Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические основы фонематического развития у детей в норме и патологии с 14
Теория восприятия речи в психолого- педагогической литературе с і 4
1.2 Психологи и методисты о развитии фонематического восприятия у детей в норме с. 34
1.3 Особенности развития фонематического восприятия у умственно отсталых детей с 51
Глава II. Фонематическое развитие умственно отсталых учащихся младших классов с 62
II. 1 Методика исследования фонематического развития умственно отсталых учащихся младших кжыов с62
11.2 Результаты исследования фонематического развития умственно отсталых учащихся младших классов с о|
11.3 Сравнительный анализ состояния фонематического развития умственно отсталых учащихся младших классов с 115
Глава III. Методика работы и результаты обучающего эксперимента с.127
1 Обоснование необходимости обучающего эксперимента и его основополагающие положения с 127
2 Организационный период обучающего эксперимента С.131
3 Методика обучающего эксперимента с. 140
4 Анализ влияния экспериментального обучения на состояние фонематического восприятия умственно отсталых первоклассников с 1 64
(контрольный срез)
Заключение с. 174
Список
литературы с. 180
- Теория восприятия речи в психолого- педагогической литературе
- Психологи и методисты о развитии фонематического восприятия у детей в норме
- Методика исследования фонематического развития умственно отсталых учащихся младших кжыов
- Обоснование необходимости обучающего эксперимента и его основополагающие положения
Введение к работе
восприятия у детей с нарушением развития запаздывает и имеет ряд особенностей.
Особенности фонематического восприятия умственно отсталых детей изучались А.К.Аксёновой, В.В.Воронковой, М.Ф.Гнездиловым, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Д.И.Орловой, М.А.Савченко и др.
Однако, изучение фонематического восприятия во всех этих исследованиях не являлось основной целью самой работы, а рассматривалось в контексте решения других проблем.
Многие исследователи пришли к выводу, что затруднения в различении и узнавании звуков в слове, в дифференциации оппозиционных фонем задерживают развитие устной речи умственно отсталых детей. В свою очередь, нарушенное речевое развитие, недостаточность усвоения семантической стороны родного языка негативно влияют на становление всей фонематической системы учащихся данной категории, затрудняя процесс овладения ими письменной речью (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова, Л.И.Савка, М.А.Савченко и др.).
Так, Г.А.Каше, изучая недостатки произношения и письма учащихся 1-х классов вспомогательной школы, ещё в 1965 году писала о том, что первоклассники «в очень слабой степени обладают направленностью на звуковую сторону речи. Слово выступает для них (умственно отсталых учащихся) в своем предметном значении; переключение на звуковой состав создается с неимоверными усилиями и требует применения специальных приемов» (Г.А.Каше 1965: 57).
Д.И.Орлова ещё более резко подчёркивала данный недостаток учеников специальной школы, отмечая, что «у умственно отсталых учащихся младших классов почти полностью отсутствует направленность на звуковую сторону речи, и, в отличие от учащихся массовой школы, выработать эту направленность при обучающем эксперименте трудно, а часто и вовсе не представляется возможным» (Д.И.Орлова 1967: 92).
«Замедленное, в ряде случаев неточное и даже ошибочное усвоение значений слов ... отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребёнка» (В.Г.Петрова 1977: 10).
В исследованиях М.Ф.Гнездилова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Д.И.Орловой, В.Г.Петровой и др. мы находим подтверждение тому, что процессы анализа и синтеза у умственно отсталых учащихся младших классов в сфере речевых звуков находятся на низком уровне.
Тем не менее, проблема фонематического восприятия в связи с обучением грамоте умственно отсталых детей так и не стала темой самостоятельного научного исследования.
Кроме того, за последнее десятилетие в связи с открытием при массовых школах классов коррекционно-развивающего обучения (КРО), как свидетельствует практика, увеличился отток учащихся с легкой степенью умственной отсталости из специальных (коррекционных) школ VIII вида в кор-рекционные классы общеобразовательных школ. В то же время, контингент специальных (коррекционных) школ VIII вида стал более сложным из - за интеграции в этот вид учебного заведения детей с более выраженной умственной отсталостью. Это вызвало необходимость поиска новых технологий для совершенствования процесса обучения грамоте.
Поскольку процесс овладения учащимися письменной речью основывается на своевременно и в полном объеме сформированном фонематическом восприятии, проблема фонематического развития, а, следовательно, и методики коррекции фонематического восприятия умственно отсталых детей в настоящее время стоит достаточно остро и актуально.
ЦЕЛЬ исследования - определение основных направлений и методов коррекционной работы, обеспечивающих оптимизацию фонематического развития умственно отсталых учащихся.
ОБЪЕКТ — процесс фонематического развития умственно отсталых школьников младших классов.
ПРЕДМЕТ исследования - методика коррекционной работы по формированию фонематического восприятия учащихся 1-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
ГИПОТЕЗА исследования состоит в предположении о том, что нарушения фонематического восприятия у умственно отсталых детей приводят к затруднениям в обучении грамоте первоклассников с нарушением интеллектуального развития.
Учёт специфических тенденций фонематического развития этих детей даст возможность разработать основные направления и методическое обеспечение педагогической коррекции фонематического развития умственно отсталых учащихся, определить последовательность изучения звуков и букв при обучении грамоте в школе VIII вида.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие ЗАДАЧИ:
1. Провести теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической и дефектологической литературы по проблеме исследования.
2. Изучить динамику формирования фонематического восприятия умственно отсталых детей от 1 к 4 классу.
3. Проанализировать изменение состояния фонематического восприятия у учащихся школы VIII вида.
4. Разработать и апробировать в опытно - экспериментальной работе с детьми научно-обоснованную систему коррекционной работы по совершенствованию фонематического восприятия учащихся 1-х классов.
5. Оценить эффективность предложенных коррекционных технологий.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ работы составили фундаментальные положения психолингвистики, нейрофизиологии, психологии и дефектологии:
положение о периодизации психического и речевого развития, согласно которому каждая фаза в психическом развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей (Л.С.Выготский, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.);
теория поэтапного развития фонематического восприятия детей в процессе онтогенеза (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская);
положение о механизмах восприятия речи, рассматривающее воспри-ятие речи как перцептивно-мнемически-мыслительную деятельность, в процессе которой отмечается зависимость восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, В.Б.Касевич, Л.А.Чистович);
положения о закономерностях и о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (В.И.Бельтюков, А.Н. Гвоздев и М.Е.Хватцев), о стадиях становления фонематического восприятия (Н.Х.Швачкин);
- положение об особенностях фонематического и речевого развития учащихся с нарушением интеллекта (А.К.Аксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова).
При определении содержания коррекционной работы по формированию фонематического восприятия мы опирались как на теорию обучения умст венно отсталых учащихся (Д.И.Азбукин, А.Н.Граборов, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, В.А.Постовская, М.П.Постовская, Г.Я.Трошин и др.), так и на методологию их обучения грамоте (А.К.Аксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Е.Н.Завьялова, З.Н.Смирнова, М.С.Соловьёва и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ литературы, наблюдение за педагогическим процессом, метод срезов, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, обобщение собственного пе-дагогического опыта, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования и обучения, статистическая обработка полученных материалов.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование состояло из трёх этапов.
I этап, научно-методический (1994 - 1997 учебные годы), в процессе которого проводилось изучение специальной научно-методической литера туры, определение стратегии и тактики исследовательской работы.
II этап, констатирующий (1994 -2001 учебные годы), включал в себя изучение состояния фонематического восприятия умственно отсталых уча щихся 1 — 4-х классов специальных (коррекционных) школ-интернатов VIII вида г. Калуги и Калужской области и анализ результатов этого изучения. В констатирующем этапе исследования приняло участие 326 школьников.
III этап, формирующий (1999 - 2002 учебные годы), состоял из двух периодов: организационного и основного - обучающего и проводился в сле дующей последовательности:
пробные варианты в 1999/2000-2000/2001 уч. г.г.;
заключительный вариант в 2001/2002 уч. г.
Обучающий эксперимент проходил на базе первых классов Сосен-ской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида. В формирующем эксперименте приняло участие 48 учащихся.
В качестве контрольных классов в 2001/2002 учебном году были выбраны 1-е классы специальных (коррекционных) школы-интерната № 4 и школы № 40 VIII вида г. Калуги в количестве 24 школьников.
По завершению эксперимента в мае 2001/2002 учебного года для оценки эффективности проведенной работы было осуществлено контрольное изучение фонематического восприятия учащихся экспериментальных (ЭК) и контрольных (КК) классов.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что состояние фонематического восприятия детей с нарушением интеллектуального развития стало самостоятельной темой данного исследования.
Выявлены особенности фонематического восприятия учащихся I - IV классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на современном этапе её функционирования, в условиях школьной интеграции и усложнения контингента учащихся школы VIII вида.
Прослежена динамика фонематического развития умственно отсталых учащихся с первого по четвёртый классы.
Выделены группы школьников по уровню сформированности у них фонематической системы (периодизация Р.Е.Левиной), созданы условия для перевода школьников с одного уровня на другой.
Определен и апробирован новый порядок изучения звуков и букв с учетом состояния фонематической системы умственно отсталых учащихся на момент их обучения в 1-ом классе.
Подобран речевой материал с учетом характера слоговой и ритмической структуры слова, а также фонетического окружения звука, наиболее благоприятно воздействующего на его различение, узнавание и выделение из слова.
Разработаны содержательный и методический аспекты формирования фонематического восприятия умственно отсталых первоклассников.
Материалы диссертации дополняют новыми сведениями разделы специальной методики обучения грамоте умственно отсталых детей.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ.
Полученные экспериментальные данные, характеризующие процесс становления фонематического восприятия умственно отсталых учащихся, расширяют и углубляют современные научные представления об особенностях и динамике речевого развития умственно отсталых детей, о роли фонематиче ских процессов в обучении грамоте, о значимости личностно-ориентированного подхода при формировании фонематического восприятия.
Доказано, что трудности формирования фонематического восприятия в процессе обучения учащихся связаны с недостаточным учётом периодов фонематического развития (по Р.Е.Левиной) каждой группы школьников, выявленных в ходе исследования.
Сформулированы теоретические позиции и разработана технология обучения, нацеленная на взаимодействие фонематического и семантического аспектов речи учащихся.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Результативность экспериментального обучения дает возможность рекомендовать предложенную систему работы по формированию фонематического восприятия у умственно отсталых учащихся для её практического использования в коррекционно-образовательных школах VIII вида и позволяет определить методику обследования фонематического развития детей данной категории.
Апробированная система работы может быть использована для подготовки учебников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, учебно-методических пособий, адресованных специалистам — дефектологам, при чтении лекционных спецкурсов и проведении спецсеминаров со студентами-дефектологами, курсов повышения квалификации учителей.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов и выводов проведённого диссертационного исследования обусловлены целенаправленным выбором методики эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, их достаточным объёмом, репрезентативностью состава экспериментальных групп (399 детей), а также положительным результатом экспериментального обучения.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
1. Показатели развития фонематического восприятия учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, установленные с по мощью метода срезов, имеют тенденцию к существенному снижению.
2. Для успешного овладения грамотой умственно отсталыми первоклассниками и, в частности, для определения порядка изучения звуков и букв, подборе слоговых структур и речевого материала необходимо учитывать уровень речевого и фонематического развития детей с нарушением интеллектуального развития, поступающих в 1-й класс; обеспечивать своевременность и последовательность перевода учеников с одного этапа фонематического развития на другой с учетом зоны их ближайшего развития.
3. Система работы по развитию фонематического восприятия умственно отсталых детей должна быть направлена на слуховую и произносительную дифференциацию фонем с опорой на их смыслоразличительные признаки и семантику слов, на развитие фонематического анализа с использованием дополнительных приемов символизации звуковой структуры слова, приемов интонирования, на расширение словаря и уточнение значения слов на основе их систематизации и сравнения, на формирование словообразования и формообразования в тесной взаимосвязи с развитием фонематических процессов.
ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Данные, полученные в ходе исследования, докладывались на научно-методических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов (1997-2002) в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова, в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск, 2000), на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов при КОИПКРО, на заседаниях методического семинара педагогов-дефектологов специальных (коррекционных) учреждений г. Калуги; при чтении лекций, спецкурсов и на практических занятиях для студентов КФ Московского государственного гуманитарного университета, работников республиканского
Теория восприятия речи в психолого- педагогической литературе
Центральное значение для отражения объективной действительности, ориентации в ней и регуляции действий имеют психические процессы (восприятие, память, мышление, эмоции и т.д.). По мнению Б.Г.Ананьева, любой психический процесс формируется «как определённая констелляция психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и т.д.), действий с разнообразными операциями (перцептивных, мнемических, логических и т.д.) и мотиваций (потребностей, установок, интересов и ценностных ориентации)» (Б.Г.Ананьев 1980: Т. 1,96).
Без участия этих функций не могут осуществляться никакие психические процессы, в том числе и процессы восприятия.
В специальной справочной литературе восприятие определяется как: - «форма чувственного отражения действительности в сознании, спо собность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ» (Толковый словарь русского языка 1997: 99); - «непосредственное, чувственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков». (Общая, социальная юридическая психология 1997: 40); - «субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. Процесс формирования этого образа». (Психологический словарь 1983: 55).
Таким образом, восприятие рассматривается большинством психологов, как чувственный процесс, включающий осознание (опознание отдельных признаков и узнавание предмета и явления в целом).
При изучении восприятия в психологической литературе разрабатываются проблемы константности этого процесса, фильтрации или отбора информации, поступающей в процессе восприятия, актуализации знаний или извлечения информации из памяти. Исследователи отмечают зависимость восприятия от процессов сличения поступающей информации с хранимым в памяти образом, следом того или иного стимула.
По мнению А.А.Леонтьева, существуют «две различные ситуации восприятия. Первая ситуация - когда происходит первичное формирование образа восприятия. Вторая - когда происходит опознание уже сформированного образа» (А.А.Леонтьев 1999: 127).
При этом привычные объекты воспринимаются симультанно, малознакомые - сукцессивно. В последнем случае сначала выдвигается гипотеза о сущности предъявляемого объекта, затем принимается решение о его категоризации, номинализации и только после этого его признаки критически оцениваются.
Под симультанностью «понимают опознание группы элементов, отделенных друг от друга временным интервалом, как единого целостного объекта; ... некоторый объект (или группа объектов), имеющий более или менее сложное строение, одномоментно опознается испытуемым в своих существенных чертах без какого-либо последовательного анализа тех или иных свойств объекта (одномоментность здесь является скорее качественной, чем количественной характеристикой)» (А.И.Подольский 1978: 10).
По мнению ряда исследователей (Р.М.Грановская 1972, 1974, А.И.Подольский 1978, Е.Д.Хомская 1987), становление симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе. Двига ясь по спирали, восприятие совершенствуется, проходя путь от развернутых форм к сокращенным, симультанным.
А.В.Запорожец, 1967, В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес, 1969, Л.А.Венгер, 1969 считают, что в онтогенезе происходит постепенное формирование си-мультанности восприятия как генетически вторичного образования по отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны.
Формирование образа связано с преобразованием сукцессивного восприятия в симультанную структуру. При этом Л.М.Веккер (1974) рассматри ш вает симультанное опознание не как исходный акт, а как результат научения. «Для восприятия существенно единство целого и частей, единство анализа и синтеза. Поскольку восприятие не сводится к простой механической сумме или агрегату ощущений, определённое значение приобретает вопрос о структуре восприятия, то есть расчленённости и специфической взаимосвязи его частей» (С.Л.Рубинштейн 1989: 273).
«Различают три уровня восприятия: 1) сенсорный - чувственный охват объекта, попадание его в поле сознания; 2) перцептивный - осмысление объекта, отнесение его к определённой категории, классу объектов; 3) оперативный - деятельностный охват объекта» (Общая, социальная и юридическая психология 1997: 41).
В формировании образа объекта, как правило, участвуют несколько ана лизаторов. В зависимости от модальности рецепторов различаются зритель ное, слуховое, осязательное и обонятельное восприятия. Поскольку целью нашей работы является исследование процессов формирования фонематиче ского развития, нас интересует восприятие устной речи, как частный случай слухового восприятия.
Психологи и методисты о развитии фонематического восприятия у детей в норме
Проблемами развития и восприятия речи детьми с нормальным интеллектом занимались многие ученые (Б.Г.Ананьев, В.И.Бельтюков, С.И.Бернштейн, Е.Н.Винарская, Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Т.Е.Егоров, Р.Е.Левина, Л.В.Нейман, М.Е.Хватцев, Н.Х.Швачкин и другие).
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.
Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а также были достаточно развиты органы чувств.
Одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов у ре бенка является фонематический слух. Известно, что уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребёнка, нарушением частоты и ритма ды хания, торможением сосательных движений. Однако существует мнение, что у новорожденного акустический (как и оптический) рецепторы осуществля ют лишь общую трофическую функцию по отношению к нервным центрам. Это доказывается тем, что новорожденный ребёнок реагирует и на звуковые, и на оптические раздражители одинаково: при сильных раздражителях і вздрагивание всего тела и мигание. Исследования деятельности слухового анализатора новорожденного показали, что уже в первые дни жизни ребёнок способен различать звуки по высоте и тембру (Е.Н.Винарская 1987).
Чрезвычайно важным является появление на третьей - четвёртой неде ле жизни слухового сосредоточения не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Психологи считают, что именно с этого момента начи нается процесс отделения фонематического слуха от слуха звуко-высотного, на который указывает в своих работах А.Н.Леонтьев (1958,1959, 1981, 1994). Неоднократно отмечалось, что ребёнок постепенно становится всё более «внимателен» именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.
Н.Х.Швачкин выделял два периода в развитии восприятия речи ребёнка. В первом, дофонемном периоде ритмико-интонационной речи, ребёнок не дифференцирует еще звуки, а улавливает только интонацию речи взрослого человека и её ритм, общий звуковой рисунок слов. Говоря другими словами, на раннем этапе речевого развития восприятие звуков речи, по наблюдениям Н.Х. Швачкина, происходит не за счет специфических языковых средств (фонем), а благодаря улавливанию ритмико-мелодической структуры слова или фразы (интонации). Так, при инструкции хлопать в ладоши при звукокомплексе «стук-стук», дети давали соответствующую двигательную реакцию и на «тук-тук», и на «ук-ук» и даже при сохранении такта на «о-о», произносимые с той же интонацией. Если ребенка научить при вопросе: «Где окно?» показывать на окно, а затем задавать этот вопрос с той же интонаци ей, но на другом языке, ребенок дает аналогичную реакцию (Н.Х.Швачкин 1948: 126 - 127). Со временем у ребёнка возникает необходимость в разви тии речевых форм общения. Он начинает воспринимать звуки речи взрос лых, пользоваться ими как смыслоразличителями слов. В этот период, на званный Н.Х. Швачкиным «периодом фонемной речи», слово становится для ребёнка средством общения. Этот период начинает развиваться с 2 месяцев и заканчивается к 2 годам.
Изучая фонематическое восприятие детей в процессе онтогенеза, Р.Е.Левина установила следующие периоды его поэтапного развития:
В доречевой период звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца, (крик, лепет), не являются сами по себе речью, но интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготовляет от дельные элементы произношения при образовании речевых звуков. На этом этапе ребёнок воспринимает из окружающей речи лишь недиффирецирован-ные комплексы, отличая только мелодику речи. По общему звучанию ребёнок начинает понимать отдельные слова и фразы в их самой элементарной предметной отнесённости. (Эта стадия определяется как дофонематиче-ская).
Первый период формирования речи характеризуется появлением пер вых слов активной речи. Слова, произносимые ребёнком, носят характер не расчлененных звуковых комплексов и часто сливаются с выразительными движениями ребёнка, в них широко используются интонация, повышение и понижение голоса, звукоподражание. Характерным для этого периода явля ется возникновение способности повторить ударный слог в услышанном слове. Этому периоду свойственны элементарная фонетика и лексика. Пер воначальному уровню фонематического развития соответствуют аморфные значения слов {Акустически далёкие и близкие фонемы не дифференцируются. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искажённое произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различается.).
Методика исследования фонематического развития умственно отсталых учащихся младших кжыов
Для определения фонематического развития детей с нарушением интеллектуального развития на современном этапе обучения мы провели констатирующий эксперимент.
Методологической основой исследования явились положения о фонематическом слухе как основе становления фонематического восприятия (В.И Бельтюков, Е.Н.Винарская, А.Н.Гвоздев, М.Е.Хватцев, Н.Х.Швачкин, Д.Б.Эльконин и другие), о периодах речевого и фонематического развития детей в норме в процессе онтогенеза (Р.Е.Левина), о механизмах восприятия речи, в том числе о степени зависимости процесса восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Л.А.Чистович, В.Б.Касевич), о двенадцати генетических рядах становления фонематического восприятия (Н.Х.Швачкин), о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (В.И.Бельтюков, А.Н. Гвоздев и М.Е.Хватцев), об особенностях фонематического и речевого развития учащихся с нарушением интеллекта (А.К.Аксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова).
Как уже говорилось ранее, в констатирующем эксперименте участвовало 326 учащихся 1 - 4-х классов специальной (коррекционной) школы-интерната № 4 VIII вида г. Калуги, Сосенской специальной (коррекционной) школы-интерната, специальной (коррекционной) школы № 40 VIII вида г. Калу ги. Длительность эксперимента составила 7 лет (с 1994 по 2001 уч. годы). Все испытуемые имели заключение ПМПК: «умственная отсталость». Обследование проводилось только при наличии у ребёнка нормального физического слуха.
Кроме того, учитывая состояние произносительных навыков многих учащихся 1-х классов, мы постарались исключить из заданий слова, содержащие звуки, наиболее часто нарушенные в речи детей.
Для того, чтобы эксперимент не вызывал излишнего утомления у школьников, время его проведения ограничивалось в зависимости от особенностей их работоспособности. Мы стремились найти оптимальный вариант для каждого обследуемого учащегося (обследование проводилось индивидуально).
К критериям оценки выполнения учащимся каждого задания мы отнесли степень понимания предъявляемых требований, правильность выполнения ребенком задания, комментарии, даваемые им по ходу эксперимента или их отсутствие, уровень самостоятельности во время работы. Конкретные количественные показатели представлены ниже.
За правильный ответ на каждый поставленный вопрос ребенок получал 1 балл. Итоговая оценка выполнения учащимися каждого задания была представлена в процентах как соотношение количества правильных ответов, данных испытуемым, к числу вопросов задания, что дало возможность сравнивать между собой результаты каждого участника констатирующего эксперимента вне зависимости от года его обучения и объёма речевого материала.
Констатирующий эксперимент проводился в виде двух срезов в начале и конце учебного года (в сентябре и мае) для учащихся 1-4-х классов в течение семи лет. Речевой материал предлагался испытуемым в двух вариантах: для 1-х и 2-4-х классов. Констатирующий эксперимент состоял из двух серий заданий. Первая серия заданий выявляла особенности фонематического слуха, вторая - звукового анализа. Для исследования фонематического слуха мы использовали методику имитации (Л.А.Чистович) и изменения кода языка (Е.И.Исенина). Мы адаптировали вышеназванные методики с учетом психофизических особенностей умственно отсталых детей, участвовавших в эксперименте (см. задания первой серии эксперимента). В основу первой методики были положены повторы фонетических паронимов, слов различной слоговой структуры и степени их узнаваемости, а также оппозиционных слогов.
Включение последнего задания, хотя и выходило за рамки принятой нами позиции в определении фонематического слуха, как операций по различению и узнаванию фонем на фоне слова, но, опираясь на мнение С.И.Бернштейна, Е.И.Винарской и Н.И.Жинкина, мы понимали, что именно в слоге наиболее полно проявляются типичные свойства каждой фонемы и её смыслоразличительные функции. «Слог является произносительной единицей. Это значит, что форманты существуют лишь как включенные в слог, а слова и фразы — как состоящие из слогов. Слог — это регулятор взаимоотношений тождества (постоянства) и изменчивости речевых звуков» (Н.И.Жинкин 1958:101).
Методика изменения кода языка включала узнавание слов, данных в искажённом виде с заменой или отсутствием одного из звуков.
Подбирая речевой материал, мы акцентировали внимание на его фонетической стороне. Так, мы учли этапы формирования фонематического слуха в онтогенезе (Н.Х.Швачкин), фонетические особенности согласных (В.И.Бельтюков, С.Н.Ржевкин), акустические характеристики звуков (В.И.Бельтюков, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина).
Обоснование необходимости обучающего эксперимента и его основополагающие положения
В специальной литературе достаточно полно представлена методика
коррекционно-педагогической и коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие фонематического слуха и звукового анализа у умственно отсталых детей (А.К.Аксенова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина и др.). К сожалению, в ней не учитывается состояние фонематической системы сегодняшнего ребёнка в момент его поступления в 1-й класс, не определяется, на какой стадии фонематического развития находится восприятие каждого ребенка вне связи с его возрастом. Поэтому, корригируя фонематическое восприятие первоклассника, можно пропустить целые отрезки в его речевом развитии, перескочить через какие-то этапы. Такой подход не приводит к желаемым результатам, а напротив, ведёт к нарушению письменной и устной речи, которые в течение долгого времени остаются дефектными.
На наш взгляд, единственно правильный подход, который еще в начале двадцатого века защищали Л.С.Выготский и И.М.Сеченов, заключается в том, что каждая фаза в умственном развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей. Р.Е.Левина сформулировала это положение и в отношении последовательной смены пяти периодов речевого развития, каждый из которых обладает определенным набором фонематических, лексико грамматических и других речевых компонентов, на базе которых строится следующая фаза развития речи детей.
Выше изложенное положение должно, на наш взгляд, стать основой создания методики коррекционно-развивающего воздействия на становление фонематического восприятия умственно отсталых учащихся.
При разработке экспериментальной методики мы учитывали исследования ведущих специалистов в области изучения фонематической системы ребёнка (В.И.Бельтюков, А.Н.Гвоздев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, М.Е.Хватцев, Н.Х.Швачкин, Д.Б.Эльконин и др.).
Проведённые нами многолетние исследования фонематического развития учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида сделали возможным при организации обучения учитывать как общее состояние фонематического восприятия сегодняшних первоклассников, так и типологические особенности детей каждой из выделенных нами групп (о чём мы будем говорить далее применительно к детям, включённым в формирующий эксперимент), проследить их переход с одного на другой этап фоне-матического развития.
Учитывая в совокупности как теоретические положения, высказанные ранее, так и результаты нашего исследования, мы сформулировали следующие методологические подходы к экспериментальной работе:
1. Прежде всего, это личностно — ориентированный подход к процессу обучения. Он заключаеся в том, что, как уже отмечалось выше, изначально фазы фонематического развития у каждого ребенка, поступающего в 1-й класс, были различны. Поэтому в ходе формирующего эксперимента мы учитывали уровень фонематического развития каждого ребенка, т.е. определяли период его речевого развития в процессе онтогенеза (по Р.Е.Левиной), и, исходя из этого, строили методическую работу с ним.
2. Деятельностный подход к обучению детей. Формулируя этот прин цип, мы исходили из того, что знания не могут быть усвоены умственно от сталым ребенком только в готовом виде. Они должны явиться результатом его «исследовательской деятельности» в специально организованных условиях.
При этом учитель должен поддерживать и направлять проявления активности детей, а также специально создавать такие ситуации, в которых дети ощущали бы доступность в узнавании нового. В ходе формирующего эксперимента мы создавали такую обстановку, в которой ребенок посредством практических действий (иногда многократных) мог подтвердить и закрепить то, что он узнал, открыл для себя.
Поскольку фонематическое восприятие всех умственно отсталых первоклассников, участвующих в эксперименте, находилось на разных этапах развития, но в любом случае не дотягивало до четвертого этапа, когда можно говорить о готовности к обучению в школе, то наряду с учебной деятельностью широко использовали деятельность игровую.
3. Ситуативно - игровой подход к подбору упражнений в процессе эксперимента объяснялся тем, что по мнению ряда ученых (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) игра имеет самое непосредственное отношение к подготовке ребенка к усвоению грамоты. Это связано с тем, что игра влияет на умственное, эмоционально-волевое развитие детей, формирование инициативности и самостоятельности. Отечественные и зарубежные педагоги и психологи (Ф.Бойтендайк, У.М.Гелассер, Р.И.Жуковская, Ж.Колларитс, Т.А.Маркова, К.Д.Ушинский, В.Штерн и др.), единодушно признали, что даже читающий, но не играющий ребенок имеет меньше шансов на успех в процессе школьного обучения, чем наигравшийся в детстве, но не умеющий читать малыш. Знания, данные в занимательной форме, в форме игры, усваиваются детьми быстрее, прочнее и легче, чем те, которые сопряжены с долгими «бездушными» упражнениями. Значение игровой деятельности в обучении умственно отсталых детей неод » нократно подчёркивалось различными авторами (А.К.Аксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Е.С.Кузьмина, Н.Г.Морозова, М.Н.Перова, М.Н.Нудельман, Э.В.Якубовская и др.). При этом мы старались организовывать процесс игры так, чтобы сохранялись и синтезировались элементы учебной и игровой деятельности.
