробелы в математическом развитии за дошкольный период; трудности актуализации знаний, полученных в предшествующем классе, а также особенности познавательной деятельности.
2. Недостаточная разработанность педагогических условий обучения математике в классах коррекционно-развивающего обучения на современном этапе препятствует успешному овладению младшими школьниками математическим материалом.
3. Система коррекционно-педагогической работы по математике, направленная на развитие и коррекцию познавательной деятельности в процессе обучения, включающая изменение структуры содержания учебного материала (выделение подготовительных этапов, изменение последовательности изучения отдельных разделов, обусловленное совместным и одновременным изучением родственных тем и взаимообратных действий); методы укрупнения дидактических единиц, поэтапного формирования умственных действий, представления информации в наглядно-образной форме; приемы сравнения, обобщения, аналогии, преобразования примера (задачи) в обратный; а также комплексы коррекционно-развивающих упражнений, разработанных на
учебном материале, - будет способствовать повышению эффективности
образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечена достаточно тщательным анализом результатов научно-практических поисков в области усиления коррекционно-развивающего потенциала методики начального обучения математике; применением системы теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; проведением педагогического эксперимента; использованием математических методов обработки его результатов (критерия хи-квадрат — х2) и педагогических критериев их качественной интерпретации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на окружных семинарах для учителей классов системы коррекционно-развивающего обучения Южного административного округа г. Москвы (2002 г.); на научно-практических конференциях в рамках «Дней науки» в Московском городском педагогическом университете (2001-2003 гг.), «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (г. Москва, 10-11 октября 2005 г.); на заседании кафедры олигофренопедагогики МГЛУ (2000-2004 гг.); на заседании Ученого совета МГЛУ в 2004 г.
Система коррекционно-педагогической работы на уроках математики в классах коррекционно-развивающего обучения внедрена в практику педагогической деятельности школ №455, №652, №997, №1049, Центра психолого-педагогического развития и коррекции «Тверской» города Москвы.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 240 страниц, в том числе 193 страницы основного текста. Диссертация включает 8 таблиц, 9 диаграмм, 25 рисунков. Список литературы состоит из 225 наименований.
Причины трудностей в обучении учащихся общеобразовательной школы
Предупреждение неуспеваемости, преодоление трудностей в обучении, ликвидация второгодничества являлись и остаются насущными задачами школы [5, 16, 35, 48, 50, 52, 66, 71, 96, 157, 167, 177, 195, 196, 208, 215].
Прежде чем рассматривать причины неуспеваемости необходимо раскрыть понятия «обучаемости», «успеваемости», которые выступят антагонистами понятий «необучаемости», «неуспеваемости» и «отставания», позволяющие, в сравнении, осмыслить данные состояния.
Термины «обучаемость» и «успешность обучения» широко применяются в современной психологии и педагогике исследователями, занимающимися вопросами образования. Обучаемость определяется в психологической и педагогической литературе как «способность к усвоению знаний», «умение учиться», «способность к приобретению опыта», «возможность обучаться», «восприимчивость к усвоению информации» и т.п. и выражается в индивидуальном темпе продвижения, в способности достигать за более короткий срок более высокого уровня усвоения (Бабанский Ю.К. [10], Дягтерев С.Н., Калмыкова З.И. [84, 147], Менчинская Н.А. [131, 134] и др.).
Выделяют следующие виды обучаемости: 1) общая - способность усвоения любого материала; 2) специальная - способность усвоения отдельных видов материала [194, с. 191].
Исследования обучаемости в отечественной психологии проводилось в контексте основных положений Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития». Усвоение знаний выступает как условие интеллектуального развития, «обучение ведет за собой развитие» [44]. Однако не всегда и не всякое усвоение знаний обеспечивает развитие. Л.С.Выготский отмечал, что для того, чтобы обучение вызывало самодвижение, оно должно ориентироваться на те психические функции, которые еще не созрели, на те, которые находятся в «зоне своего ближайшего развития». Положения Л.С.Выготского легли в основу дальнейших разработок исследования проблемы возможностей успешного обучения, где обучаемость рассматривалась как важный показатель интеллектуального развития, причем акцентировалось внимание на активности самого субъекта в процессе обучения (Ананьев Б.Г., Иванова А.Я., Кабанова-Меллер Н.Е. [80, 81], Калмыкова З.И. [83, 84, 85], Крутецкий В.А. [109, с. 191; 110], Макарова А.К., Менчинская Н.А. [131, 134] и др.). В данных исследованиях подчеркивалось, что обучаемость представляет собой совокупность интеллектуальных свойств человека, формирующихся качеств его ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.
Бабанский Ю.К., Гончаров Н.Г., Давыдов В.В., Щукина Г.И, указывали, что успеваемость исчерпывается усвоением знаний и умений (по теме, предмету).
В отличие от обучаемости под успеваемостью подразумевается оценка учебных достижений ребенка по тому или иному предмету в процессе школьного обучения, [147, с. 15] выраженная в пятибалльной (или иной, принятой в государстве) системе оценок [194, с. 347]. Одни и те же достижения учеников могут неодинаково оцениваться разными учителями в зависимости от степени их требовательности или от уровня требований, предъявляемых данной школой. Успеваемость ребенка существенно зависит не только от его индивидуальных особенностей, но и от целого ряда других обстоятельств и, в первую очередь, от профессионального мастерства учителя.
Для обозначения трудностей в обучении в массовой школе используются такие понятия как «отставание» и «неуспеваемость» [48; 131; 139; 177; 196, с. 10].
Отставание - это невыполнение учащимися требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения неуспеваемости [196, с. 13]. Или недостаточное усвоение отдельными учащимися текущего учебного материала, обусловленное одной или рядом причин: пропуском занятий, отсутствием необходимой базы для восприятия новых знаний, слабой учебной дисциплиной, неумением самостоятельно работать, несистематическим выполнением домашних заданий, неблагоприятными бытовыми условиями и педагогической запущенностью и т.д. Отставание означает и процесс накапливания невыполненных требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, есть один из моментов этого процесса [194, с. 219].
Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы пли раздела курса, учебной четверти, полугодия, года [194, с. 181; 196, с. 12].
Основными признаками неуспеваемости учащихся являются: а) наличие пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия; б) наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений и навыков; в) недостаточный уровень развития и воспитания личностных качеств, не позволяющий ученику проявить самостоятельность, настойчивость, организованность и другие качества, необходимые для успешного учения [167, с. 6].
Все эти признаки в той или иной мере с учетом специфики различных предметов отражены в критериях действующих оценок.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны, так как в неуспеваемости синтезированы отдельные отставания, неуспеваемость - это итог процесса отставания [196]. Таким образом, необходимо вовремя спрогнозировать и не допустить отставание.
К группе детей с трудностями в обучении в массовой общеобразовательной школе относят учащихся, испытывающих в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении учебного материала при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (Безруких М.М., Ефимова СП., Переслени Л.И., Рожкова Л.А., Шевченко С.Г. и др.)
В психологической и педагогической литературе также можно встретить другие термины, использующиеся для обозначения учеников с трудностями в обучении: дети с «пониженным общим развитием» - Борисов И.; дети с «пониженной обучаемостью» - Егорова Т.В.; дети «временно ненормальные» -Расстегаев И.П.; «неуспевающие дети» - Леонтьев Л.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А.; «слабоуспевающие школьники» - Антонова Т.П., Бабанский Ю.К., Бударный А.А., Гильбух Ю.З., Жуйков С.Ф., Занков Л.В., Егорова Т.В., Локалова Н.П., Калмыкова З.И., Менчинская Н.А., Мурачковский Н.И., Самохвалова В.И., Славина Л.С., Цетлин B.C. и др.; «интеллектуально пассивные дети» - Орлова Л.В.; «дети с ненормативным психическим развитием» - Мясоед П.А..
Проблема обучения математике учащихся начальных классов в условиях системы коррекциошю-развивающего обучения
Математика является наиболее трудным предметом для большинства неуспевающих учащихся [167]. В то же время математика обладает большим развивающим потенциалом. В процессе изучения математики у школьников формируется такие необходимые качества как умение думать, критически осмысливать и оценивать происходящее, отстаивать свои мысли и идеи, т.е. формирует рационалистический стиль мышления. Математика является фундаментом, на котором строится способность правильно воспринимать действительность, и создает основу для развития ума и сообразительности.
Изучение математики учащимися с трудностями в обучение осложнено (Белошистая А.В., Воронская Т.Ф., Епишева О.Б., Ипполитова М.В., Капустина Г.М., Костенкова Ю.А., Кроиачева Н.А., Чуркина М.Л., Чучалина Л.Н. и др.), имеющимися у них индивидуальными особенностями психосоматического развития, мыслительной деятельности, а также характерными особенностями усвоения учебного материала (Ахутина Т.В., Егорова Т.В., Зыкова В.И.; Барышникова Н.А., Безруких М.М., Власова Т.А., Ефимова СП., Калмыкова З.И., Лебединский В.В., Лубовский В.И., Менчинская Н.А., Певзнер М.С., Ульенкова У.В., Эфрусси П.О. и др.).
Проведено достаточно исследований, посвященных изучению особенностей усвоения математического материала учащимися с трудностями в обучении, рядом исследователей выявлены особенности овладения количественными и пространственными представлениями (Капустина Г.М. [61, с. 144-171; 91]); особенности овладения нумерацией (Воронская Т.Ф. [135], Гусева И.Н. [55], Ипполитова М.В. [77], Капустина Г.М. [61]; Скоробогатова Ю.В. [174, 175]; особенности овладения вычислительными навыками (Воронская Т.Ф. [135], Капустина Г.М. [61, 90], Чучалина Л.Н. [201], Костенкова Ю.А. [105]); умение решать арифметические задачи (Ахутина Т.В. [8], Ипполитова М.В. [60, 76] Капустина Г.М. [60, 61, 88; 90], Костенкова Ю.А. [105], Рыжова Е.В. [163]); особенности овладения геометрическим материалом изучались Капустиной Г.М. [61, 86]).
В подавляющем большинстве, авторами исследовалось владение математическим материалом учащимися с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития. Дети с задержкой психического развития, безусловно, составляют основной контингент классов коррекционно-развивающего обучения, но последние исследования С.Г.Шевченко и практика обучения свидетельствуют, что контингент классов КРО имеет достаточно сложный и неоднозначный состав в каждом регионе, округе (см. 1.2.).
Данное обстоятельство создает некоторую проблему обучения математике в классах коррекционно-развивающего обучения, так как большинство методических разработок, ориентированных только на учащихся с ЗПР и использующиеся в коррекционных классах, оказываются не эффективными для некоторых учеников данных классов, нуждающихся, возможно, в иных подходах в обучении. На наш взгляд, для оптимизации процесса обучения учащихся классов КРО необходимы новые исследования, охватывающие весь контингент коррекционных классов. Также в силу неоднородности состава классов необходимы методические разработки по дифференцированному обучению математике.
Проанализируем современное состояние методики преподавания математики в классах коррекционно-развивающего обучения.
Основной задачей обучения является проведение коррекции и достижение обязательной подготовки по предмету, позволяющей продолжить обучение в общеобразовательных классах [95; 101; 129, с. 2-7; 159]. Важным моментом является так же проведение коррекции, т.е. «...учитель должен не только (и не столько) дать ученикам определенные математические знания и умения, но, и это главное, развить мыслительную деятельность, речь, познавательную активность - то есть корректировать недостатки их психического развития», - пишет Г. Капустина, А. Фисенко [89, с. 15].
Кропачевой Н.А., Епишевой О.Б. сформулированы цели обучения неуспевающих учащихся [65, 108]. Методика проектирования целей обучения неуспевающих учащихся описана на примере системы уроков по теме «Сложение и вычитание натуральных чисел» [108, с. 69].
В настоящее время в системе коррекционно-развивающего обучения действуют вариативные учебные планы и программы по всем учебным предметам [159, 160]. Выбор вариативных учебных планов (4 варианта учебного плана для начальных классов и 3 варианта для 5-х - 9-х классов) и программ для данного контингента учащихся определяется спецификой комплектования классов [205].
В основу программы по математике (автор Г.М. Капустина) положен полный объем программы общеобразовательной школы [87, 129, 146, 159].
Наиболее часто используемым на практике является 1-ый вариант учебного плана, поэтому остановимся подробно на его характеристике. Согласно ему, на изучение математики на втором, третьем и четвертом году обучения отводится 5 часов в неделю [172, с. 10].
Особенностью программы по математике (2001 г.) для второго класса коррекционно-развивающего обучения по 1-му варианту учебного плана (автор Капустина Г.М.) является наличие специального подготовительного периода (20 часов), цель которого повторение и систематизация знаний и умений учащихся по программе 1 класса. Наличие такого подготовительного периода в программе по математике для учеников классов КРО, несомненно, является важным для подготовки школьников к усвоению дальнейшего материала. Выделение 20 часов на «Повторение и систематизацию знаний учащихся по программе 1 класса» влечет уменьшение часов, отводимых на другие разделы курса математики 2 класса: «II десяток. Сложение и вычитание», «Сотня. Нумерация. Сложение и вычитание», «Сотня. Умножение и деление» [87; 159, с. 8-70]. Программы для 3 и 4 классов существенно не отличаются от программ по математике для массовых классов.
При обучении математике учащихся начальных классов коррекционно-развивающего обучения в соответствии с содержанием программы, используются традиционные учебники, авторами которых являются Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В., Волкова СИ. и др. [128, с. 230-247; 130]; также учебно-методический комплект по математике для 1 класса КРО А.В. Белошистой [20, 21] и другие учебно-методические пособия, помогающие предупредить у учащихся возможные трудности в усвоении трудных тем по математике [106 и др.] и оказывающие методическую помощь при обучении слабоуспевающих учащихся по математике [26, 27, 135, 159, 186 и др.].
Таким образом, обнаруживается проблема обучения математике по 1-му варианту учебного плана - наличие расхождений в программе для классов КРО и учебниках для общеобразовательных классов, которые существенно затрудняют работу учителей. Например, по предложенному Г.М.Капустиной подготовительному периоду в объеме 20 часов отсутствует материал в учебниках для 2 класса. Таким образом, в этот период учителя организуют обучение самостоятельно, руководствуясь собственным опытом. Этот отрезок учебного процесса является для учителя и учащихся очень ответственным, поэтому научное обоснование и разработка содержания, методов и приемов обучения в подготовительный период является актуальным в настоящее время. В учебниках отсутствует материал для разделов «II десяток. Сложение и вычитание» и др.
Сформированность количественных и пространственных представлений
Для выявления уровня сформированное количественных представлений были разработаны задания, в которых учащимся предлагалось назвать числа больше 7, меньше 5, (см. Приложение 1, задание 4); назвать самое большое из этих чисел (см. Приложение 1, задание 5); показать столько же пальцев, сколько нарисовано уточек, ответить на вопрос: «чего в лесу больше грибков или пеньков?», расставить знаки ( , =, ): 3Q5, 7Ц2, 8 8».
Для выявления уровня сформированное пространственных представлений учащимся предлагалось рассмотреть ряд животных и ответить на 3 вопроса: «Кто стоит перед слоном?», «Кто за Жирафом?» «Кто стоит между медведем и верблюдом?» (см. Приложение 1, задание 2); поставить точку на листе бумаги вверху, внизу, справа, слева от центра (см. Приложение 1, задание 10).
Таким образом, для выявления уровня сформированное количественных и пространственных представлений было предложено учащимся 1-х классов ответить на 15 вопросов, за каждое правильно выполненное задание давался 1 балл. Максимальное количество баллов, которое могли набрать учащиеся равно 15, мы приняли за 100%. Переведем полученные данные из шкалы отношений в порядковую с L градациями, равным 3 - «высокий», «средний», «низкий».
Число учащихся классов КРО, отнесенных к высокому уровню овладения количественными представлениями, в 2 раза меньше, чем учеников массовых классов (28,6% (27) и 80% (56) соответственно). Число учащихся классов КРО, овладевших количественными представлениями на средним уровне, в 1,6 раза больше, чем учеников массовых классов (30% 21) и 18,6% (13) соответственно). Низкий уровень отмечен у 31,4% (22) учащихся классов КРО и лишь у одного ученика обычного класса (1,4%). Таким образом, анализ количественных результатов показывает, что большинство учащихся классов коррекции, как и учащиеся массовых классов, овладели количественными представлениями на высоком и среднем уровне (68,6 и 98,6%). Однако 31,4% учащихся классов КРО не имеют достаточных количественных представлений, что будет затруднять их успешное обучение во втором классе.
Качественный анализ сформированное количественных представлений показал: 72,8% (51) учащихся классов КРО допускают ошибки в сравнении чисел, т.е. в 2,2 раза больше, чем у школьников обычных классов - 32,8% (23). Так, например, из числового ряда от 1 до 10 ученики классов КРО затруднились назвать все числа больше 7 и все числа меньше 5. Они называли только одно или два числа, которое больше (меньше) заданного. Также учащиеся классов коррекции допустили ошибки при нахождении самого большого числа из предложенных. Это связано с непониманием числа как множества; в отдельных случаях - с несовершенством зрительного восприятия, а именно малым его объемом, когда в поле зрения учащихся попадали не все числа; а также с неумением удерживать инструкцию длительно в памяти, когда дети, выполняя задание, забывали что от них требовалось; а также неустойчивостью внимания, поэтому, найдя одно число больше (меньше) заданного, учащиеся прекращали поиски последующих.
Исследование умений сравнивать множества и числа показало, что у 55,7% (39) учеников классов коррекционно-развивающего обучения эти умения не сформированы - это в 2 раза больше, чем у учащихся массовых классов -25,7% (18). Ученики классов КРО допустили больше ошибок при показе количества пальцев равному числу нарисованных уточек на картинке. Также, в классах коррекции в 2 раза больше учащихся, которые не смогли ответить на вопрос: «чего в лесу больше грибков или пеньков?» (42,8% (30) и 20% (14) соответственно). В классах КРО оказалось в 4,2 раза больше учащихся, чем в массовых, допустивших ошибки при сравнении чисел с помощью знаков соотношений ( = ) и 3,5 раза больше - с помощью слов «больше-меньше». Сравнение с помощью математических знаков вызывает больше затруднений у обеих категорий школьников, чем сравнение с помощью слов «больше-меньше». Учащиеся, как правило, верно определяют какое число больше или меньше, но знак соотношения ставят при этом неверный. Таким образом, причинами неверного сравнения множеств явилось непонимание математического знака, а также несовершенство зрительного восприятия. Меньше всего вызвало затруднения задание на сравнение однородных предметов - лишь 10% (7) учащихся классов КРО и 4,3% (3) учащихся массовых классов допустили ошибки.
Таким образом, наибольшие затруднения у школьников классов КРО вызвали задания на называние самого большого числа, а также на сравнение предметных совокупностей и чисел, особенно при помощи знаков соотношений.
Число учащихся коррекционных классов, чей уровень овладения пространственными представлениями относится к высокому равно 28,6% (20), это в 2 раза меньше, чем в массовых классах - 72,9% (51). У 42,9% (30) учеников классов КРО обнаружен средний уровень овладения пространственными представлениями - это в 1,6 раза больше, чем в массовых классах - 18,6% (13). 31,4% (22) учеников классов коррекции имеют низкий уровень сформированности пространственных представлений. Школьников с низким уровнем пространственных представлений в массовых классах выявлено не было.
Таким образом, количественный анализ показал, что две третьих части учащихся классов КРО овладели пространственными представлениями, и третья часть учащихся классов коррекции не имеют достаточных пространственных представлений. В массовых классах все ученики без исключения овладели пространственными представлениями.
Проведенный качественный анализ овладения пространственными представлениями учащимися классов коррекционно-развивающего обучения в сравнении с учащимися обычных классов позволил выявить следующие ошибки:
— ошибки в определении расположения предметов «за — перед — меэ/сду» учащиеся классов КРО допустили в 1,6 раза больше, чем учащиеся массовых классов (72,8% (51) и 44,2% (31) соответственно). (См. Приложение 1, задание 1). Например, при ответе на вопросы «Кто стоит перед слоном?» 55,7% (39) учащихся классов КРО допустили ошибок в 2,8 раза больше, чем ученики обычных классов - 20% (14); «Кто за Жирафом?» - 60% (42) учащихся классов КРО допустили ошибок в 2,1 раза больше, чем ученики обычных классов -28,6% (20) соответственно. Вопрос «Кто стоит между медведем и верблюдом?» вызвал затруднения только у 14,3%) (10) учащихся классов КРО, что в 2 раза больше, чем в обычных классах - 7,1% (5) соответственно. Часто учащиеся, отвечая на вопрос «Кто стоит между..?», называли несколько животных, например, жирафа и зайца, зайца и льва, т.е. называли не только промежуточное животное, но и последующее. Ошибки неверного определения места в пространстве были вызваны незнанием предлогов, неумением ими пользоваться в речи, непониманием расположения предметов в пространстве;
— ошибки в определении сагиттального направления — «лево-право» в пределах листа бумаги учащимися коррекционных классов допускались в 1,5 раза чаще, чем учениками массовых классов (41,4% (29) и 27,1% (19) соответственно). Подобные ошибки вызваны тем, что школьники не дифференцируют или слабо дифференцируют эти направления. Например, в задании «Поставь точку слева (слева) на листе бумаги» учащиеся ставили точку справа, а не слева; или точку ставили верно - справа, а при устном ответе говорили, что точку поставили слева.
Обоснование обучающего эксперимента
При построении коррекционно-педагогической работы по математике в младших классах мы опирались на общенаучный принцип системности (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.)- Под системой понимается множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность [3, 6, 28, 170]. Функционирование и развитие всей системы обеспечивается за счет взаимодействия ее компонентов. Компонентами системы, в которой протекает педагогический процесс, являются - педагоги, условия, воспитуемые [10, 152, 178].
Компоненты педагогической системы являются «открытыми», так как подвержены влиянию среды. Изменение одного из них влечет за собой и изменение других. С 90-х годов в системе массовой общеобразовательной школы появились классы коррекциошю-развивающего обучения, укомплектованные учащимися, испытывающими трудности в обучении, что вызвало изменение одного из компонентов системы массовой общеобразовательной школы - «воспитуемые (учащиеся)». Это изменение вызвало трансформацию других структурных компонентов - «педагогов» и «условий обучения и воспитания». Под «условиями» обучения, как системы более низкого порядка, понимается система коррекционно-педагогической работы, включающая в себя цели, задачи, содержание, методы, формы и средства обучения [10, 152, 178]. Таким образом, педагогическая система это среда, в которой по определенной технологии реализуется процесс обучения. С момента выделения слабоуспевающих учащихся в отдельные классы, начался научный и практический поиск, направленный на разработку отдельных компонентов системы коррекционно-развивающего обучения, затрагивающий и учебные дисциплины, в том числе и математику. Однако наличие отдельных успешных практических и научных решений недостаточно для осуществления целостного коррекционно-развивающего процесса - это объясняет потребность в настоящее время в тщательной разработке содержательных и структурных компонентов системы коррекционно-педагогической работы на уроках математики.
Методологической основой исследования явилось положение Л.С. Выготского о «соотношении обучения и развития», когда обучение опирается не столько на созревшие функции, сколько на те, которые еще созревают, продвигая вперед развитие способностей. Обучение создает зону ближайшего развития, а затем она переходит в сферу актуального развития. Обучение только тогда является успешным, когда оно идет впереди развития. Зона ближайшего развития - вершина возможностей ребенка в данном направлении, в данное время [44]. Таким образом, процесс обучения учащихся, имеющих трудности в обучении, должен быть направлен на решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития [100, 172].
Наиболее приоритетным направлением нам видится осуществление коррекции и развития психических процессов на учебном материале, во время учебного процесса, на любом уроке, в любой его момент.
Математика, с одной стороны, являясь достаточно сложным для освоения учащимися предметом, в тоже время обладает большим потенциалом для реализации коррекции и максимального преодоления недостатков психофизического развития, а также социальной адаптации и реабилитации, в силу обширных межпредметных связей с другими учебными дисциплинами и повседневной жизнью.
Экспериментальный образовательный процесс обучения математике основывался на соблюдении психолого-дидактического принципа коррекционно-развивающего обучения (Г.Ф. Кумарина [102], С.Г. Шевченко [203]): использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей. В нашем исследовании под коррекционно-педагогической работой понимается процесс, направленный не только на усвоение предмета математики, но и на развитие и коррекцию знаний, умений и навыков по математике дошкольного периода, восполнение пробелов предыдущего обучения, преодоление негативных особенностей психологической и эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности.
Как показали результаты констатирующего эксперимента, большинство слабоуспевающих учащихся не готовы к обучению во втором классе коррекционно-развивающего обучения. Это указывает на необходимость выделения дополнительного резерва времени на восполнение, коррекцию и закрепление знаний, умений и навыков учащихся. Эти задачи решают подготовительные этапы, которые включены в систему обучения многим учебным предметам в специальной школе (А.К. Аксенова, Г.М. Капустина, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.Н. Перова, В.В. Эк и др.). На подготовительном этапе восполняются утерянные или несформированные в предшествующий период обучения знания и умения, систематизируется и обобщается учебный материал, развиваются общеучебные умения и навыки.
Наряду с подготовительными этапами рекомендуется проводить повторение и систематизацию ранее полученных знаний одновременно с изучением новых тем (Г.М. Капустина). Способность слабоуспевающих учащихся быстро «терять» информацию, имеющиеся невысокие показатели сформированное долговременной памяти (Гильбух Ю.З., [49, с. 71-72]; Лусканова Н.Г. [126], Подобед В.Л. [153]), слабости памяти на математические обобщения (Крутецкий В.А., [ПО, с. 318-325]), недостаточной сформированное смысловой памяти (Дубровина И.В. [62]; Егорова Т.В. [64]; Менчинская Н.А. [134]; Славина Л.С. [177] позволяют предположить, что и во 2-4-х классах необходим подготовительный период перед изучением основного курса, также как и включение подготовительных уроков перед изучением трудных тем и разделов. Поэтому нами в экспериментальном обучении математике было выделено два этапа: подготовительный и основной, а также предусматривались подготовительные уроки перед изучением тем: табличное сложение и вычитание; сложение, когда в сумме получаются круглые десятки и вычитание из круглых десятков в пределах сотни; сложение и вычитание с переходом через разряд в пределах 100; письменное сложение и вычитание; письменный прием сложения, когда в сумме получаются круглые десятки и круглая сотня; вычитание из круглых десятков; умножение и деление.
В связи с этим чрезвычайно актуальной является разработка содержания подготовительного этапа, а также определение эффективных методов и приемов, средств обучения математике в начальных классах КРО.
Выделенные по результатам констатирующего эксперимента группы учащихся с разным уровнем овладения математического материала создают необходимость осуществления дифференцированного подхода в обучении, направленного на удовлетворение образовательных потребностей учеников классов КРО.
