Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы преподавания многозначных чисел в школьном обучении
1.1. Проблемы обучения многозначным числам учащихся массовой школы 9
1.2. Проблемы обучения математике учащихся с задержкой психического развития 30
Глава 2. Особенности знаний, умений и навыков по разделу «Многозначные числа» учащихся с задержкой психического развития (сравнительное исследование)
2.1. Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента 45
2.2. Состояние знаний и умений по нумерации многозначных чисел 47
2.3. Особенности овладения сложение и вычитанием многозначных чисел 56
2.4. Особенности овладения умножением и делением многозначных чисел 64
2.5. Особенности овладения порядком выполнения действий в числовых выражениях 75
Выводы 80
Глава 3. Обучение многозначным числам учащихся с задержкой психического развития (экспериментальное исследование)
3.1. Теоретические основы, цель и положения обучающего эксперимента 87
3.2. Обучение нумерации многозначных чисел 94
3.3. Обучение действиям с многозначными числами 108
3.4. Результаты обучающего эксперимента 144
Выводы 149
Заключение 150
Библиография 158
Приложение 175
- Проблемы обучения многозначным числам учащихся массовой школы
- Проблемы обучения математике учащихся с задержкой психического развития
- Состояние знаний и умений по нумерации многозначных чисел
- Теоретические основы, цель и положения обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших теоретических и практических проблем коррекционыой педагогики является совершенствование процесса обучения школьников с задержкой психического развития в целях обеспечения наиболее оптимальных условий для развития учащихся и их подготовки к самостоятельной жизни
В специальных психолого-педагогических исследованиях последних десятилетий уделялось пристальное внимание вопросам обучения и развития учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) (ТА. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лу-бовский, НА Никашина, М.С. Певзнер, В.Л. Подобед, Р.Д Тригер, У.В. Ульенкова, НА Цыпина, СГ. Шевченко и др.).
Большинство авторов сосредоточивали усилия на изучении детей младшего школьного возраста Так, было показано, что дети с ЗПР испытывают повышенные трудности в овладении школьными знаниями. Эти трудности обусловлены особенностями развития их познавательных процессов, формирования эмоционально-волевой сферы и личности в целом (ТА. Власова, В.И. Лубовский, НА. Никашина, М.С. Певзнер и др.).
Особенности психической деятельности детей этой категории отчетливо проявляются в трудностях обучения математике. Дети с ЗПР в начале школьного обучения затрудняются в овладении представлениями о числах, порядковым счетом, элементарными вычислительными навыками, решением арифметических задач (MB. Ипполитова, Г.М. Капустина, ЮА Костенкова, АА. Харитонов, Л.Н. Чучагшна и др.). В результате проведенных исследований были разработаны содержание, методы, приемы, формы организации обучения младших школьников с задержкой психического развития, учитывающие особенности их психофизического и эмоционально-волевого развития.
В отличие от этого, изучение младших подростков с задержкой психического развития проводилось гораздо менее последовательно. Специфика обучения этой категории школьников окончательно не определена, и проблемы совершенствования у^ебно-вскзїитательного процесса в средних классах коррекционно - развивающего
обучения еще не получили достаточного научного осмысления. Рекомендации, предлагаемые отдельными научно-педагошческими коллективами, противоречивы и недостаточно апробированы. Методика обучения учащихся с ЗПР многозначным числам не являлась предметом специального исследования. Для совершенствования учебнсьвосішгательного процесса в школе для детей с ЗПР большое значение приобретает разработка системы, методов и приемов обучения, обеспечивающих усвоение учащимися школьных знаний, умений и навыков в единстве с развитием их психической деятельности. Достижение цели специальной школы для детей с ЗПР - обеспечение оптимальных условий развития учащихся и их подготовка к самостоятельной жизни - требует в настоящее время повыщенного внимания к их обучению математике.
Уровень математической подготовки во многом зависит от успешного овладения учащимися нумерацией и арифметическими действиями с многозначными числами - базовой темы курса математики специальной школы VII вида
Важность и актуальность проблемы обучения нумерации и арифметическим действиям с многозначными числами учащихся с ЗПР определяется также тем, что помимо образовательной задачи, в процессе обучения решается коррекционно - развивающая задача специальной школы. В ходе изучения математических понятий десятичной системы счисления, позиционного значения цифр в записи чисел, свойств натуральных чисел, арифметических действий с ними у учащихся с ЗПР корригируются и развиваются мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, сравнение), речь и другие психические процессы, эмоционально-волевая сфера
Проблема исследования - каковы пути и педагогические условия эффективности обучения многозначным числам учащихся с задержкой психического развития. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность позволила нам определить тему исследования: «Особенности обучения многозначным числам учащихся с задержкой психического развития пятого класса». В соответствии с темой определены: объект, предмет, гапотеза, цель и задачи исследования.
Объект исследования - обучение математике учащихся с задержкой психического развития средних классов в специальной коррекционной школе VII вида и классах коррекционно - развивающего обучения (КРО).
Предмет исследования - процесс обучения учащихся пятого класса с задержкой психического развития нумерации и арифметическим действиям с многозначными числами.
Гипотеза исследования. Мы предполагали, что учащиеся с ЗПР испытывают трудности в овладении нумерацией и арифметическими действиями с многозначными числами. Содержание обучения, адекватное познавательным особенностям школьников с ЗПР, использование специфических методов, приемов, средств обучения, направленных не только на формирование знаний, умений и навыков, но и на формирование положительных мотивов учебной деятельности, на коррекцию и совершенствование познавательной деятельности, на учет индивидуальных особенностей каждого ученика будет способствовать преодолению этих трудностей, более высокому уровню усвоения раздела «Многозначные числа», коррекции недостатков их познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.
Б соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования нами решались следующие задачи:
V выявить особенности знаний, умений и навыков по нумерации многознач
ных чисел и арифметическим действиям с ними у учащихся с ЗПР 5-го класса КРО;
V уточнить содержание, разработать и апробировать коррекционно-
развивающую методику обучения многозначным числам учащихся с ЗПР 5-го класса
КРО и специальной коррекционной школы VH вида;
V определить степень эффективности экспериментальной методики обучения.
Методологической основой исследования явились положения философии о
ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (ВВ. Давыдов, A.R Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), учение о методах научного познания, учение о ведущей роли обучения в развитии, о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), теория поэтапного
6 формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, АН. Запорожец, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), теория алгоритмизации в обучении.
Методы исследования: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы; анализ психолого-педагогической и медицинской документации; обобщение собственного педагогического опыта работы с учащимися с ЗПР в 5-х классах КРО; наблюдение и анализ учебного процесса по математике; анкетирование; эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); анализ полученных данных методами математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (1997 - 2000 гг.) на базе классов КРО для детей с ЗПР школ № 34,36,37,38,54,48 г. Курска. В исследовании принимали участие 146 пятиклассников с диагнозом «задержка психического развития» различного генеза и 100 пятиклассников с нормальным развитием.
Исследование проводилось в четыре этапа:
первый этап (1997 - 1998 гг.) - изучение и анализ психолого-
педагогической и методической литературы по проблеме исследования и опыта обу
чения математике пятиклассников с ЗПР в классах КРО;
второй этап (1997 - 1998 гг.) - проведение констатирующего исследования;
третий этап (1998-1999 гг.) - проведение экспериментального обучения;
четвертый этап (1999 - 2000 гг.) - проведение контрольного эксперимента Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
разработана и апробирована кфрекционно-развивающая методика обучения учащихся с ЗПР 5-го класса многозначным числам;
выявлены четыре дифференцированные группы учащихся в зависимости от особенностей усвоения нумерации многозначных чисел и действий с ними и уточнено содержание обучения многозначным числам с учетом возможностей учащихся этих групп;
разработаны содержание и методика проведения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий по математике во внеурочное время с учащимися с ЗПР 5-го класса;
экспериментально установлено, что применение коррекционно-
развивающей методики обучения многозначным числам повышает качество (осоз
нанность, прочность) знаний и активизирует познавательную деятельность учащихся.Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
получены новые данные об особенностях знаний нумерации и умений вы
полнять арифметические действия с многозначными числами учащимися с ЗПР 5-го
класса в сравнении со школьниками с нормальным развитием, установлены их при
чины; несформированность базовых математических знаний, несовершенство мето
дики обучения детей с ЗПР многозначным числам, не учитывающей неоднородность
состава этих учащихся, особенности их познавательной деятельности и эмоциональ
но-волевой сферы;дано научное обоснование, разработана и апробирована коррекционно-
развивающая методика обучения учащихся с ЗПР 5-го класса многозначным числам
(специфические методы, приемы, наглядные средства обучения, система коррекци-
онно-развивающих заданий и дидактических игр).Практическая значимость исследования заключается в том, что внем представлена система коррекционно-развивающих упражнений, дидактических игр, занимательных заданий, аюсхэбсгвующих повышению эффективности и качества усвоения знаний, умений и навыков, коррекции и развитию познавательной сферы учащихся с ЗПР, формированию положительных мотивов учебной деятельности школьников. Теоретические положения и практические выводы исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета КГПУ, МИГУ по курсу «Специальная методика преподавания математики». Коррекционно^зазвивающая методика обучения многозначным числам пятиклассников с ЗПР, система коррекционно^)азвивающих индивидуальных и фупповых занятий, изложенные в диссертации, внедрены в практику работы в классах КРО школ № 38,48 г. Курска Результаты исследования могут быть учтены авторами при создании новых программ, учебников и других методических пособий по математике.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на философское положение о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности; применением комплекса методов исследования, в том числе методов математической статистики, адекватных его логике, цели и задачам, значительным количеством испьпуемых, сочетанием количественного и качественного анализа материала
Апробация н внедрение результатов исследования Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры коррекшюнных педагогических технологий и русского языка КГПУ (1997 - 1999 гг.), докладывались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов КГПУ (г. Курск, 1997 - 2000 гг.), на конференциях молодых ученых МПГУ (г. Москва, 1998 - 2001 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
1.У учащихся с ЗПР 5-го класса имеются специфические трудности усвоения многозначных чисел, в сравнении с нормально развивакшщмися сверстниками, причинами которых являются недостаточньїй учет их психофизических особенностей при выборе содержания, методов, приемов и средств обучения математике.
2.Экспериментальная методика формирования знаний, умений и навыков, разработанная с учетом особенностей психического развития пятиклассников с ЗПР, использование специфических приемов и средств обучения в сочетании с традиционными приемами (сравнение, сопоставление, противопоставление, обобщение, аналогия; проблемные ситуации); создание положительной мотивации обучения способствуют более качественному усвоению математического материала и коррекции познавательной деятельности учащихся с ЗПР 5 класса
З.Исдальзование в процессе обучения математике дифференцированного подхода к разным группами учащихся, сформированным в зависимости от их возможностей усвоения математических знаний, специально организованные шідивидуальньїе и групповые коррекпионно^швивающие занятия, в ходе которых учитьгааются особенности каждого ученика, позволяют преодолеть специфические трудности и формировать прочные знания о нумерации многозначных чисел и действиях с ними.
Проблемы обучения многозначным числам учащихся массовой школы
Обучение арифметике представляет собой важную составную часть процесса овладения учащимися содержанием курса элементарной математики. Умение справиться с практическими задачами счета и вычислений предполагает свободное владение нумерацией и всеми арифметическими действиями.
Анализ литературы по методике обучения математике и, в частности, обучения многозначным числам позволяет выделить несколько проблем, имевших место в науке ранее и не до конца решенных в настоящее время. Их можно обозначить вопросами: чему учить? как учить? Решение этих вопросов осуществлялось путём многократного пересмотра содержания, средств и методов обучения.
Первым учебником арифметики в России была книга Л.Ф. Магницкого [40], изданная в 1703 г. Его целью было изложение учений арифметики, а вопросы методики, дидактики, педагогики не рассматривались. Обучение арифметике носило характер механических вычислений, выполняемых в большинстве случаев на множестве, целых чисел. Учебный материал располагался линейно: с детьми, начинающими учиться, полностью проходили сначала нумерацию, а потом одно за другим четыре действия, в готовом виде давались определения и правила, которые дети заучивали наизусть и потом механически применяли при вьшолнении заданий. Задачи, требующие сообразительности, отодвигались на второй план, уступая место таким упражнениям, которые развивали лишь навык механических вычислений [40].
Первые попытки изменений в постановке обучения арифметике относятся к XYTJI в., появились они в немецкой литературе.
Прежде всего, было выдвинуто требование достижения образовательной цели обучения, а не одних лишь механических умений вычислять по правилам. Правила действий не следует сообщать догматически, в готовом виде: дети должны понять и усвоить их сознательно. С этой целью обучение счету и действиям над числами предлагалось вести на наглядных пособиях [64].
Но эти отдельные попытки не оказали заметного влияния на преподавание арифметики.
Первый крупный успех в деле совершенствования обучения арифметике выпал на долю швейцарского педагога Г. Песталоцци. В своих сочинениях [167] Г. Песгалоцци высказывает взгляды на обучение и воспитание, близкие взглядам Я. А. Коменского [106]. Г. Песталоцци на первый план выдвинул образовательную цель обучения арифметике, настаивая на использовании наглядности в устных вычислениях, которыми заменялись письменные - механические. Обучение одновременно преследовало две цели: общеобразовательную и практическую. В основу обучения была положена наглядность. Устные и письменные упражнения над отвлеченными числами чередовались с ітрідаїадньїми задачами Обращалось внимание на десятичный состав чисел; изучение первой сотни разделялось на области: от 1 до 10, от 1 до 20, от 1 до 100 [167].
Большое влияние на практику обучения арифметике оказало «Методическое руководство к обучению счету» [69] немецкого педагога А. Дистервега Курс начальной арифметики А. Дистервег располагает по концентрам: счет и одно за другим четыре действия над числами от 1 до 10; счет и действия над числами от 10 до 20; нумерация и четыре действия над числами от 20 до 100; нумерация и действия над числами любой величины.
В середине XIX в. в России появляются первые сочинения по методике арифметики, составленные под влиянием направления, существовавшего в это время в методике арифметики в немецкой учебной литературе, наиболее известны сочинения ПС. Гурьева (1832,1839,1870).
Свои основные методические взгляды П.С. Гурьев выразил в курсе арифметики целых и дробных чисел, органически связав теоретический материал с практическим. Примеры и задачи, занимающие большую часть учебника, доступны ученикам, так как они расположены в соответствии с принципом «от легчайшего к труднейшему» [55]. Большое внимание уделялось самостоятельной работе учащихся с учетом их индивидуальных особенностей: «сверх сбережения времени, дать учителю средство возбудить и поддерживать в учениках своих, сколько возможно, самодеятельность» [55], То есть, большое значение придавалось методам, приемам, направленным на развитие самостоятельности учащихся.
В другой своей работе [56] П.С. Гурьев писал: «... чтобы идти в науке всегда в параллель с силами учащихся, следует научить их сперва считать числа от 1 до 10, потом тотчас перейти к сложению и вычитанию этих чисел... Таким образом, хотя сначала будет пройдено мало, однако же целое, которое потом все более и более станет развиваться не по прямой линии, а подобно концентрическим кругам, рас-гфостраняюшимся от центра». П.С. Гурьев выделил три концентра в расположении материала: первый десяток, первую сотню, многозначные числа Введение концентрического расположения арифметического материала явилось большим достижением методики арифметики, способствовало осуществлешж принципа сознательности в обучении.
В 1864 г. К.Д. Ушинский [203], сформулировал свои взгляды на обучение арифметике в школе. Особое внимание он уделял практической работе детей на уроке: «Как только окажется возможным, следует дать детям аршин и складную сажень, весы и горсть мелкой монеты. Пусть дети меряют, весят, считают. Это очень оживляет преподавание, нравится детям и укрепляет их в счислении» [203, Т. 2. - С. 652]. Большое значение он придавал усвоению математической терминологии: «У многих детей кажущаяся непонятливость в арифметике зависит от непривычки к арифметическому языку. Наставник же, задающий детям письменную задачу, и в то же время прігучающий их к новому для них языку, делает важную педагогическую ошибку: он требует от детей одновременно двух дел и потому СЛІШІКОМ затрудняет детей, и они не могут вьшолнить ни одного как следует. Вот почему я советую предварительно приучить детей писать и читать задачи уже решенные, а потом перейти к решению письменных задач. Само собой разумеется, что дети не должны выучивать никаких арифметических правил, а сами открывать их» [203, Т.2, С. 264]. Эти положения, высказанные К.Д. Ушинским более века назад, являются актуальными и сегодня.
Проблемы обучения математике учащихся с задержкой психического развития
Первые попытки специального обучения детей, имеющих ЗПР, были предприняты в 50-е годы в рамках экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, где эти учащиеся, обучаясь в начальной общеобразовательной школе, получали дополнительную помощь. В те годы дети данной категории изучались преимущественно в клиническом плане, и основополагающей была концепция, согласно которой задержка гаяшкеского развитая связьшалась с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими церебрастеническими состояниями (ТА. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, НА Никашина, М.С Певзнер и щк\
На основании полученных в ходе эксперимента данных органами образования и здравоохранения был разработан и издан ряд нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных общеобразовательных школ-интернатов (школ с продленным днем) для детей с ЗПР [149-154]. Эти документы предусматривали введение в действие Инструкции [88] по приёму контингента учащихся в специальные общеобразовательные школы-интернаты и школы с продленным днём для детей с задержкой психического развития, Типового положения и Типового учебного плана для данных специальных общеобразовательных учебных заведений{191].
Названные выше документы предполагали совершенствование учебных планов и структуры этих учебных заведений; психолого-педагогическое изучение школьников в процессе обучения, своевременное выявление и устранение причин отставания в учебе и нарушений поведения; выбор для этого наиболее эффективных путей; определение цели, задач, особенностей проведения индивидуальных и групповых коррекционных занятий.
Вопросы обучения детей с ЗПР математике начали разрабатываться только в семидесятые годы XX столетия. Решение этих вопросов базировалось на достаточно глубоком изучении психолого-пёдагогических особенностей детей С ЗПР (ТА. Власова, В.И. Лубовский., НА. Никашина, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).
Исследования, проведенные MB. Ипполитовой, Г.М Капустиной, Ю.А. Кос-тенковой, АЛ. Харитоновым и др. раскрывают различные подходы в обучении математике детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Ценность всех исследований обусловлена получением новых научно-обоснованных данных об особенностях усвоения математических знаний детьми с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (Г.М. Капустина).
Полученные сравнительные данные позволили установить специфические трудности усвоения математического материала, вскрыть причины этих трудностей и разработать научно-обоснованное содержание (программу), специфические принципы, методы, приемы и средства обучения математике детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста в специальной коррекционной школе VII вида и классах коррекционно-развивающего обучения.
В исследовании Г.М Капустиной (1989) описаны особенности элементарных математических знаний детей с ЗПР 6-летнего возраста в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
В исследовании показано, что большинство детей с ЗПР правильно воспроизводят числовой ряд от 1 до 10, находят большую и меньшую группу предметов, умеют уравнивать неравночисленные множества хотя бы одним способом, могут решать простейшие арифметические задачи на нахождение суммы, знают основные геометрические фигуры. Но в то же время они недостаточно гибко владеют натуральным рядом чисел, поэтому не могут веста счет в обратном порядке, а также с любого числа натурального ряда. В отличие от нормально развивающихся сверстников, они затрудняются в осуществлении разностного сравнения (даже смежных чисел), не в полной мере понимают независимость счёта от свойств предметов (размера, расположения, направления счёта). Большинство из них сопровождают процесс счета развернутыми внешними действиями, в то время как многие шестилетние учащиеся массовой школы уже считают «глазами».
Дети данной категории имеют слабые вычислительные навыки. Они, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, не умеют использовать при этом наглядный счетный материал.
Результаты исследования Г.М Капустиной свидетельствуют, что 6-летние дети с ЗПР гораздо хуже подготовлены к изучению математики из-за более низкого уровня исходных математических представлений, что является одной из причин трудностей при овладении ими школьной программой [99].
Состояние знаний и умений по нумерации многозначных чисел
В ходе количественного анализа результатов изучения состояния знаний и умений учащихся пятого класса для детей с ЗПР и с нормальным развитием по нумерации многозначных чисел получены данные, представленные на графике I и в таблице 1 (см. Приложение 3).
Сравнение индексов успешности выполнения заданий (ту) позволяет сделать вывод о том, что подавляющее большинство заданий, направленных на выявление состояний знаний нумерации многозначных чисел, вызвало большие затруднения у пятиклассников с ЗПР. Лишь при выполнении 2-х заданий (1, 15) индексы успешности обеих категорий учащихся совпадают, и еще 3-х (5,11,12) приближаются по значению. Индексы успешности вьшолнения заданий (1уХ полученные учащимися с нормальным развитием, свидетельствуют о том, что у этих испытуемых знания нумерации многозначных чисел сформированы достаточно высоко и их результаты в 1,3-2 раза превосходят соответствующие показатели испытуемых с задержкой психического развития. : -- школьники с ЗПР, М[Х] 1Z=7,32; R=49,45%. " j --школьники с нормальным развитием, M [X]1N=9,64; R=38,l7% Рассмотрение числовых характеристик статистических рядов, полученных в 1 серии констатирующего эксперимента, показывает, что средний балл группы школьников с ЗПР (M [X]iz = 7,32) достаточно близок к аналогичному показателю нормально развивающихся детей. В то же время видно, что распределение результатов характеризуется: недостаточным уровнем знаний при выполнении некоторых заданий (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14), неумением применить их на практике, преобладанием неправильных ответов на предложенные задания (2, 5, 8, 10) у школьников с ЗПР; наличием знаний, незначительным количеством неправильных ответов, вшникаюших, главным образом, вследствие трудностей в применении имеющихся знаний у школьников с нормальным развитием.
Величины коэффициентов разброса индивидуальных баллов (R), позволяют говорить о достаточно плотной концентрации индивидуальных баллов вокруг высокого среднего балла у учащихся с нормальным развитием (так как у них RIN=38,17 % ниже, чем Riz=49,45 %) и о более широком разбросе индивидуальных баллов вокруг среднего значения у учащихся с ЗПР. Следовательно, группа испытуемых с нормальным развитием более стабильная по уровню овладения нумерацией многозначных чисел, в отличие от ИХ сверстников с ЗПР, явившихся более разноуровневой группой, в которой представлены ответы от безоішбочньгх до неудовлетворительных.
В ходе качественного анализа результатов констатирующего эксперимента стало очевидно, что все многообразие ошибок, допущенных при вьтолнении заданий I серии, можно сиетшатизировать и установить типичные для каждой группы испытуемых.
При выполнении 1 задания каждый испытуемый записал многозначное число верно. 2 задание (перечислите цифры, с помощью которых можно записать многозначные числа) вызвало затруднения более чем у 60% учащихся с ЗПР и у 26% с нормальным развитием
В первую группу вошли ошибки, которые допускали школьники обеих категорий; - назывались цифры «1,2,3,4,5,6,7,8,9»; «0» - опускался; - назывались различные комбинации по 3 - 4 цифры, например, «5,9, 8», «1; 6, 8, 5».
Выясняя у учащихся, почему именно эти цифры они называли, получали ответы: «5981 - многозначное число, значит, 5,9,8,1 - нужные нам цифры».
Во вторую группу вошли ошибки, допущенные только учащимися с ЗПР, например: «многозначное число можно записать с помощью цифр 1, 2, 3, 8, 10, 20»; «многозначное число можно записать с гюмощью единиц, десятков, сотен». Эти ошибки свидетельствуют об отсутствии дифференциации понятии «число» и «цифра»; «цифра» и «разрядные единицы».
С 3 заданием (чтение многозначных чисел) справилось около 70% учащихся с ЗПР и 93% учащихся с нормальным гшгеллектом.
В первую группу вошли ошибки, допущенные испытуемыми обеих категорий: - ошибки персеверации в чтении многозначных чисел, которые допускались не часто, например, вместо 4 единиц первого класса числа 526 154 называли 6 единиц, то есть получалось число «526156»; - ошибки, связанные с неумением соотнести абсолютное значение цифр одного или нескольких разрядов с их позиционным значением, например, число 700641117 чи тати «семьсот шестьсот сорок один сто семнадцать»; чисто 580 043 000 707 читали «пятьсот восемьдесят тысяч сорок три семьсот семь».
Теоретические основы, цель и положения обучающего эксперимента
При построении системы обучающего эксперимента мы опирались на теорию о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, выдвинутой Л. С. Выготским. Считая, что развитие высших психических функций (прежде всего мышления) осуществляется в процессе учения, Л.С. Выготский сформулировал положение о том, что учение является общим руслом и главной движущей силой психического развития. Рассматривая в своих работах вопросы соотношения обучения и развития высших психических функций, он пришел к выводу, что «обучение только тогда хорошо, когда оно вдет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» [41, С.252]. Эта идея была развита в ряде психологических исследований П.П. Блонского, П.Я Гальперина, ЯЗ. Занкова, АВ. Запорожца, Г.С, Костюка, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина [22, 43-46, 49, 85, 120-122, 186-188, 219]. В работах Т.А. Власовой, Л.В. Занкова, Н.А. Никашиной, Б.П. Пузанова, ТВ. Розановой, И.М. Соловьёва, С.Г. Шевченко, Ж.И. Шиф и др. показано, что эта теория имеет фундаментальное значение при построении обучения в специальных учреждениях, так как целью обучения является не только формирование основ научных знаний и умений ими оперировать, но и коррекция и развитие познавательной деятельности учащихся [33-34,85,158,185,194,214].
Реализация принципа ведущей роли обучения в развитии требует обязательного учета возможностей каждого школьника, его индивидуальных склонностей и интересов (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Н.И. Мурач-ковскийидр.).
Одним из источников развивающей роли обучения ЛС. Выготский видел в содержании усваиваемых знаний, в усвоении учащимися научных понятий. Поэтому при обучении любому учебному предмету, с одной стороны, важным является учет шставляющих, скрытых в содержании учебного материала и в методике обучения, использование их в развитии и коррекции мьіслигельньгх процессов и эмоционально-волевой сферы школьников с ЗПР. С другой стороны, максимально воз можное общее развитие учащихся будет способствовать росту эффективности обучения.
Таким образом, основной целью экспериментального коррекционно - развивающего обучения мы считаем создание условий, способствующих эффективному усвоению учебного материала, а также коррекции и развитию познавательной деятельности и личности учащихся с ЗПР.
Также мы опирались на теорию о формировании знаний, умений и навыков. При изучении математики ученику приходится производить многочисленные действия. Среда них есть простейшие, которые ребенку приходится выполнять многократно. Например, действия написания цифр и чисел, действия чтения записи чисел, счета, действия по нахождению суммы и разности, произведения, частного однозначных чисел и т.д Каждое из этих действий входит как составной элемент в более сложные действия, поэтому необходимо, чтобы ученик мог выполнять их быстро и безошибочно, «не задумываясь», то есть автоматически Такое автоматическое выполнение простейших основных действий называется навыком. «Навык, -указывает С.Л. Рубинштейн, - возникает как сознательно автоматизируемое действие, а затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрёл возможность осуществить данную операцию, не делая её выполнение своей сознательной целью» [186, С. 554].
Для выполнения более сложных действий таких, например, как нахождение значений числовых выражений, решение уравнений, решение текстовых задач, доказательство теорем и т.д необходимо овладение действиями по применению знаний и навыков. Такое «владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками» [36, С. 176], называется умением. Следовательно, умение - это сознательное применение имеющихся у ученика знаний и навыков для выполнения сложных действий в различных условиях.
Существует характеристика «умения» как приобретенной готовности, способности выполнять действие. К существенным признакам умения относятся: соз нательность, готовность действовать разумно, готовность применять знания на практике. Отличительной чертой умения является выработка его без специальной «тренировки», «путем заимствования чужого опыта, представленного в словесной форме», «восприятие чужого действия, воздействуя лишь на органы чувств и мышления учащихся» (НА. Рыков, [189]). Е.И. Бойко отмечает, что никакого умения невозможно сформировать без упражнений [24, 25]. Б.Г. Ананьев, СВ. Янаис указывают на то, что «чувственные знания», «чувственное познание» является необходимым условием любого процесса формирования умений, что образование умений неизбежно включает перцептивные действия, служащие важным средством сенсорной коррекции и совершенствования приёмов взаимосвязи человека с окружающей его средой [45 224].
Похожие диссертации на Особенности обучения многозначным числам учащихся с задержкой психического развития пятого класса
