Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта
1.1. Проблема коммуникации в современной отечественной и зарубежной литературе 15
1.2. Характеристика коммуникативных умений и навыков... 32
1.3. Становление и развитие коммуникативной деятельности в онтогенезе 49
1.4. Особенности коммуникативного развития умственно отсталых младших школьников 63
Глава 2. Экспериментальное изучение сформированности коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта
2.1. Теоретическая и организационная база исследования 79
2.2. Состояние речевых, языковых средств, коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников 102
Глава 3. Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта
3.1. Теоретическое обоснование и принципы формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта 126
3.2. Содержание логопедической работы по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта 131
3.3. Анализ результатов логопедической работы по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта 180
Заключение 2 04
Библиографический список 209
Приложение 238
- Проблема коммуникации в современной отечественной и зарубежной литературе
- Особенности коммуникативного развития умственно отсталых младших школьников
- Состояние речевых, языковых средств, коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников
- Содержание логопедической работы по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта
Введение к работе
Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом социализации учащихся1 с нарушением интеллекта. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Речь имеет огромное значение для формирования психических процессов, всей личности ребенка, становления мышления и воли, поэтому развитие вербальной коммуникации у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.
Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушением интеллекта (О. К. Агавелян, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, Е. И. Разуван и др.). Это объясняется, с одной стороны, феноменологией умственной отсталости, а с другой — низким уровнем сформированности коммуникативных умений у данной категории школьников. В связи с этим возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации умственно отсталых детей.
Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значимость формирования коммуникативных умений в развитии ребенка. В основе многочисленных исследований лежит концепция деятельности, разработанная В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность.
В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Г. Рузская).
О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А. А. Бодалев, А. А. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.).
В специальной литературе, раскрывающей вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей, также обосновывается необходимость формирования навыков общения. Особое внимание уделяется развитию и коррекции речи как основного средства общения (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, Е. А. Гордиенко, С. Ю. Ильина, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов и др.).
Характеризуя состояние изученности проблемы формирования коммуникативных умений и навыков применительно к умственно отсталым младшим школьникам, следует отметить, что, несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, многие аспекты формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей остаются менее разработанными, чем в других сферах специальной педагогики и психологии.
Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированное у детей с нарушением интеллекта. Д. И. Бойков в своих работах рассматривает проблемы речевой коммуникации и межличностного взаимодействия умственно отсталых учащихся младших классов в процессе совместной деятельности. О. К. Агавелян уделяет внимание особенностям межличностного бытового общения детей с нарушенным интеллектом. Л. М. Шипицына освещает вопросы формирования коммуникативных умений и навыков у детей с умеренной и тяжелой
умственной отсталостью. Эти авторы рассматривают отдельные стороны процесса общения умственно отсталых школьников.
Вопросы формирования коммуникативных умений и навыков в процессе логопедической работы раскрыты недостаточно. На основе анализа специальной литературы можно констатировать, что в настоящее время логопедическое воздействие направлено преимущественно на коррекцию нарушений звукопроизносительной системы, расширение и уточнение пассивного и активного словаря, исправление недостатков грамматического строя, на развитие связной речи, преодоление нарушений чтения и письма. Это, несомненно, важно, но недостаточно для того, чтобы подготовить умственно отсталого ребенка к полноценному речевому общению. В связи с этим необходима разработка педагогической технологии и методического инструментария формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью социальной адаптации младших школьников с нарушением интеллекта, важнейшим условием которой является владение коммуникативными умениями и навыками. Успешность осуществления процесса коммуникации во многом определяется уровнем развития языковых и речевых средств. Так как у умственно отсталых школьников наблюдается системное недоразвитие речи, то они нуждаются в организации логопедической помощи, направленной на формирование умений и навыков речевой коммуникации.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью целенаправленного изучения содержания коммуникативных умений и навыков, определения критериев и показателей уровня их сформированности у младших школьников с нарушением интеллекта и разработки педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной науке и практике логопедии внимание исследователей сосредоточено на развитии и коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи (Г. А. Каше, Д. И. Орлова, М. Е. Хватцев, Р. А. Юрова), изучении развития лексики (Г. И. Данилкина, Г. М. Дульнев, А. Г. Зикеев, В. Г. Петрова, Н. В. Тарасенко), определении путей коррекции нарушений грамматического строя речи (М. Ф. Гнездилов, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, А. П. Федченко, М. П. Феофанов), развитии устной и письменной речи (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Л. Н. Ефименкова, В. Г. Петрова, И. Н. Садовникова). Мало исследованным остается вопрос определения содержания и организации формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников.
В результате анализа литературных данных и изучения опыта логопедической работы по проблеме исследования выявлены несоответствия и противоречия между:
возросшими потребностями общества в становлении социально адаптированной личности ребенка с нарушением интеллекта и недостаточной нацеленностью логопедических мероприятий на формирование коммуникативных умений и навыков у детей данной категории;
необходимостью дальнейшего целенаправленного изучения коммуникативных нарушений у умственно отсталых младших школьников и отсутствием достоверных критериев оценки уровня сформированности коммуникативных умений и навыков у данной категории детей;
практической востребованностью педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта, отражающей систематизацию методов, средств, форм и приемов логопедической работы, и их недостаточной теоретической разработанностью;
— необходимостью организации педагогического процесса, ориентированного
на формирование знаний о способах владения вербальными средствами
коммуникации, и традиционными методиками коррекции речевых нарушений у
умственно отсталых младших школьников, направленными на устранение
нарушений фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
Выявленные несоответствия и противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в изучении механизмов нарушения речевой коммуникации у младших школьников с нарушением интеллекта и разработке педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у данной категории детей.
Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать педагогическую технологию формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.
Объект исследования — коммуникативная деятельность младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования — процесс формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования:
предполагается наличие взаимообусловленной зависимости между особенностями познавательной деятельности, уровнем развития языковых и речевых средств и уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников;
при построении педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников
9 предполагается учитывать взаимосвязь между особенностями познавательной деятельности, недоразвитием языковых и речевых средств и уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков у данной категории детей;
- вероятно, что эффективность процесса формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников может быть обеспечена путем использования педагогической технологии, предполагающей следующие направления воздействия: создание доброжелательных отношений, формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и учителю; развитие познавательной деятельности; развитие понимания речи; развитие невербальных средств коммуникации; развитие языковых средств; формирование диалогической речи; формирование умений участвовать в речевой ситуации.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. На основе междисциплинарного анализа теоретической и
методической литературы определить степень разработанности данной
проблемы исследования в теории и практике.
Экспериментально изучить особенности коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.
Теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию поэтапного формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной
педагогической технологии формирования коммуникативных умений и
навыков у умственно отсталых младших школьников в условиях специально
организованного процесса их обучения.
Методологической и теоретической основой исследования являются теории и концепции, отражающие мультидисциплинарныи характер данной работы:
— положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности
(А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн);
учение Л. С. Выготского о структуре дефекта при умственной отсталости; об общих и специфических закономерностях аномального развития; о закономерностях развития ребенка в обучении; опоре на сохранные стороны при обучении аномального ребенка;
лингвопсихологические теории о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого сообщения, взаимодействии речевых процессов (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Л. А. Чистович).
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования. В ходе диссертационного исследования применялись следующие методы:
теоретические — изучение и анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработка педагогической технологии на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы;
эмпирические — анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
методы обработки полученных результатов — качественный и количественный анализ, статистическая обработка экспериментальных данных с помощью критерия х2-Пирсона.
База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Еврейской автономной области (муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии VIII вида «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 12» г. Биробиджана и специальная общеобразовательная школа-
интернат для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с отклонениями в развитии (для умственно отсталых детей) № 1 п. Бира.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2009 г. Всего на различных этапах исследования приняли участие 120 умственно отсталых учащихся 1-х классов. На основании данных, полученных на констатирующем этапе экспериментального исследования, мы выделили 60 детей, которые участвовали в дальнейшем эксперименте. Они были разделены на контрольную (30 человек) и экспериментальную (30 человек) группы. Программа экспериментального обучения была рассчитана на один учебный год (9 месяцев). Экспериментальное обучение было организовано по потокам: в первом потоке (2005—2006) — 15 детей; во втором потоке (2006—2007) — также 15 детей экспериментальной группы.
Исследование осуществлялось в четыре этапа.
На первом этапе (теоретико-поисковом) (2003—2004) осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа эксперимента, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, подобраны и адаптированы диагностические методики.
На втором этапе (опытно-поисковом) (2004—2005) проведен констатирующий этап экспериментального исследования, направленный на изучение языковых и речевых средств, коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников, проанализированы полученные результаты.
На третьем этапе (формирующем) (2005—2007) разработана и апробирована педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников.
На четвертом этапе (обобщающем) (2007—2009) оценена эффективность предлагаемой педагогической технологии (анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования), оформлены материалы диссертационного исследования.
12 Научная новизна работы заключается в следующем:
выявлены специфические особенности развития коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников и разработаны критерии их оценки;
подтверждено, что коммуникативные нарушения у умственно отсталых младших школьников связаны с особенностями их познавательной деятельности, недоразвитием невербальных и вербальных средств коммуникации;
научно обоснована педагогическая технология, направленная на развитие и коррекцию устной речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством формирования коммуникативных умений и навыков;
доказаны значительные потенциальные возможности использования предложенной педагогической технологии формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
расширены и дополнены теоретические представления о состоянии языковых и речевых средств умственно отсталых младших школьников;
обобщены сведения, отражающие особенности коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников;
расширены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о формировании коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта;
обоснована необходимость формирования коммуникативных умений и навыков как средства активизации познавательной деятельности, развития и коррекции устной речи младших школьников с нарушением интеллекта.
Практическая значимость исследования:
— представлена адаптированная методика изучения и оценки
коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением
интеллекта, которая позволяет определить результативность логопедической
13 работы;
- выявлены этапы, направления, определены содержание и формы
организации логопедической работы по формированию коммуникативных
умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта;
— материалы исследования могут быть использованы логопедами,
учителями, воспитателями, психологами в коррекционно-образовательном
процессе в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также
применены в образовательном процессе педагогического вуза для подготовки
студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика» и
«Логопедия», на курсах повышения квалификации педагогических работников
системы специального образования.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечены методологической разработанностью его исходных позиций, опирающихся на выводы исследователей в области психологии, педагогики, психолингвистики; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов экспериментальных данных с использованием методов статистического анализа; репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытно-поисковым путем.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:
- обсуждение данной проблемы на заседаниях и методических объединениях
кафедры логопедии ГОУ ВПО «Дальневосточная государственная социально-
гуманитарная академия» (2005, 2006, 2007, 2008); курсах повышения
квалификации педагогических кадров ЕАО (2005,2006,2007, 2008);
— участие в научных и научно-практических конференциях: региональных,
межвузовских, всероссийских и международных (Биробиджан, 2003, 2004, 2008;
Новосибирск, 2009);
- публикации основных положений и результатов исследования в сборниках
научных трудов и научных журналах (Хабаровск, 2005; Екатеринбург, 2009);
— педагогическую деятельность на кафедре логопедии факультета
коррекционной педагогики и начального образования ГОУ ВПО
«Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выявлена взаимообусловленная зависимость между особенностями
познавательной деятельности, уровнем развития языковых и речевых средств и
уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков у умственно
отсталых младших школьников.
2. В противоположность сложившемуся традиционному подходу,
согласно которому коррекция речевой деятельности базируется на преодолении
системного недоразвития речи у умственно отсталых младших школьников,
предлагаемая нами педагогическая технология предполагает учет взаимосвязи
между особенностями познавательной деятельности, недоразвитием языковых
и речевых средств и уровнем сформированности коммуникативных умений и
навыков у данной категории детей.
3. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и
навыков включает следующие направления: создание доброжелательных
отношений, формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и
учителю; развитие познавательной деятельности; развитие понимания речи;
развитие невербальных средств коммуникации; развитие языковых средств;
формирование диалогической речи; формирование умений участвовать в
речевой ситуации.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 319 источников, приложений.
Проблема коммуникации в современной отечественной и зарубежной литературе
Поскольку наше исследование связано с формированием коммуникативных умений и навыков, мы посчитали целесообразным уточнить видение таких исходных понятий, как «общение» и «коммуникация».
Проблема общения является предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований. Выделившись в отдельную категорию, общение стало объектом специального анализа философов (А.А. Брудный, Л.П. Буева, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин), социологов (Г.М. Андреева, И.О. Кон, Н.В. Телюк, В.М. Тисленко, Я Щепаньский), психологов (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Ю.Л. Ханин), педагогов (СВ. Кондратьева, Т.Е. Конникова, Т.А. Мальковская), психотерапевтов (А.Б. Добрович, В.Л. Леви, В.Н. Мясищев).
Научный интерес к общению, его объективной сути, структуре, технологиям, определяется той исключительной ролью, которая принадлежит общению в развитии человеческого общества, в детерминированности психических процессов, сознания. А.А. Леонтьев писал: «Так или иначе, но по существу невозможно исследовать развитие и функционирование человеческого общества, развитие и функционирование человеческой личности (не говоря уже о взаимоотношениях личности и общества), не обращаясь к понятию общения, не интерпретируя это понятие тем или иным образом, не анализируя его конкретных форм и функций в тех или иных социальных и исторических условиях» [153, С.87].
Важность человеческого общения для существования и развития общества и отдельного человека объясняется функцией информативности. Изменение текущей ситуации вызывает потребность в новой информации как средстве корректировки человеком своего поведения в социальной среде. Информационный обмен выступает в качестве канала прямой и обратной связи в общении. Без учета информации обратной связи человек не в состоянии ориентироваться в системе индивидуальных и социальных отношений.
На наш взгляд следует более тщательно рассмотреть значение термина «общение», так как до настоящего времени нет единого и общепризнанного определения категории общения. Существующие определения имеют различную формулировку, наполнены различными смысловыми характеристиками в зависимости от целей и задач конкретного исследования. Е.И.Фадеева выделяет ряд аспектов изучения общения: информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, позволяющей обмениваться информацией); интеракционный (анализ общения как взаимодействие людей в процессе кооперирования); гносеологический (человек рассматривается как объект и субъект социального познания); аксиологический (обмен ценностями); нормативный (определяются и выявляются роль и место общения в процессе регулирования поведения людей); социально практический — праксиологический (обмен деятельностью, умениями, навыками, способностями); семиотический (с одной стороны, общение выступает как знаковая система, с другой — как посредник взаимодействия различных знаковых систем) [271].
Философия изучает наиболее общие аспекты общения, определяя его роль и место в бытии и сознании людей и в обществе.
Общение в философских определениях соотносится с такими категориями и понятиями, как обмен, взаимодействие, связь, отношение и трактуется как «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов, в которых происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности» [279, С.415].
В.Н.Панферов общение рассматривает как процесс взаимного приспособления субъекта общения и деятельности и социальной среды, в которой он действует и общается. Акцентируя внимание на информационно-коммуникативной функции и речевых средствах общения, автор дает следующее определение: «Общение есть взаимодействие людей, содержанием которого является познание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [205, С. 126]. Таким образом, он считает общение необходимым условием организации успешной деятельности и социализации человека.
Другой подход представлен в понимании общения Л.П. Буевой. Она определяет общение как конкретизацию человеческих отношений, их персонификацию, то есть их личностную форму [45].
А.С. Золотнякова рассматривает общение как сложное явление, определение которого не сводится к какой-либо одной дефиниции. Автор считает общение социально и личностно-ориентированным процессом, в котором реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы [111]. Как видно, общение понимается автором как процесс передачи нормативных ценностей, усвоение которых регулируется социальной системой.
По мнению Б.Д. Парыгина, общение - это «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» [208, С. 115]. Данное определение ориентирует на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу.
Особенности коммуникативного развития умственно отсталых младших школьников
Общение аномально развивающегося ребенка проходит те же этапы, что и общение ребенка с нормальным интеллектом, но с рядом отличий и задержкой в развитии. Рассмотрим некоторые особенности развития детей с нарушениями интеллекта, которые характеризуют своеобразие их общения.
У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается своеобразие эмоционального и социально-личностного развития.
Среди многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.
Л.С. Выготский, высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, и именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики [56].
Нарушение адекватности эмоциональных реакций проявляется уже в раннем возрасте. Так, по данным О.П. Гаврилушкиной, среди малышей олигофренов, поступающих в дошкольное учреждение наблюдается равнодушие к матери. Дети даже не всегда узнают ее, не выделяют среди других взрослых. Отсутствует реакция на улыбку и ласковое обращение. Таким образом, линия развития общения искажается уже на этапе формирования ситуативно-личностной формы [136].
Несвоевременность и затрудненность эмоционального контакта умственно отсталого ребенка с близкими взрослыми отрицательно сказываются на становлении более сложных форм общения.
Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдаются отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность. У них не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме — ситуативно-деловая. Таким образом, у детей рассматриваемой категории задерживается процесс формирования системы «МЫ», которая является результатом делового сотрудничества взрослого с ребенком и заключается в том, что не только взрослый стремится передать свой опыт, но и ребенок хочет и может его усвоить. Способы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно отнести: совместные действия взрослого и ребенка, употребление выразительных жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»), подражание действиям взрослого, действия по образцу [121; 312; 316].
Вследствие этого выделение собственного «Я» из системы «МЫ» не только запаздывает во времени, но имеет свои специфические особенности. Так, к началу дошкольного возраста, когда нормально развивающийся ребенок 3 лет начинает осознавать собственное "Я", у умственно отсталого ребенка практически еще нет никаких личностных проявлений, его поведение носит непроизвольный характер. После 4-х лет, когда у умственно отсталых начинает развиваться интерес к окружающему, формируются элементарные действия с предметами, возникают первые проявления самосознания, отделения своего "Я", которые выражаются, как правило, в негативных реакциях на замечания, порицания, неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости, агрессивности или, наоборот, заискиванию перед взрослым или более сильным. Появляются угодливость, негативизм, озлобленность.
Ребенок с нарушением интеллекта долгое время не выделяет сверстника в качестве объекта взаимодействия. Поэтому процесс овладения кооперативными умениями, средствами межличностного взаимодействия происходит медленно и с большим трудом.
На основе проведенного исследования Д.И. Аугене указывает, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности умственно отсталые дошкольники пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более примитивной — ситуативно-деловой форме. У них не встречается внеситуативно-личностная форма общения, которая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста [13].
Состояние речевых, языковых средств, коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников
Состояния речевых, языковых средств, коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых младших школьников были выявлены в ходе констатирующего этапа экспериментального исследования. Получены следующие результаты.
При изучении фонематического слуха для умственно отсталых младших школьников характерным было неточное воспроизведение одного или обоих членов пары. Допускались замены звуков в парах, пропуски и перестановки слогов, повторы (н-р, па-ба, ба-ба, та-да-та, та-та-та, са-за и т.д.). Для большинства детей недоступными оказались задания на воспроизведение серии из трех слогов. Были отмечены частые персеверации, когда ребенок не мог переключиться с одного звука на другой.
При анализе результатов выполнения задания на дифференциацию слов-квазиомонимов было выявлено, что умственно отсталые младшие школьники часто не понимали речевой инструкции, отвлекались при выполнении задания на рассматривание картинок, обсуждение сюжета. Следует отметить, что некоторые учащиеся, а именно 20%, испытывали значительные трудности при дифференциации звуков, противопоставленных по мягкости- твердости (хор - вместо хорь, банка - вместо банька, пальцы - вместо пяльцы). У 25% детей трудности возникли при различении парных звонких и глухих согласных. Наибольшее количество ошибок пришлось на свистящие и шипящие звуки, далее — переднеязычные [т]-[д], меньшее количество неправильных ответов наблюдалось при восприятии губно-губных [п]-[б], губно-зубных [ф]-[в] и заднеязычных [к]-[г]. Однако, наибольшее число ошибок отмечалось в группах свистящих (50 %), шипящих (37,5%) и сонорных (28,3%) согласных. Дети смешивали звуки как внутри группы, так и относящиеся к разным группам (свистящие: с-з, ц-тс; шипящие: ч-ть; свистящие - шипящие: с-ш, з-ж, ч-сь, с-ч; сонорные: р-л, ль-й).
Зависимость фонематического слуха от несформированной системы звукопроизношения наблюдалась у 38,3% обследованных детей, то есть несформированность артикуляционных укладов совпадает с трудностями различения этих звуков.
Нами был выполнен количественный анализ результатов, который подставлен в таблице 1.
Проведённое обследование позволило сделать вывод о недостаточной сформированности фонематического слуха у младших школьников с нарушением интеллекта. Следует отметить, что изменение условий предъявления материала, незначительно влияло на качество выполнения задания. Это свидетельствует о несформированности фонематического слуха первичного генеза.
На основе анализа результатов изучения лексического развития мы определили, что у умственно отсталых младших школьников наиболее сформирован предметный словарь. 45% детей правильно назвали 60% предметов, изображенных на предъявленных картинках. В основном это были предметы, которые дети часто видели, использовали в быту. Но и в этом случае возникали затруднения, употреблялись неточные значения слов (кружка вместо стакан, шапка вместо шляпа и т д.). Еще большие сложности возникали при необходимости назвать части предметов.
У многих детей, принимавших участие в эксперименте, отсутствуют в речи слова обобщающего характера. Только 15% учащихся правильно назвали 30% обобщающих слов. Но следует отметить, что некоторые обобщающие понятия у ряда детей имеются в пассивном словаре.
В активном словаре умственно отсталых младших школьников крайне мало глаголов, обозначающих способы передвижения. На вопрос кто как передвигается, многие дети используют глагол идет. 45 % учащихся смогли правильно назвать 50% изображенных действий обиходного значения.
Особые затруднения у умственно отсталых младших школьников возникали при подборе прилагательных к существительному. Только 50% детей смогли назвать основные цвета, 20% — определить и назвать форму, 15% — величину. Некоторые дети называли элементарные качественные прилагательные.
Изучение структуры семантических полей показало, что у большинства детей парадигматические ассоциаты на слово-стимул относятся к досемантическому уровню, который характеризуется реагированием на слово-стимул местоимением (яблоко — мне, кукла — моя, бежать — я), его повтором, или отказом от выполнения задания. У 10% учащихся были выявлены звуковые, фонетические ассоциации (ложка-ножка), словообразовательные ассоциации у 5% (дом - домик). В основном возникала актуализация личностно-аффективного отношения ребенка к данному объекту (11,7%). Что касается понятийных связей (кошка — домашнее животное), то такого уровня ассоциаций не наблюдалось ни у одного ребенка.
Содержание логопедической работы по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта
На основе описанных выше теоретических положений, выделенных принципов, а также с учетом полученных результатов в ходе проведения констатирующего эксперимента, разработана педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у умственно отсталых первоклассников, которая представлена в виде структурно-функциональной схемы (рис. 1).
Основные направления логопедической работы по формированию коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта включены в коррекционно-формирующий блок. Это:
— создание доброжелательных отношений, формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и учителю;
— развитие понимания речи;
— развитие познавательной деятельности;
— развитие невербальных средств коммуникации;
— развитие языковых средств;
— формирование диалогической речи;
— формирование умений участвовать в речевой ситуации.
Ввиду того, что логопедическая работа осуществлялась с умственно отсталыми первоклассниками, большинство из которых имели выраженные нарушения речевой системы, практически не вступали в коммуникацию по собственной инициативе, нами был выделен подготовительный этап, реализация содержания которого осуществлялась в течение первой учебной четверти, то есть два месяца. Целью этого этапа является создание условий для формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта. Для реализации данной цели коррекционно-логопедическая работа осуществлялась по следующим направлениям: создание доброжелательных отношений, формирование у учеников эмпатии по отношению друг к другу и учителю; развитие понимания речи; развитие познавательной деятельности.
Начиная со второй четверти учебного года, мы перешли к осуществлению начального этапа нашей педагогической технологии. К перечисленным выше направлениям добавляются такие направления как развитие невербальных средств коммуникации, развитие языковых средств, формирование диалогической речи. Основной целью на этом этапе является накопление и активизация средств коммуникации.
Целью следующего, тренировочного этапа является формирование умений и навыков использовать средства коммуникации в различных ситуациях общения. Неуспешность речевого общения умственно отсталых младших школьников связана не только с нарушением интеллекта и речи, но и с несформированностью технологий общения со взрослыми и сверстниками. На логопедических занятиях создавались речевые ситуации, позволяющие организовать непосредственное общение детей. Основное внимание уделялось использованию адекватных средств общения.
В завершении данного этапа реализация коммуникативных умений и навыков осуществлялась в сложных коммуникативных ситуациях. Степень сложности дифференцировалась в зависимости от коммуникативных возможностей ребенка.
Логопедические занятия проводились в индивидуальной и групповой форме с учетом тематического плана. На каждом занятии мы стремились создавать ситуации, позволяющие организовать непосредственное общение детей. Основное внимание уделялось использованию адекватных речевых средств. Таким образом, мы определяли основные параметры общения, к ним относятся ситуации как формы функционирования общения и система речевых средств, которая позволяет обеспечить коммуникативную деятельность.
По всем направлениям работа осуществлялась с постепенным усложнением материала с учетом речевых и коммуникативных возможностей детей.
Достижение выделенных целей и реализация направлений работы осуществлялась с помощью методов. Ориентируясь на принятую в общей дидактике классификацию методов по источнику информации и восприятия, в ходе экспериментального обучения нами были использованы практические (упражнения, игры, моделирование), наглядные (наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация, показ образца задания и способа действия) и словесные (беседа, рассказ, совместное рассказывание стихотворения или сказки) методы. Следует отметить, что словесные методы использовались нами в сочетании с наглядными и практическими.
В ходе экспериментального обучения нами были использованы различные типы упражнений в зависимости от цели и структуры логопедического занятия. Так, при формировании жестов и мимики, артикуляционной моторики, мы предлагали подражательно-исполнительские упражнения. На начальных этапах усвоения использовался наглядный показ действий, при повторениях, по мере усвоения способа действия наглядный показ все более «свертывался», заменялся словесным обозначением. Для развития конструктивного праксиса на индивидуальных и фронтальных занятиях применялись соответствующие упражнения (работа с мозаикой, составление разрезных картинок, постройки из кубиков, палочек и др.). Мы предлагали разные варианты заданий (конструирование по образцу, по подражанию, свободное творчество), в ходе выполнения которых активизировали употребление вербальных и невербальных средств коммуникации. Также мы использовали упражнения творческого характера, предполагающие применение усвоенных способов в новых условиях. В частности, учили детей использовать сформированные средства коммуникации в различных ситуациях общения.
В ходе коррекционного воздействия мы активно использовали различные компоненты игровой деятельности. Детям предлагались предметные, дидактические, ролевые, сюжетные, подвижные, игры — драматизации, а также речевые игры. Игры подбирались в соответствии с намеченными целями, выделенными направлениями логопедической работы. При их проведении мы обращали особое внимание на возможность формирования и закрепления определенных вербальных и невербальных средств, коммуникативных умений и навыков.
