Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно - теоретическое обоснование игровой технологии как средства эмоционального развития слабослышащих школьников 12
1.1 . Понятие педагогической технологии в современной педагогической литературе 12
1.2. Современные подходы к разработке игровых педагогических технологий 21
1.3.Проблема эмоционального развития слабослышащих детей в специальной педагогике и психологии 31
CLASS Глава 2. Методы и организация исследования 5 CLASS 1
2.1. Цели и этапы исследования 51
2.2. Методы экспериментального исследования 56
2.3. Характеристика испытуемых 63
Глава 3. Изучение эмоционального развития слабослышащих школьников 68
3.1. Анализ возможностей педагогического процесса специальной (коррек-ционной) общеобразовательной школы II вида и деятельности педагогов, направленной на эмоциональное развитие младших подростков 68
3.2. Особенности эмоционального развития слабослышащих школьников.72
3.2.1. Объем знаний об основных эмоциях 72
3.2.2. Распознавание основных эмоций 74
3.2.3. Идентификация, дифференциация и вербализация собственных эмоций и эмоциональных состояний 85
3.3. Интерпретация результатов корреляционного анализа 94
Глава 4. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников в процессе реализации игровой педагогической технологии 102
4.1. Игровая педагогическая технология в структуре педагогического процес са специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида . 102
4.2. Характеристика игровой педагогической технологии 107
4.3. Дидактические условия эмоционального развития слабослышащих школьников в игровой педагогической технологии 109
4.4. Содержание игровой педагогической технологии 114
4.5. Технологические карты программ игровой педагогической технологии. „128
4.6. Результативность игровой педагогической технологии, направленной на
эмоциональное развитие слабослышащих школьников 144
Заключение 160
Литература 167
Приложения 183
- Понятие педагогической технологии в современной педагогической литературе
- Современные подходы к разработке игровых педагогических технологий
- Анализ возможностей педагогического процесса специальной (коррек-ционной) общеобразовательной школы II вида и деятельности педагогов, направленной на эмоциональное развитие младших подростков
- Игровая педагогическая технология в структуре педагогического процес са специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида
Введение к работе
Актуальность исследования
На современном этапе развития общества большое внимание уделяется вопросам гуманизации педагогического процесса и модернизации образования. Насущные потребности в улучшении качества жизни, в интеграции и социализации детей с нарушением слуха обострили проблему оказания психолого-педагогической помощи детям данной категории. Теоретическим и методическим основам психолого-педагогической помощи таким детям, поиску путей повышения эффективности процесса их обучения и воспитания посвящены исследования Л.С.Выготского (1934), Р. М. Боскис (1975),
A. Г. Зикеева (2000), К.Г.Коровина (1988), М.И.Никитиной (1996),
Н.М.Назаровой (1998), Л.П.Назаровой (2001), Г. Н. Пенина (1996),
Т. В. Розановой (1995), Л. И. Тиграновой (1978) и других.
Большую роль в обеспечении эффективности педагогического воздействия в коррекционной педагогике играет разработка специальных развивающих, обучающих, адаптирующих технологий. При этом под технологией - в общем виде - понимается область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения (В. И. Загвязинский (2001), М. В. Кларин (1999), Г. К. Селевко(1998), В. В. Сериков (1999), Е. С. Полат (1997),
B. Ю. Питюков (1997), Т. И. Шамова (1993), Н. Е. Щуркова (2002) и др.). Как
показывает практика, традиционные коррекционно-развивющие технологии
не всегда оказываются достаточно эффективными, поскольку ориентированы
в большей степени на развитие когнитивной сферы ребенка.
В исследованиях ряда авторов подчеркивается очевидное достоинство использования различных игровых технологий в общей и коррекционной педагогике (Л.Б. Баряева (2002), В.Л. Борзенков (2000), О.С. Газман (1991) (Л.П.Назарова (1996), П.И. Пидкасистый (1996), Ж.С. Хайдаров (1996),
Е.Г. Речицкая (1988, 1999), Л.М. Шипицына (1998), Г.П. Щедровицкий (1996) и др.).
Проблема игровой деятельности широко и в разных аспектах исследовалась в педагогике и психологии: анализировались теории происхождения игр, их функции, созданы различные классификации игр (Г. Спенсор(1897), К. Бюлер(1924), К. Гросс(1889), К.Д. Ушинский(1954), С.А. Шмаков(1994), Д.Б. Эльконин (1998)), определено их место и роль в развитии и становлении личности (Л.С. Выготский (1982), В.В. Зеньковский (1995), А.Н. Леонтьев (1975), С.Л. Рубинштейн (1999), В.В. Слободчиков (1995)).
Обобщаются и совершенствуются игровые методы обучения и воспитания подрастающего поколения, создаются игровые педагогические технологии (В. Л. Борзенков(2000), П. И. Пидкасистый (1996), О. Г. Прикот (1999), Д. Ж. Хайдаров (1996), Г. П. Щедровицкий (1996) и др.).
В данных психолого-педагогических исследованиях теоретически и экспериментально выявлено значение игровой деятельности как фактора развития личности, обосновано ее широкое использование в процессе воспитания и обучения детей и подростков.
Большое значение для человека имеют эмоции, которые влияют на
формирование и развитие различных сфер личности (Л. С. Выготский (1924),
В. К. Вилюнас (1984), Б. И. Додонов(1987), А. Н. Леонтьев(1975), К. Изард
(2000), Е. П. Ильин (2002), К. Д. Ушинский (1954), Е. А. Ямбург(2000) и
др.)). В теоретико-практических трудах сурдопедагогов и сурдопсихологов
(Б. Д. Корсунская(1971), Т. В. Розанова(1995), Е. Г. Речицкая(2002),
Е. А. Сошина(2002), Т. В. Суханова (1995) отмечается, что одним из важнейших условий эффективности обучения является эмоциональное отношение учащихся к учебному процессу и содержанию учебной деятельности. При этом признается факт успешности усвоения этических и нравственных ценностей слабослышащими школьниками при сформированном умении идентифицировать, дифференцировать и вербализировать различные эмоциональные состояния человека. Сегодня этими исследователями определены
6
некоторые особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха,
проявляющиеся в определенных трудностях понимания эмоций и чувств дру
гого человека, их вербального выражения и установления причин эмоцио
нальных переживаний (Н. Е. Граш (2001), Н.Г.Морозова,
М. И. Никитина(1978, 1996), В. Петшак (1992)).
Однако до настоящего времени остаются недостаточно разработанными вопросы, связанные с содержанием, формами и методами педагогического воздействия, которое было бы направлено на эмоциональное развитие слабослышащих школьников.
В связи с противоречием, возникающим между недостаточной изученностью эмоциональной сферы детей с нарушением слуха и необходимостью осуществления личностно-ориентированного педагогического процесса, способствующего полноценному эмоциональному развитию слабослышащих школьников, определяется проблема исследования, заключающаяся в необходимости разработки игровой педагогической технологии, которая может выступать как средство эмоционального развития слабослышащих школьников.
Объект исследования педагогический процесс специального (коррек-ционного) общеобразовательного учреждения II вида.
Предмет исследования - выявление возможностей игровой педагогической технологии как средства эмоционального развития слабослышащих школьников в процессе педагогической работы в специальной (коррекцион-ной) школе для детей с нарушением слуха.
Целью исследования является разработка игровой педагогической технологии, позволяющей осуществлять эффективное эмоциональное развитие слабослышащих школьников 11-12 лет на основе комплексного психолого-педагогического исследования особенностей их эмоционального развития.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутыми гипотетическими положениями определены следующие задачи:
Проанализировать научно-практические исследования, связанные с применением игровых педагогических технологий в современном образовательно-воспитательном процессе.
Определить место игровой педагогической технологии в педагогическом процессе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида.
Выявить особенности эмоционального развития слабослышащих школьников на основе комплексной психолого-педагогической диагностики.
Разработать структуру и содержание игровой педагогической технологии, дидактические условия, этапы технологического процесса и приемы, обусловливающие эффективность эмоционального развития слабослышащих школьников.
Экспериментально доказать эффективность предложенной игровой педагогической технологии, направленной на эмоциональное развитие слабослышащих школьников в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения II вида.
В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:
Эмоциональное развитие слабослышащих школьников будет более эффективным, если станет специальным объектом психокоррекционного воздействия средствами игровой педагогической технологии, представляющей систему игровых действий, направленных на ознакомление учащихся с основными эмоциями, особенностями их проявлений в различных ситуациях и формирование умений и навыков эмоциональной саморегуляции и культуры эмоциональных проявлений.
Игровая педагогическая технология должна включать в себя в определенной взаимосвязи компоненты, определяющие диагностичность цели
(комплексная система изучения эмоционального развития слабослышащих школьников), воспроизводимость технологического процесса и гарантиро-ванность педагогического результата.
Методологической основой исследования явились положения психологии и коррекционной педагогики о роли игровой деятельности в психическом развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Г. Спенсер, К. Бюллер, Н. Гросс, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. В. Зеньковский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Трошин, Б. Д. Эльконин, и др.); об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с нарушением слуха (Л. С. Выготский, И. М. Соловьёв, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Г. Я. Трошин, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, М. И. Никитина и др.); концепция Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития; теоретико-методологическое обоснование значимости эмоционального развития индивида (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, Б. И. Додонов, Е. П. Ильин, К. Изард, М. И. Никитина, В. Петшак, П.В. Симонов и др.); принципы общей и коррекционной педагогики; теории современных инновационных подходов к процессу обучения (М. В. Кларин, В. В. Сериков, Е. Н. Полат, Г. К. Селевко В.Л. Борзенков П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, Г.П. Щед-ровицкий, Д.Б. Эльконин).
Научная новизна работы состоит в том, что расширены научные представления об общих и специфических закономерностях развития эмоциональной сферы детей с нарушением слуха; впервые разработан и применен комплекс психодиагностических методик, который направлен на выявление уровня эмоционального развития детей с нарушением слуха и включает традиционные, адаптированные и авторские методики исследования эмоциональной сферы. Основные положения, выносимые на защиту. 1 .Исследование эмоциональной сферы слабослышащих школьников должно осуществляться на основе программы психолого-педагогической диагностики, включающей в себя изучение различных параметров эмоционального развития.
У школьников с нарушением слуха проявляются особенности в их эмоциональном развитии, обусловленные спецификой развития речи; недостаточным уровнем сформированности представлений об эмоциях, трудностями коммуникации и обедненным социальным опытом. Успешность эмоционального развития слабослышащих школьников обусловлена достаточным уровнем их знаний об основных эмоциях, умением осуществлять идентификацию, дифференциацию и вербализацию эмоций, сформированностью навыков эмоциональной саморегуляции и культуры эмоциональных проявлений.
Эмоциональное развитие детей с нарушением слуха может быть успешно осуществлено при активном включении в педагогический процесс игровой педагогической технологии, разработанной с учётом особенностей эмоционального развития слабослышащих школьников.
Игровая педагогическая технология эмоционального развития должна включать в себя в определенной взаимосвязи следующие составляющие: игровую деятельность как дидактическую системообразующую основу технологии; дидактические условия (создание игровой среды, системное построение каждой программы игровой педагогической технологии; учет единства вариативных и инвариантных компонентов программ технологии; единство репродуктивной и продуктивной деятельности школьников); приемы, обеспечивающие гарантиро-ванность педагогических результатов при реализации разработанной технологии.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, выбором методических средств, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, использованием аппарата математической статистики для обработки полученных данных, а также многократностью апробации разработанной технологии.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована необходимость адресного коррекционного воздействия на эмоциональное раз-
витие слабослышащих школьников средствами игровой педагогической технологии в педагогическом процессе специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида; определены показатели эмоционального развития слабослышащих школьников, отражающие сформированность знаний об основных эмоциях, уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка, навыков саморегуляции и культуры эмоционального реагирования; выявлены уровни эмоционального развития у данной категории детей (достаточный, средний, недостаточный, низкий), отражающие общие и специфические закономерности эмоционального развития слабослышащих школьников; разработана и экспериментально обоснована игровая педагогическая технология в структуре педагогического процесса школы для слабослышащих детей как средство их эмоционального развития. Технология состоит из трех последовательно усложняющихся игрокоррекционных программ, содержащих игровые циклы и ситуации, позволяющихся проигрывать и обсуждать различные эмоциональные состояния участников игрового процесса и реализовывать приобретенные навыки адекватного эмоционального реагирования. Определено содержание технологических карт каждой программы и технологии работы с эмоционально-экспрессивными средствами языка и дневником самонаблюдения.
Практическая значимость связана с воспроизводимостью технологического процесса игровой педагогической технологии, которая позволяет широко использовать ее материалы в решении проблем личностно-ориентированного обучения слабослышащих школьников. Предложена методика работы с эмоционально-экспрессивными средствами языка в условиях реализации игрокоррекционных программ; разработана структура игровых занятий, которые могут быть использованы в условиях применения дидактических модулей игровой технологии в урочной и внеурочной деятельности; создан алгоритм разработки авторской игры, позволяющий использовать вариативные возможности технологии; разработана структура и содержание дневника самонаблюдения участников игрового процесса, способствующие более эффективному развитию навыков рефлексии и самооценивания в условиях игровой технологии.
Предложенная игровая педагогическая технология может обогатить методическую базу сурдопедагогов и послужить основой для поиска инновационных педагогических решений в современной образовательной ситуации.
Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций и практических занятий по коррекционнои педагогике и психологии для студентов факультетов коррекционнои педагогики и психологии высших учебных заведений.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и 7 приложений.
Понятие педагогической технологии в современной педагогической литературе
Система образования призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, поскольку именно школа готовит человека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной, научной и политической жизни общества. Поэтому роль школы как базового звена образования чрезвычайно велика. Способность образовательных учреждений гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный опыт и разрабатывая на основе его инновационные методы обучения и развития, имеет большое значение.
Однако неудовлетворенность современного общества результатами школьного образования определила задачу его реформирования. По данным международного исследования TIMSS (1996, 1997) выявлены существенные недостатки в системе школьного Российского образования. Большинство российских школьников оказались успешными лишь в области владения фактологическим материалом, в той области, которая требует воспроизведение лишь готовых знаний и применение их в знакомой ситуации. Умения интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, оказались незначительными.
По результатам произведенного анализа Б.С. Гершунским (1999) были выработаны некоторые рекомендации к реформированию системы обучения: усиление практической направленности содержания курсов естественно - научного цикла через изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в повседневной жизни; изменение акцентов учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности, посредством использования заданий, предполагающих различные виды деятельности (учебной, игровой, коммуникативной), учета знаний которые получают школьники вне образовательного учреждения из различных источников.
По убеждению Ф. С. Шлехти (1990), современное общество заинтересовано в таких индивидах, которые: умеют думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения); обладают критическим или творческим мышлением; владеют богатым словарным запасом, основанном на глубоком усвоении гуманитарных знаний.
Е. С. Полат (1997) ставит перед современной школой задачу - подготовить такого выпускника, который будет успешно жить и трудиться в нынешнем тысячелетии. Он должен уметь: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях; самостоятельно критически и творчески мыслить. Грамотно работать с информацией; быть коммуникабельным, контактным в разных социальных группах. Уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации и умело, выходя их них; самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Очевидно, что для решения поставленных задач школа должна создать условия для формирования личности, обладающей качествами, о которых говорилось выше. «Это задача не только и даже не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения» [150 с. 14]. Этим положением обусловлено использование личностно-ориентированных технологий, поскольку традиционное обучение, ориентированное на некого среднего ученика оказывается неэффективным.
В современной педагогической науке и в ее дидактической системе «развитие» становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным пониманием обучения. Многочисленные исследования зарубежных и российских педагогов И.Г. Абрамова (1995), В.Л. Борзенков (2000), Б. С. Гершунский (1999), В. И. Загвязинский (2001) М. В. Кларин (1999), Е.И. Казакова (1997), П. И. Пидкасистый и Ж. С. Хайдаров (1996),
В. В. Сериков(1999), А. П. Тряпицина (1991), Г. П. Щедровицкий(1995), Е.А. Ямбург (2000) и др. посвящены разработке и анализу инновационных технологий обучения и развития.
Педагогическая технология рассматривается как «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования» (Материалы ЮНЕСКО. Док-т 23 0/6. Parisl986).
По мнению Н. Е. Щурковой (2002) "Педагогические технологии — это научно-педагогическое обоснование педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним; научно-педагогическое обоснование системы профессиональных умений педагога, позволяющее осуществить тонкое прикосновение к личности ребенка, вход в культуру" [211с. 17].
Конкретизируя данное положение, необходимо сослаться на определение, данное в международном ежегоднике по образовательным технологиям 1978-1979г.г. «Педагогическая технология - разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а так же посредством оценки применяемых методов» (International Annual on Educational Technology. London, 1978-1979).
Авторы труда «Образовательная программа - маршрут ученика» [137 с.51-52] выделяют существенные признаки, присущие только педагогической технологии: диагностическое целеполагание, результативность, экономичность, воспроизводимость, корректируемость, визуализация.
Современные подходы к разработке игровых педагогических технологий
В разные годы игра привлекала к себе пристальное внимание исследователей и практиков в разных областях профессиональной деятельности. На основе различных исследований игрового поведения были разработаны разносторонние игровые технологии обучения и профессиональной подготовки кадров. При всем их различии главной отличительной чертой этих технологий является протекание обучения при определяемой условностью ситуации неосознанности настоящих целей деятельности. История создания технологий деловых, имитационных, аварийных и военных игр в нашей стране насчитывает уже более семидесяти лет. По данным исследователей игровых методы обучения Я. М. Бельчикова и М. М. Бернштейна [13,с. 176-213] в 1932году Наркомат Высшего образования предложил применять игровые технологии (деловые игры) в учебном процессе промышленных академий и вузов и санкционировал развертывание научно-исследовательских работ по игровому моделированию. Впервые в мире в эти годы были разработаны методики производственных, деловых, обучающих игр и намечены перспективы их развития и использования. В тридцатые годы было создано и внедрено около сорока игр различного характера, назначения и тематики. Игровые методы обучения, подготовки и переподготовки кадров обеспечили модернизацию производства, позволили быстрыми темпами осуществить реорганизацию экономики страны.
Дальнейшее развитие отечественных игровых технологий произошло в шестидесятых годах благодаря деятельности И. М. Сыроежкина и разработанной им технологии деловой игры «Реформа». В начале семидесятых годов игровые технологии внедряются в различные учебные, исследовательские и проектные институты. В восьмидесятые годы появился новый класс игровых технологий, знакомящих обучающихся не только с профессиональной, но и с социальной средой, в которой нужно жить и принимать решения.
В последние годы стали применяться инновационные игровые разработки, обучающие деловому взаимодействию, коммуникативной компетенции, сензе-тивности и креативности (И. Г. Абрамова, А. Л. Думчене, Ю. О. Коган и др.).
Анализируя педагогические труды К. Ангеловски (1991), В. Л. Борзенкова (2000), М. В. Кларина (1999), В.В.Серикова (1999), Г. К. Селевко (1998), Т. И. Шамовой (1993), Е. А. Ямбурга (2000) следует отметить тот факт, что при всем богатстве существующих типов образовательных процессов и разработанных технологий их можно отнести к одной из двух моделей образования: модели традиционного (репродуктивного, технократического, знаньевого) обучения и модели развивающего (проблемного, гуманистического, инновационного) обучения.
Традиционное обучение является предметно-ориентированным. «В качестве ценности, цели и результата этой модели выступает освоение учащимися той или иной суммы знаний, умений и навыков. В данном случае существенно, что учащийся рассматривается не как целостная личность, а принимаются во внимание его отдельные психические процессы - память, восприятие, формально-логическое (эмпирическое) мышление» [20,с.123].
Модель развивающего обучения предполагает целостный взгляд на обучаемого. Ведущей целью становится личная траектория развития обучаемого, ориентация на его потребности, зону его ближайшего развития. Все это относится к игровой деятельности.
Практическая ценность игрового обучения «обеспечена» многовековым опытом самостоятельной игры человека и человечества, начиная с умственного развития в яслях и заканчивая программами ускоренной подготовки во всех сферах управления, бизнеса и культуры во всех развитых странах Востока и Запада. Поскольку, по меткому выражению А. Энштейна, «Для понимания усложняющегося восприятия человека и объяснения событий в окружающем мире наука не может предложить ничего лучшего, чем теорию игр» [цит. по 20 с.7].
В педагогической литературе (О.С. Анисимов (1989), П.В. Баранов, Б. В. Сазонов (1989)) дается характеристика деловым (традиционным играм), как наиболее высокому уровню развития традиционного обучения, и развивающим играм (инновационным, организационно-деятельностным, системно- деятельностным), как эффективному методу модели развивающего обучения.
В контексте нашего исследования особый интерес представляют развивающие типы игр, которые выступают методологическим основанием игровой педагогической технологии. К такому типу игр можно отнести: органи-зационно-деятельностные игры (П. Г. Щедровицкий (1995)); организацион-но-обучающие игры (С. Д. Неверкович (1996)); проблемно-деловые игры (В.Н. Южаков); организационно-мыслительные и организационно-коммуникативные игры (О. С. Анисимов (1998); системно-деятельностные игры (В. Л. Борзенков (2000), О. Г. Прикот (2000).
В каждом из заявленных подходов разработчики на первый план выдвигают какую-либо из существенных сторон развивающей игры: форма и метод развивающей мыследеятельности, механизм развития деятельности, событие, создающее возможность ценностно-смыслового самоопределения обучаемых.
Анализ возможностей педагогического процесса специальной (коррек-ционной) общеобразовательной школы II вида и деятельности педагогов, направленной на эмоциональное развитие младших подростков
Современный слабослышащий школьник оказывается включенным в три основные сферы жизнедеятельности: жизнедеятельность семьи; жизнедеятельность образовательного учреждения; досуговую деятельность.
В каждой из указанных сфер жизнедеятельности существуют зоны, влияющие как на позитивное, так и негативное эмоциональное развитие младших подростков. Анализ опросных листов (приложение 3), предъявленных педагогам, воспитателям, социальным педагогам, родителям позволил обнаружить, что негативное эмоциональное развитие обусловлено, по их мнению, рядом факторов:
Причинами семейного неблагополучия оказываются кризисные явления в социально-экономической сфере, непосредственно влияющие на семью, и снижающие ее воспитательный потенциал; причины психолого-педагогического свойства, связанные с внутрисемейными отношениями и стилем воспитания детей (неприятие особенностей развития ребенка, его дефекта); причины биологического характера (физическое или психическое нездоровье родителей).
Причинами неблагополучия в сфере жизнедеятельности образовательного учреждения являются: негативное отношение к ученику преподавательского состава (как к отстающему, неблагополучному, неперспективному, трудному, неудобному...); неприятие школьника в среде сверстников (одноклассников, одногругашиков); сниженная мотивация обучения.
Причинами неблагополучия в досуговой деятельности являются: несформированные социальные навыки и ее организация. Это обусловлено рядом как объективных причин (низкий уровень развития инфраструктуры досуговой деятельности вообще и для детей, со сниженным слухом в частно сти; отсутствие квалифицированных специалистов, работающих в досуговой сфере; пропаганда в СМИ неконструктивных способов организации досуга), так и субъективных причин (пассивное отношение к проведению собствен ного досуга; стремление к новым ярким, острым ощущениям, которые со ставляют альтернативу «серой» жизни и конфликтным отношениям в семье, школе; желание примкнуть к лидерам, вносящим разрушающий момент в процесс саморазвития личности; отсутствие навыков взаимодействия со сре дой слышащих.
Исследованием особенностей эмоциональной сферы ребенка в школьный период, в основном, занимаются практические психологи, педагоги и социальные работники. Анализ их работы позволяет обнаружить, что чаще всего в сферу их интересов входят:
Оценка эмоциональной стабильности — нестабильности. В данном случае используется шкала нейротизма из теста Айзенка (анализ и интерпретация проводится по результатам диагностики по данной шкале, а также (дополнительная информация) на основе некоторых вариантов сочетаний показателей по шкале нейротизма с показателями по шкале «интровер-сия - экстроверсия»).
Изучение функционального состояния эмоциональной сферы в процессе обучения преимущественно осуществляется с помощью методов наблюдения и тестирования с применением методик: неоконченных предложений, проективнвной методики для диагностики школьной тревожности A.M. Прихожан (на основании методики Amen, Renison), шкалы явной тревожности SMAS, шкалы личностной тревожности Прихожан, теста школьной тревожности Филлипса, проективной методики «Радуга Настроений» и пр.
Из вышеизложенного следует, что основное внимание практических психологов, работающих со школьниками, направленно на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой и учебно-коммуникативной деятельностью.
Анализ программ гуманитарного и коррекционного циклов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (для слабослышащих и позднооглохших детей), рекомендованных Управлением реабилитационной работы и специального образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации 1997 и 2003 годов [165, 166] показывает, что в структуре учебной деятельности приоритетным является формирование личности слабослышащего школьника на основе учета его индивидуальных и характерологических особенностей, задатков и способностей, необходимых для успешной социализации и интеграции в социум; формирование и развитие речи слабослышащих школьников (накопление словарного запаса, уточнение звукового состава речи, овладение разными формами и видами речевой деятельности).
Это ориентирует на создание таких условий в процессе обучения слабослышащего школьника, которые могли бы способствовать решению ряда задач, направленных на эмоциональное развитие детей с нарушением слуха. Это будет способствовать формированию интереса к собственной личности; выработке позитивных навыков взаимодействия с социумом (коммуникативную и информационную компетентность, навыков бесконфликтного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, противостояния негативному влиянию; ответственности за сохранение позитивных человеческих отношений).
Эти задачи в определенной мере решаются как последовательно, так и параллельно друг с другом, пересекаясь и перекликаясь в процессе усвоения знаний гуманитарного, коррекционного и технического циклов, в системе как обязательного, так и дополнительного компонентов образования.
Игровая педагогическая технология в структуре педагогического процес са специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида
Одной из важных дидактических проблем современной педагогики является разработка таких видов деятельности, которые были бы направлены на развитие личности, формирующейся в процессе этой деятельности. Разрабатывая игровую педагогическую технологию, направленную на эмоциональное развитие слабослышащих учащихся, мы ориентировались на основные идеи деятельностного, личностно ориентированного и системного подхода в развитии, обучении и воспитании подрастающего поколения. Основная идея деятельностного подхода к развитию личности связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средства становления и развития субъектности ребенка. Целью данного процесса является человек, способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты.
Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации, по своей сути является личностно-деятельностным. Деятельностный подход в воспитании в совокупности его компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью (Л. С. Выготский (1982), А. Н. Леонтьев (1975), С. Л. Рубинштейн (1999), В. В. Слободчиков (1995), К. Д. Ушинский (1954)). Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.
Игра как особая форма деятельности охватывает все периоды человеческой жизни. В том числе и период школьного возраста. Игровая деятельность не исчезает в школьном возрасте, а принимает свои специфические формы и решает свои специфические задачи. По мнению Е. Г. Речицкой (1988), использование игровой деятельности в процессе обучения и воспитания детей с нарушением слуха способствует формированию у них психологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле учебной деятельности. Игровая деятельность, непосредственно связанная с учебной, расширяет ее возможности, являясь важным источником развития учащихся с нарушением слуха.
В связи с этим, наше обращение к игровой деятельности является обоснованным. Хотя для младшего подростка ведущим типом деятельности становится учебная, но игра не теряет своей притягательной силы и значимости, поскольку является средством достижения результата. Этот результат- изменение личности, ее развитие. Предметом изменений становится сам ребенок как субъект, осуществляющий игровую деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, самооценки.
Д. Б. Эльконин (1998) рассматривал детскую игру как форму усвоения социальных взаимоотношений и способа познания ребенком социальной действительности. Любая игра (сюжетно-ролевая, дидактическая, имитационная, деловая, театральная, спортивная и пр.) предполагает совместную деятельность. Ролевое общение - есть основной мотив игры. Овладевая в игре речью «для других», ребенок тем самым осваивает ее «для себя».
Организовывая игровую деятельность, сурдопедагог решает следующие конкретные задачи: расширяет знания учащихся по определенным темам; дает им представления о функциональном назначении и сфере использования изучаемых объектов; развивает в ходе игр словесное общение детей учит использовать ранее усвоенный словарь и развивать специфический, связанный с сюжетом игры; развивает активность, самостоятельность, когнитивное и креативное мышление, формирует познавательные интересы.
Определяя место игровой педагогической технологии, направленной на эмоциональное развитие слабослышащих школьников, в педагогическом процессе мы ориентировались на учебные планы государственных специальных (коррекционных) учреждений II вида (1997, 2003 г.г.). Использование предлагаемой технологии уместно в системе: урочной работы, при введении в учебный план школы (начиная с 5 класса в 1 и 2 отделениях) одного предмета по выбору («Речь и культура обще ния», «Этика», «Психология саморазвития»). Отдельные модули игровой педаго гической технологии целесообразно использовать на уроках чтения и развития речи, русского языка, ОБЖ, ИЗО, на индивидуальных и фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и коррекции произношения.
(В данной работе используется следующее понимание дидактического модуля : это наименьшая самостоятельная часть игровой педагогической технологии, которая отражает специфику и цели процесса в целом, имеет свою дидактическую задачу и средства ее решения, обеспечивает взаимодействие с предыдущими и последующими модулями. [ ] ). внеурочной работы, при организации и проведении: классных часов, тематических вечеров («Мои увлечения», «Мое богатство». «Моя семья», «Мои друзья», «Мое будущее», «Хроника моих успехов»), тематических недель («Моя дружная семейка», «Папа, мама, я - удивительная семья!»); тематических учеб ных четвертей («Я и мое здоровье», «Мое здоровье - мое богатство», «Я работаю на будущее» и пр.); организации досуговой деятельности (кружки и секции, экс курсии); организации творческих встреч и «семейных посиделок»; работа групп продленного дня, в режиме которых определено время на организацию и прове дение игровой деятельности.
Принимая во внимание выявленные зоны эмоционального неблагополучия слабослышащих школьников, задачи воспитания в интегрированном виде сводятся к формированию у учащихся готовности и способности выполнять социальные роли, взятые в конкретных условиях жизни и деятельности и с учетом выявленных индивидуальных особенностей эмоционального развития. Задачи воспитательной работы, включающей в себя игровую педагогическую технологию, может быть определены следующим образом (табл.13).
