Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы зрительного восприятия детей с сохранным и нарушенным зрением 14
1.1 Общие закономерности формирования зрительного восприятия в онтогенезе 14
1.1.1 Факторы, обусловливающие формирование зрительного восприятия как психического процесса у ребенка 14
1.1.2 Возрастные особенности зрительного восприятия объектов окружающего мира ребенком 31
1.2. Специфические особенности зрительного восприятия слабовидящих детей 36
1.2.1. Характеристика свойств зрительного восприятия слабовидящих детей и особенности влияния факторов, обусловливающих его формирование 36
1.2.2. Особенности зрительного восприятия слабовидящими детьми объектов окружающего мира и их графических изображений 47
1.3. Анализ существующих педагогических подходов к развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения 53
Глава 2. Педагогическая технология развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками 73
2.1. Теоретические и методические основы педагогической технологии развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками 73
2.2. Организация педагогического эксперимента по реализации педагогической технологии развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками 107
2.2.1. Организация экспериментальной работы 107
2.2.2. Программа диагностического обследования особенностей зрительного восприятия слабовидящими детьми объектов графических объектов различной степени сложности 110
2.3. Результаты реализации педагогической технологии развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками 147
Заключение 177
Литература 183
Приложения 204
- Факторы, обусловливающие формирование зрительного восприятия как психического процесса у ребенка
- Анализ существующих педагогических подходов к развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения
- Теоретические и методические основы педагогической технологии развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками
- Результаты реализации педагогической технологии развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. За последнее десятилетие увеличилось количество детей, имеющих врожденные зрительные нарушения, в том числе и инвалидность по зрению (М Э Вернадская, Е С Либман, Л. И. Филь-чикова, Е В Шахова) При этом меняется и качественный состав учащихся специальных (коррекционных) школ Ш — IV вида (Л И Солнцева) В частности, уменьшается удельный вес тотально слепых детей за счет увеличения числа детей с остаточным зрением и слабовидящих (в различных источниках от 70 % до 90 %), возрастает число детей с сочетанными поражениями органа зрения
В настоящее время в тифлопедагогике усилено внимание к коррещионной направленности обучения, воспитания и развития слабовидящих школьников в процессе предметного обучения (В 3 Денискина, Т А. Круглова, Р Ф Малых, Л. И. Моргайлик, А. В Потемкина, Б К Тупоногов и др ) Вместе с тем обоснована необходимость и разработаны направления специальных коррекционных занятий (Л П Григорьева, Е В Замашнюк, Л И Плаксина, Е Н Подколзина, Л. И. Солнцева, В А. Феоктистова, Л В Фомичева)
В соответствии с этим в Государственные стандарты общего образования слабовидящих учащихся был введен специальный коррекционный курс «Охрана зрения и развитие зрительного восприятия» для учащихся 1-7 классов
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется тем, что для слабовидящего школьника зрительное восприятие остается ведущим в процессе познания окружающего мира, важнейшим источником овладения общеобразовательной программой и в целом социализации Права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, адекватного их психическим возможностям, гарантируются следующими Федеральными законодательными актами законами Российской Федерации «Об образовании», «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», проектом «Российское образование — 2020 модель образования для экономики, основанной на знаниях» Соответственно, при обеспечении социальных гарантий для слабовидящих школьников при получении полноценного образования встает вопрос об уровне предоставляемой коррекционной помощи, направленной на развитие зрительных возможностей слабовидящего школьника в ходе образовательного процесса.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена неполнотой научного исследования и разработки теоретических основ коррекционной работы, направленной на развитие зрительного восприятия учащихся специальных коррекционных школ Ш — IV вида, относящихся к категории слабовидящих, что создает определенный теоретический вакуум и определяет необходимость разработки педагогической технологии развития зрительного восприятия слабовидящих школьников
На научно-практическом и методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной науке и практике тифлопедагогики разработаны программы развития зрительного восприятия дошкольников, учащихся начальных классов охраны зрения, частично видящих школьников начальных классов Научно-практические исследования развития зрительного восприятия слабовидящих учащихся начальной школы и среднего звена малочисленны и в основном связаны с реализацией коррекционных задач на общеобразовательных уроках Вопросы содержания и методов развития зрительного восприятия слабовидящих школьников на специальных коррекционных занятиях остаются нераскрытыми
В результате анализа практики реализации коррекционной работы в специальной (коррекционной) школе IV вида, а также соответствующей научной и методической литературы нами выявлены следующие несоответствия между
значимостью развития зрительного восприятия слабовидящих школьников как фактора успешности социализации в контексте современных требований к выпускнику школы со стороны общества и государства, с одной стороны, и недостаточностью научных исследований по разработке эффективных средств педагогического воздействия на развитие зрительного восприятия у данного контингента школьников, с другой стороны,
необходимостью дальнейшего целенаправленного изучения особенностей зрительного восприятия слабовидящих школьников и отсутствием достаточно обоснованных критериев оценки уровня сформированности зрительного восприятия у данного контингента школьников,
необходимостью существования научно-обоснованной, методически проработанной педагогической технологии развития зрительного восприятия слабовидящих учащихся начального и среднего звена школьного обучения и отсутствием таковой в современной системе коррекционной работы
Из актуальности и приведенных несоответствий вытекает проблема исследования, состоящая в поиске и обосновании педагогической технологии развития зрительного восприятия слабовидящих школьников В рамках указанной проблемы определена тема исследования: «Педагогическая технология развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками»
Объект исследования процесс развития зрительного восприятия школьников с нарушением зрения
Предмет исследования педагогическая технология развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками
Цель исследования теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками
Гипотеза исследования:
Предполагается наличие взаимообусловленной зависимости между качеством зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками и уровнем развития операционного и мотивационного компонентов зрительного восприятия как психического процесса,
Повышение эффективности развития зрительного восприятия и овладения рациональными способами использования сохранного зрения слабовидящими школьниками может быть обеспечено педагогической технологией, предусматривающей линейный принцип последовательного усложнения графических изображений, использование визуально-логических и практических заданий, требующих достаточного уровня сенсорного развития и включенности мыслительных операций и речи в процесс восприятия, оперативную корректировку содержания и методов развития зрительного восприятия на основе проведения диагностики на каждом этапе коррекционной работы.
В соответствии с целью и гипотезой в ходе данного исследования решались задачи:
Выявить факторы, значимо влияющие на формирование зрительного восприятия слабовидящих школьников
Обосновать различие методов и приемов развития зрительного восприятия у детей в зависимости от формы и степени выраженности зрительной патологии.
Выявить зависимость между качеством зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками и уровнем операционного и мотивационного компонентов зрительного восприятия как психического процесса
Теоретически обосновать и разработать педагопіческую технолопио развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками.
Экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической технологии развития зрительного восприятия графические изображений слабовидящими школьниками в условиях специально организованной коррекционной работы
Выявить дидактический потенциал использования графических изображений в развитии операционного и мотивационного компонентов зрительного восприятия в условиях слабовидения
Методологической и теоретической основой исследования являются
положение о ведущей роли обучения в процессе развития (Л С Выготский, А. Н Леонтьев, А. В Петровский и др ),
личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного компонентов в процессе обучения (Б Г Ананьев, Л. С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн),
системный подход к организации коррекционной работы с детьми в условиях зрительной депривации (О Л. Алексеев, В И. Бельтюков, В В Коркунов),
учение о взаимодействии общего и специфического в формировании зрительного восприятия у слабовидящих детей (М И Земцова, А. Г Литвак, JL И. Плаксина, Л И. Солнцева, Б К Тупоногов, В А. Феоктистова),
принцип коррекционной направленности специально организованного педагогического воздействия на развитие зрительного восприятия слабовидящих учащихся (Л П Григорьева, А И Каплан, Г В Никулина, Л И Солнцева, В А Феоктистова, Л В Фомичева),
положение о роли функциональных связей зрительного восприятия и других психических процессов (памяти, речи, мышления, воображения) в процессе коррекционно-развивающих занятий со слабовидящими детьм (Л П Григорьева, М И Земцова, А Г Литвак, Л И Солнцева)
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования
теоретические, изучение и анализ психолого-педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования, разработка педагогической технологии на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы, качественный и количественный анализ полученных результатов, статистическая обработка с использованием U-критерия Манна-Уитни
эмпирические анализ медицинской документации с целью отбора для участия в эксперименте школьников, имеющих статус «слабовидящий ребенок», а также для обеспечения сходства диагнозов между школьниками экспериментальной и контрольной групп, анализ педагогической документации и практики коррекционной работы, направленной на развитие зрительного восприятия слабовидящих учащихся, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы
База исследования Опытно-экспериментальной базой исследования явились Красноярская краевая специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат Ш-IV вида и Красноярская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 1 Ш — IV вида
Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2004 по 2009 г г В исследовании приняли участие 55 слабовидящих школьников с 1 по 7 класс 25 человек составили экспериментальную группу, 30 человек -контрольную
На первом этапе — теоретико-поисковом (2004 - 2005) — осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа эксперимента, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, подобраны, адаптированы или разработаны авторские диагностические методики
На втором этапе — опытно-поисковом (2005 - 2008) — разработана и обоснована педагогическая технология развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками и предварительно апробирована на слабовидящих учащихся 1 — 4 классов
На третьем этапе — итогово-обобщающем (2008 - 2009) — был завершен формирующий и контрольный эксперименты по определению эффективности разработанной педагогической технологии, проведен качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования, оформлены материалы диссертационного исследования Ограничения исследования:
в эксперименте участвовали только слабовидящие школьники с 7 до 13 лет с остротой зрения при оптической коррекции на лучше видящем глазу от 0,05 до 0,4,
в исследовании не использовался тендерный подход, сравнительный анализ уровня развития зрительного восприятия слабовидящих школьников и их нормально видящих сверстников не предполагался Научная новизна исследования заключается в следующем
выявлены принципиальные методические отличия педагопіческих подходов к развитию зрительного восприятия у детей, относящихся к различным классификационным группам по степени тяжести нарушения зрения,
теоретически обоснована и разработана педагогическая технология развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками (линейный принцип предъявления стимульного материала, визуально-логические и практические задания, стимуляция оперирования зрительными образами, поэтапная оперативная диагностика),
предложена комплексная диагностическая программа, ранее отсутствовавшая в методической литературе, направленная на изучение особенностей зрительного восприятия слабовидящими школьниками графических изображений,
доказано, что предложенная педагогическая технология имеет значительные потенциальные возможности для развития зрительного восприятия слабовидящих школьников в совокупности его свойств, формирования умения переносить имеющиеся навыки зрительного обследования в новые условия, становления осознанной позиции к использованию нарушенного зрения для познания окружающего мира
Теоретическая значимость:
выделены факторы, значимо влияющие на процесс формирования
зрительного восприятия слабовидящих школьников (физиологическое
созревание периферического и центрального отделов зрительного
анализатора, развитие совместной деятельности руки и глаза, сенсорное
развитие ребенка, влияние речи и мышления на развитие зрительного восприятия, влияние мотивационного компонента)
теоретически обоснована и экспериментально доказана взаимообусловленная зависимость между качеством зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками и уровнем развития операционного и мотивационного компонентов зрительного восприятия как психического процесса,
теоретически обосновано структурирование содержания дидактического материала для коррекционной работы со слабовидящими школьниками, заключающееся в последовательном (линейном) усложнении объектов восприятия, в отличие от традиционного, основанного на концентрическом принципе,
выявлен дидактический потенциал использования графических изображений в развитии операционного и мотивационного компонентов зрительного восприятия в условиях слабовидения
Практическая значимость:
апробирована авторская педагогическая технология развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками,
предложены методические рекомендации для учителей-дефектологов (тифлопедагогов) по применению педагогической технологии развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками в ходе практической реализации курса «Охрана зрения и развитие зрительного восприятия», а также при организации индивидуальной тифлопедагогической работы со слабовидящими учащимися специальных (коррекционных) общеобразовательных школ IV вида,
материалы исследования могут быть использованы при разработке лекционных курсов для студентов факультетов коррекционной педагогики, а также слушателей системы переподготовки и повышения квалификации работников системы специального образования
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, отвечающих целям, задачам, объекту и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа результатов экспериментальных данных с использованием методов математической статистики, репрезентативностью выборок испытуемых, личным участием автора на всех этапах исследования
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через
обсуждение основных положений исследования на заседаниях научно
методического совета школ, являющихся базой исследования,
обсуждение основных положений исследования на заседаниях кафедры коррекционной педагогики ИСП КГПУ им В П Астафьева (2006 - 2009гт) и кафедры специальной педагогики ИСО УрГПУ (2009 г ),
участие в научно-практических конференциях региональных, всероссийских, международных (Красноярск, 2006, 2007, 2008,2009),
публикацию основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов и научных журналах (Красноярск, 2006, 2007, 2008, 2009, Барнаул, 2008, Москва, 2008, 2009, Улан-Удэ, 2009),
педагогическую деятельность в качестве учителя-дефектолога (тифлопедагога) в Красноярской краевой специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате Ш — IV вида,
педагогическую деятельность на кафедре коррекционной педагогики Института специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им В П Астафьева
На защиту выносятся следующие положения:
Выявлена взаимообусловленная зависимость между качеством зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками и уровнем развития операционного и мотивационного компонентов зрительного восприятия как психического процесса
В противоположность сложившемуся принципу предъявления дидактических заданий с циклически повторяющимися объектами восприятия предлагается использовать линейный принцип предъявления последовательно усложняющихся графических изображений для стимуляции сенсорно-перцептивных процессов и овладения рациональными способами использования сохранного зрения слабовидящими школьниками в процессе развития их зрительного восприятия
Педагопіческая технология развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками, включающая теоретически обоснованный отбор программного материала, подбор методов стимуляции произвольного оперирования зрительным образом в различных видах деятельности, проведение поэтапной диагностики для оперативной корректировки содержания и методов развития зрительного восприятия на каждом этапе коррекционной работы позволяет повысить эффективность развития зрительного восприятия слабовидящих школьников в целом
Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 212 источников, приложений, 1 схемы, 10 таблиц, 8 гистограмм, 7 диаграмм Основное содержание работы
Факторы, обусловливающие формирование зрительного восприятия как психического процесса у ребенка
Изучению зрительного восприятия как психического процесса уделено много внимания в работах отечественных и зарубежных ученых [7, 23, 32, 33, 68, 87, 142, 153, 168, 193, 195, 206 и др.]. В связи с этим обозначим теоретические учения, которые явились базой для анализа факторов, обусловливающих качественные изменения, происходящие при формировании зрительного восприятия на различных возрастных этапах развития ребенка.
Рефлекторная концепция психики ИМ. Сеченова. И. М. Сеченов пришел к радикальному заключению - нельзя обособлять центральное, мозговое звено психического акта от его естественного начала и конца Внутримозговое звено психического процесса является центральным в том смысле, что его роль -главная, и в том, что в общей структуре всего акта оно является серединой. По отношению к нему началом и концом могут быть лишь внемозговые компоненты на соматической периферии. Исходным соматическим звеном, естественно, является раздражающее воздействие объекта, а конечным - обратное, но уже опосредованное центром действие организма на этот объект [153].
Закон перцепции К Н. Ланге. Согласно закону перцепции Н. Н. Ланге восприятие — это процесс, проходящий через несколько стадий, и направление этого процесса определяется тем, что всякая предыдущая его стадия имеет содержание более абстрактное, менее дифференцированное, последующая — более дифференцированное, конкретное [87].
Учение А.В. Запороокца, А.Н. Леонтьева о роли двигательных процессов, подстраивающих работу перцептивной системы к характеристикам объекта, а также теоретические взгляды В. П. Зинченко на интенциональный, направленный характер процесса восприятия. Отрицая господствующую долгое время в психологии рецепторную концепцию восприятия, авторы рассматривают процессы восприятия как своеобразные перцептивные действия [22, 32,68,69,90, 91].
А. Н. Леонтьев пришел к выводу, что переход от элементарной сенсорной к перцептивной и, наконец, интеллектуальной психике обусловлен существенными изменениями в жизни и деятельности живых существ. Он показал значение усвоения общественного опыта ребенком не только для формирования высших психических функций, но и для всего психического развития, в том числе сенсорных процессов. В дальнейшем А. В. Запорожец [64, 65] более детально проанализировал особенности состава и структуры перцептивных действий, формирующихся у человека в процессе овладения сенсорной культурой, созданной обществом. В. П. Зинченко показал роль моторного компонента в формировании зрительного образа восприятия и охарактеризовал восприятие как развернутую целенаправленную перцептивную деятельность.
Учение А. В. Запорожца, Л. А. Венгера о роли эталонов (системы чувственных мерок) в сенсорном развитии ребенка [24, 25,25, 34, 68].
Теория восприятия J. Вгипег, разработанная в сотрудничестве с L. Postman, - теория «ожидания» [194, 195]. Основной тезис этой теории: весь перцептивный опыт является конечным продуктом процесса категоризации». Каждый акт восприятия - это последовательная цепь решений. J. Вгапег выделяет 4 стадии:
1) Первичная категоризация — выделение объекта или явления из потока внешней стимуляции, которое протекает как бессознательный процесс.
2) Стадия поиска признаков, соответствующих отличительным свойствам, имеющимся в распоряжении организма категорий. Готовность (доступность) категории обеспечивает предварительную категоризацию. J. Bruner так описывает отношения между готовностью категорий и стимульным вводом: «Чем больше готовность категории, тем меньше информации необходимо для отнесения объекта к категории, тем шире набор характеристик сенсорного ввода, которые будут приняты как соответствующие этой категории, тем вероятнее, что другие категории, тоже соответствующие «вводу», будут заторможены» [194, с. 131].
3) Подтверждающая проверка — выделяются признаки, которые могут подтвердить выдвинутую предварительно гипотезу (категорию).
4) Завершение проверки — окончательная категоризация с резким сокращением поиска признаков и завершением акта решения.
Теоретические представления Б, Г. Ананьева о том, что «любой психический процесс формируется как определенная констелляция психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и т. д.), действий с разнообразными операциями (перцептивных, мнемических, логических и т. д.) и мотиваций (потребностей, установок, интересов и ценностных ориентации)» [8, с. 112]. Исходя из этого положения, зрительное восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание весьма разнообразных образований — функциональных, операционных и мотивационных [8]. Именно это триединство обеспечивает качественное восприятие окружающего. Если условно вычленить из единой структуры отдельные механизмы, то можно говорить о самостоятельном влиянии каждого образования на процесс формирования зрительного восприятия. Таким образом, низкий уровень зрительного восприятия может быть обусловлен и снижением остроты зрения, и отсутствием стойких познавательных интересов [143].
Л. А. Венгер [23] отмечал, что у ребенка восприятие с самого начала не обладает теми свойствами, которые мы наблюдаем у взрослого человека. Восприятие проделывает длинный путь прижизненного развития, т.е. отмечается онтогенетическое развитие перцепции, которое заключается не столько в количественном обогащении, сколько в глубокой качественной перестройке. Вышеизложенные теоретические учения позволили выявить анатомо-физиологические и психолого-педагогические факторы, значимо влияющие на процесс формирования зрительного восприятия.
Далее представлен более подробный анализ каждого из обозначенных факторов.
Роль анатомо-фазиологических факторов на развитие зрительного восприятия будет рассмотрена в двух аспектах:
- роль анатомо-физиологического созревания периферического и центрального отделов зрительного анализатора;
- роль взаимозависимости развития зрительного и гаптического анализаторов (в частности, связь зрительного восприятия с действиями руки как основы формирования обследовательских движений глаз).
Многие авторы отмечают, что анатомо-физиологическое созревание зрительного анализатора является базовым и детерминирует не только развитие зрительных функций, но и формирование свойств восприятия как психического системного акта и в целом психическое развитие ребенка [17, 38, 57,101,181].
Функциональные механизмы зрительного восприятия всегда полимодальны и системны. Онтогенетическое развитие функционального механизма зрительного восприятия определяется постепенным созреванием как периферического отдела зрительного анализатора, так и структурным созреванием корковых нейронных систем зрительной перцептивной системы.
Опуская динамику внутриутробного развития зрительного анализатора, отметим, что ребенок рождается с достаточно развитой, готовой к функционированию зрительной системой, формирование которой продолжается до 14-15 лет.
Многие авторы [1, 2, 9, 57, 82, 181] отмечают, что первое полугодие жизни является критическим этапом в формировании зрительной системы.
Во-первых, наблюдаются значительные морфологические изменения. Формируется макулярная и фовеолярная области сетчатки, завершается миелинизация волокон зрительных путей, происходит дифференциация клеточных элементов зрительной коры и формирование корковых зрительных центров, а также ассоциативных отделов коры, участвующих в процессе зрительного восприятия.
Анализ существующих педагогических подходов к развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения
На современном этапе развития тифлологией создана достаточная теоретическая база, которая служит основой разработки технологий развития зрительного восприятия слабовидящих школьников (Л. П. Григорьева, В. П. Ермаков, М. И. Земцова, А. И. Каплан, А. Г. Литвак, И. С. Могулис, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, Л. П. Фомичева; В. А. Феоктистова). Обоснована связь психолого-педагогического воздействия с лечебно-восстановительной работой в зависимости от состояния зрения и уровня психофизического развития ребенка (Л.И. Григорьева, Л.А. Григорян, В.П. Жохов, А.И.Каплан, Л.И. Медведь, Л.И. Плаксина).
Л.В. Фомичевой обозначены следующие подходы к развитию зрительного восприятия: офтальмологический, психофизиологический, психологический, психолого-педагогический, педагогический [182]. Разнообразие подходов объясняется широким кругом специалистов, пытающихся решить проблему развития зрительного восприятия у детей с различной зрительной патологией и тяжестью её выраженности.
Офтальмологический подход включает лечебные мероприятия (оптическая коррекция, аппаратное лечение, электро- и магнитная стимуляция и др.). Сюда относятся работы 3. С. Аветисова, А. И. Каплан, Л. А. Григорян, Е. Б. Компанейца и др.
К офтальмологическому подходу можно отнести и офтальмо-гигиенические рекомендации по организации лечебно-воспитательного процесса с детьми, имеющими нарушение зрения [46, 63, 65, 121, 173, 184], а также комплексы упражнений, воздействующих на питание глаз путем улучшения общего кровотока [2, 50, 51, 191].
Психофизиологический подход заключается в дозированной ритмической стимуляции глаз различными изображениями с целью коррекции зрительных функций или улучшения различимости признаков изображений у слабовидящих и у детей с остаточным зрением [38].
Психологический и психолого-педагогический подходы определяют методы воздействия на операционный механизм зрительного восприятия, направленные на формирование зрительных образов, представлений и научение детей пользоваться ими при отражении окружающего мира [67, 85, 113, 114, 121, 122, 126, 144].
Педагогический подход заключается в разработке содержания дидактического материала, позволяющего обогатить зрительный сенсорный опыт детей с нарушением зрения [67, 85, 113, 114,121, 122,126, 144].
В контексте данного исследования проанализируем кратко историю становления психолого-педагогического подхода к развитию зрительного восприятия слабовидящих детей в нашей стране.
В 30;е годы прошлого столетия наряду со школами для слепых появляются школы для слабовидящих учащихся. Большое значение в развитии нового направления имели исследования Ю. Д. Жаринцевой («Методика обучения слабовидящих детей», 1933). Трудности в усвоении учениками программы (программа начальной школы принималась целиком) решались за счет «...других форм проработки некоторых разделов и других учебных наглядных пособий» [62, с. 85]. О целенаправленном развитии зрительно восприятия речь еще не шла.
Уже в 50-е годы заметно меняется состав школ для слепых. Уменьшается число школьников с тотальной слепотой и увеличивается число слабовидящих и частичновидящих. Необходимо было разработать эффективные условия коррекционной работы с этими детьми. Важную роль в этом сыграли труды М. И. Земцовой, на основе которых тифлопедагогика приступает к пересмотру содержания и методов обучения и воспитания детей с нарушением зрения. В частности, начинается разработка методики развития зрительного восприятия, однако общей тенденцией тифлопедагогики было проникновение коррекционного воздействия в общеобразовательный процесс (А. С. Ганджий, 1950; Н. Г. Крачковская, 1952; Н. Б. Коваленко, 1955; Н. В. Серпокрыл, 1954).
В 60 - 70 годы продолжается обобщение опыта, научно обосновываются пути формирования всесторонне развитой личности с нарушением зрения, а также складывается система дифференцированного обучения. А. И. Каплан теоретически обосновывает и предлагает практические методы развития зрительного восприятия при остаточном зрении [78, 79, 80]. Данная проблема разрабатывается в трех аспектах:
1. Создание оптимальных условий использования зрительного восприятия с учетом необходимой охраны зрения, определения лечебно-профилактических мероприятий, применение оптических приборов.
2. Тренировка остаточного зрения.
3. Обучение пользованию остаточным зрением в целях повышения его информативности.
В настоящее время в тифлопедагогике разработана теория коррекционной направленности обучения, воспитания и развития слабовидящих школьников в процессе предметного обучения (В. 3. Денискина, Л. И. Моргайлик, А. В. Потемкина, Л. И. Солнцева, Б.К. Тупоногов и др.). Вместе с тем обоснована необходимость и разработаны направления специальных коррекционных занятий (Л. П. Григорьева, Е. В. Замашнюк, Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева, В. А. Феоктистова).
При этом коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения зрения, рассматривается как самостоятельная система занятий, у которой имеется своя цель, содержание, средства и методы. В. А. Феоктистова [177] выделяет три причины, указывающие на важность коррекционных занятий: доведение познавательных возможностей до необходимого уровня; сложность воздействия на отклонения в развитии ребенка в процессе усвоения материала общеобразовательных уроков; трудности процесса овладения различными видами деятельности. Таким образом, тифлологи обозначили, что коррекционные занятия не столько формируют у учеников систему научных знаний, сколько являются важным условием обеспечения высокой обучаемости и развития на уровне возрастных требований.
Проанализируем имеющиеся педагогические методы развития зрительного восприятия в дошкольном возрасте. Они разработаны Л. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной [120, 121, 122, 125, 126], Л. П. Григорьевой, С. В. Сташевским, М. Э. Вернадской, И. В. Блинниковой, О. Г. Солнцевой [38, 42], Л. В. Рудаковой [144].
В соответствии с Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) для детского сада под редакцией Л.И. Плаксиной [132] тифлопедагог проводит специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия; параллельно развитие зрительного восприятия происходит во всех видах детской деятельности.
При этом методологической основой коррекционной работы как системы явились:
системный подход в специальной педагогике и психологии;
психологическая теория развития аномального ребенка;
специальная педагогика со своей спецификой в принципах, содержании и методах обучения.
Л. И. Плаксиной обоснована модель системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, а первичный дефект (как органического, так и функционального характера) определен как ее источник. Таким образом, развитие зрительного восприятия является структурным компонентом коррекционной работы и тесно взаимосвязано с общеобразовательным процессом, офтальмо-гигиенической и медицинской коррекцией [122]. Как указывает Е. Н. Подколзина, в рамках специальных (коррекционных) программ под редакцией Л. И. Плаксиной используются методы развития зрительного восприятия, разработанные Л. И. Плаксиной, Л. П. Григорьевой, С. В. Сташевским, М. . Вернадской, И. В. Блинниковой, О. Г. Солнецвой. Программа рассчитана на детей с различными зрительными нарушениями и рекомендована к использованию в работе с детьми всех групп: с функциональными нарушениями, слабовидящими, частичновидящими.
Обозначим принципы, которые явились предпосылкой и концепцией построения работы по развитию зрительного восприятия в рамках Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения дошкольного возраста) под ред. Л. И. Плаксиной:
1. Принцип отграничения частичного дефекта от тотального при наличии возможности развития, зависящей от первичного дефекта психической функции (Р. М. Боскис).
2. Принцип учета неравномерности развития аномального ребенка и своеобразия проявления сензитивных периодов (Л. С. Выгодский).
3. Принцип эффективности раннего системного коррекционного воздействия.
4. Взаимосвязь и взаимодействие коррекционной работы со всеми видами детской деятельности.
Теоретические и методические основы педагогической технологии развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками
Анализ литературных источников (глава 1), описывающих дизонтогенез развития зрительного восприятия при слабовидении позволил сформулировать цель педагогической технологии: развитие операционного и мотивационного компонентов зрительного восприятия посредством визуального анализа слабовидящгши школьниками последовательно услоэюняющихся графических изображений.
Под графическим изображением мы понимаем изображения объектов окружающего мира в 2-х мерной плоскости. Графические изображения могут быть цветными, черно-белыми, контурными, силуэтными; реальными, схематическими; статическими (неподвижными), динамическими (движущимися). Графические изображения могут быть образным отражением объектов окружающего мира (рисунок, мультипликация) и полным (фотография, видеосъемка).
Предложенная нами технология развития зрительного восприятия слабовидящих школьников включает: теоретически обоснованный и целенаправленный отбор содержания и методов развития операционного и мотивационного компонентов восприятия; определение специфики структурного построения урока в зависимости от поставленной цели; поэтапную педагогическую диагностику для выявления динамики изучаемых показателей и корректировки индивидуального образовательного маршрута каждого учащегося.
Структурно-функциональная схема предложенной технологии представлена на рис. 1.
Методологические принципы
Нами выделены принципы (не умаляя общедидактических и тифлопедагогических принципов, отражающих специфику обучения слабовидящих школьников), на основе которых происходило переосмысление содержания, методов и форм коррекционного воздействия при разработке педагогической технологии развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками.
Принцип учета онтогенеза зрительного восприятия в норме и его специфики у слабовидягцих детей вытекает из единства психологических закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л. С. Выготский), а также своеобразия проявления данных закономерностей у последних, выражающееся в изменении темповых и качественных характеристик (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева). Данный принцип определил проблему общего и специального в отборе педагогических средств формирования зрительного восприятия слабовидящих школьников. Этот принцип мы рассматриваем в двух аспектах, взаимно обусловливающих друг друга.
1. Учет общих с нормально видящими детьми тенденций развития зрительного восприятия. В частности, общность предпосылок, обусловливающих формирование оптимального уровня зрительного восприятия: анатомо-физиологическое созревание зрительного анализатора; развитие взаимодействия рука - глаз; сенсорное развитие; вовлечение речи, мышления в процесс восприятия; повышение мотивации выполнения зрительных перцептивных действий. Таким образом, вполне логично выстраивать стратегию коррекционной работы в соответствии с общими тенденциями развития зрительного восприятия у нормально видящих детей, целенаправленно или опосредованно воздействуя на вышеперечисленные факторы. Также данный подход обусловливает возможность и необходимость использования достижений общей педагогики и психологии при разработке специального содержания, методов и средств коррекционной работы по развитию зрительного восприятия слабовидящих школьников. 2. Учет специфических особенностей развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Определяя соподчиненность общего и специального, необходимо сделать акцент на том, что «не общие закономерности обусловливают тшстику построения коррекционной работы, но специфические особенности и связи первичного дефекта и вторичных отклонений» [122, с. 16]. Л.И.Плаксина писала: «Только в условиях слияния анализа первичного дефекта и его влияния на психофизическое развитие ребенка имеется возможность создания адекватного содержания методов и средств коррекционного воздействия» [122, с. 25]. Данный подход обусловливает не только самостоятельность содержания коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения, но и отличия коррекционного воздействия на детей с различной тяжестью глазной патологии.
В нашем исследовании принцип учета онтогенеза зрительного восприятия в норме и его специфики у слабовидящих детей, прежде всего, лег в основу определения цели и содержания коррекционного воздействия. Исходя из . имеющихся психолого-педагогических кощепций развития зрительного восприятия и специфики его формирования у слабовидящих детей, мы обозначили последовательность предъявления объектов слабовидящим школьникам для восприятия. Концепция построения материала такова, что учащемуся предлагаются все более сложные объекты восприятия, активизирующие зрительную, умственную и практическую деятельность. Усложнению подвергаются все виды наглядности. Это усложнение идет в двух направлениях:
содержательное усложнение объекта восприятия (увеличение количества деталей, усложнение их формы, разнообразие цветовых оттенков и т.д.);
усложнение условий восприятия объекта (пересечение контуров, восприятие объекта в необычном ракурсе, на сложной сюжетной картине и т.д.).
Системный подход в настоящее время нашел широкое применение в исследованиях различных аспектов специальной педагогики, в частности, тифлопедагогики: функционирование тифлосистем с аномальным оператором (О. Л. Алексеев, 1992); развитие зрительного восприятия в процессе обучения слепых с остаточным зрением (Л. И. Солнцева, 1990); интегрированное обучения детей с нарушением зрения (Л. И. Солнцева, 1997); методы развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения (Л. П. Григорьева, С. В.Сташевский, 1990); подготовка детей с нарушением зрения к лечению его на специальных медицинских аппаратах (О. Л. Алексеев, 3. П. Малева, 2005) и др. Исходя из концепции П. К. Анохина (1968), что для множества элементов, образующих систему принципиальным является их взаимодействие, обусловливающее получение интегрального, общего свойства, результата, мы, в контексте данного исследования, рассматриваем процесс развития зрительного восприятия у слабовидящего школьника как специфическую образовательную систему. Отличительными чертами этой системы является: сама система организации личности слабовидящего ребенка, как системообразующего фактора; система взаимодействия ученик-учитель в процессе коррекционной работы, направленная на обеспечение его (ученика) образовательных потребностей [6].
Принцип реализации системного подхода детерминировал выделение последующих принципов.
Принцип развивающего опережающего обучения основан на теории Л. С. Выготского о «зонах ближайшего развития» и теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина и его последователей.
Владение учителем информацией о том, что ребенок может сделать сам (зона актуального развития) и чего он может достичь с помощью взрослого (зона ближайшего развития), является общим методическим требованием. Чтобы развитие состоялось, обучать надо в зоне ближайшего развития, т.е. на достаточно высокой степени трудности. Это требование приобретает особую значимость при коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения зрения. Учитель, предлагая слабовидящему школьнику более усложненный объект восприятия, ставит перед ним задачу, успешность решения которой определяется не только реально существующим, но и необходимым уровнем развития зрительного восприятия. В контексте коррекции зрительного восприятия, на первом этапе учитель должен не только ставить задачу, но и направлять процесс восприятия, целенаправленно формируя алгоритм зрительного восприятия. Стратегической задачей является обеспечение в дальнейшем высокого уровня самостоятельного восприятия.
Результаты реализации педагогической технологии развития зрительного восприятия графических изображений слабовидящими школьниками
Результативность экспериментальной работы по формированию зрительного восприятия слабовидящих школьников оценивалась по показателям восприятия ими последовательно усложняющихся графических изображений.
Для анализа окончательных результатов экспериментов в группах нами учитывался усредненный балл по каждой группе испытуемых и по каждому экспериментальному заданию (суммарный балл в каждом диагностическом блоке делился на количество учащихся в группе, а затем эти баллы усреднялись по количеству заданий в каждом блоке).
Анализу была подвергнута как внутригрупповая, так и межгрупповая динамика средних показателей экспериментальной и контрольной групп на начальном (исходном) и итоговом уровнях оценки результатов.
Ниже приводятся результаты экспериментальной работы по этапам обучения.
Подэтап 1.1. Формирование сенсорных эталонов
На рис. 2 представлены сравнительные показатели овладения слабовидящими школьниками сенсорными эталонами цвета, формы, величины.
Данные, представленные на рис. 2, позволяют сделать следующий вывод. Слабовидящие учащиеся и контрольной, и экспериментальной групп имели сходные показатели владения сенсорными эталонами в начале экспериментального обучения, и в обеих группах отмечалась положительная динамика данных показателей к окончанию этапа. Однако динамика экспериментальной группы была выше и в балльном выражении составила прирост на 0,84 балла, а контрольной - на 0,45 балла.
Более дифференцированный анализ качества выполнения заданий учащимися экспериментальной и контрольной групп в конце этапа представлен нарис. 3.
Из результатов, представленных на рис. 3, очевидно, что ни один учащийся из сравниваемых групп не получил 0 баллов. Достаточно большое количество учащихся контрольной группы (52,8%) получили 1 балл, что свидетельствует о низком уровне владения сенсорными эталонами.
В экспериментальной группе таких учащихся было значительно меньше -27,9 %. Анализ характера глазного заболевания у них показал наличие остроты зрения на нижней границе слабовидения, что существенно осложняет тонкую дифференциацию зрительно воспринимаемых объектов по признакам цвета, формы, величины.
Например, Саша X. (vis: OD — 0,09, OS — 0,09, врожденная патология OU, микрофтальм, гипоплазия зрительного нерва, вторичная пигментная дистрофия сетчатки, интопия, сенсорный нистагм) успешно выделил и назвал основные и смешанные цвета, однако при раскладывании дидактического материала в ряд по насыщенности все время сомневался, менял местами поля, в результате сделал 3 ошибки; при восприятии изображений, составленных из геометрических фигур, назвал квадратом прямоугольник с неярко выраженными пропорциями; при дифференциации размера на расстоянии просил разрешить ему проверить правильность решения путем приложения, сделал ошибки при дифференциации объектов меньшего размера. Положительным моментом является то, что мальчик не отказывался от выполнения задания и активно пользовался своим зрением.
Необходимо отметить, что в контрольной группе, в отличии от экспериментальной, среди детей, набравших 1 балл, имеются учащиеся с различной остротой зрения, а не только с низкой.
Среди учащихся экспериментальной группы 16,4 % получили 3 балла, что можно интерпретировать как высокий уровень владения системой сенсорных эталонов цвета, формы, величины (в объеме возрастных требований, предъявляемых к учащимся с нормальным зрением). В контрольной группе таких учащихся только 8,6 % , что почти в 2 раза меньше.
Также мы подвергли количественному анализу характер ошибок, допущенных учащимися при выполнении заданий в конце подэтапа 1.1, выделив качественно две их группы: ошибки, связанные с тонкой дифференциацией данных признаков; ошибки, связанные с грубой дифференциацией (табл. 3).
Данные, приведенные в табл. 3, позволяют констатировать следующее: ошибки учащихся экспериментальной группы в большей степени были связаны не с грубой, а с тонкой дифференциацией (различением оттенков цвета, сходных по форме геометрических фигур, соотнесением фигур по величине на расстоянии и т.д.). Ошибки, связанные с простым называнием сенсорных эталонов, выделением эталона в объектах окружающего мира, практически отсутствовали, чего нельзя сказать об учащихся контрольной группы.
Таким образом проведенный анализ, свидетельствует о том, что к концу подэтапа 1.1 учащиеся экспериментальной группы имели более высокий уровень владения сенсорными эталонами и сформированными на их основе перцептивными действиями, которые характеризовались устойчивостью различения, свободой перцептивного моделирования, способностью к тонкой дифференциации. Указанные перцептивные умения и навыки явятся более качественной базой для последующего формирования зрительного восприятия.
Подэтап 1.2. Восприятие предметов и изображений, близких по форме к геометрическим фигурам
На рис. 4 представлены показатели восприятия слабовидящими школьниками из сравниваемых групп предметов и изображений, близких по форме к геометрическим фигурам.
Данные, приведенные на рис.4, свидетельствуют о том, что при исходной разнице в показателях восприятия уже в начале этапа (0,18 балла в пользу экспериментальной группы), показатель экспериментальной группы увеличился более существенно, чем в контрольной группе (соответственно: + 0,80 балла и + 0,43 балла). В результате разница показателей между сравниваемыми группами в конце данного этапа составила 0,55 балла, что свидетельствует о более высоком уровне развития восприятия объектов, близких по форме к геометрическим фигурам, учащимися экспериментальной группы, по сравнению с контрольной.
Дифференцированный анализ качества выполнения тестовых заданий учащимися экспериментальной и контрольной групп к концу экспериментального обучения представлен на рис. 5.
