Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Процесс социализации личности как социально-педагогическая проблема
1.1 . Разработка проблемы социализации личности в современном социально-педагогическом знании 10-35
1.2. Особенности социализации детей с нарушением интеллекта 36-57
ГЛАВА II. Технология социализации подростков с нарушением интеллекта на основе курса «Социально-бытовая ориентировка»
2.1. Диагностика показателей концентров социализированности учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида 58-98
2.2.Формирование социализированности подростка с нарушением интеллекта на основе курса «Социально-бытовая ориентировка» 99-128
2.3. Психолого-педагогическая коррекция в работе по проблеме социализации подростка с нарушением интеллекта .129-І38
2.4.Формирование социальной субъектности подростка с нарушением интеллекта в процессе деятельности подросткового клуба «Поиск» 139-Т48
2.5. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта 149-161
Заключение 162-164
Библиография 165-181
Приложение 182-214
- Разработка проблемы социализации личности в современном социально-педагогическом знании
- Диагностика показателей концентров социализированности учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
- Психолого-педагогическая коррекция в работе по проблеме социализации подростка с нарушением интеллекта
- Анализ результатов экспериментальной работы по развитию показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта
Введение к работе
Актуальность исследования. Современному цивилизованному обществу для культурного развития в возрастающих масштабах требуются высокоразвитые в умственном, нравственном и физическом отношении личности. Такой тип социализированности адекватно отражает потребности новой исторической эпохи. Для обеспечения полноценной независимой и продуктивной жизни в обществе индивида необходимо включить в целенаправленный процесс социализации, одним из важнейших социальных институтов которого служит система образования.
Федерико Майор, генеральный директор ЮНЕСКО, подчеркивал, что «...именно образование в самом широком смысле слова можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способному помочь каждой общине, каждому сообществу сделать шаг к лучшей жизни». Особо важное значение имеют социальные институты образования в процессе социализации детей с ограниченными возможностями, в том числе и с нарушением интеллекта.
В период 90-х годов XX века происходит переосмысление парадигмы специального образования под влиянием новых ценностных ориентации общества и государства, нового понимания прав ребенка, новой законодательной базы. В настоящее время лица с проблемами развития получили право на обучение и воспитание, на равные возможности участия в производственной и общественной деятельности. Эти права гарантируются международным сообществом и закреплены рядом специальных документов: «Декларация прав ребенка» (1969), «Конвенция по правам детей» (1989), «Декларация социального прогресса и развития» (1969), «Декларация прав инвалидов» (1975), «Конвенция профессиональной реабилитации и занятости инвалидов» (1983), закон РФ «Об образовании» (1996) и др.
Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л.С. Выготский объяснял неумением педагога видеть в дефекте его соци-
альной сущности. Он писал: «Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение, ...происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения». Интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в развитии ребенка, обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества. Критерий «значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации» выделяется в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость».
В настоящее время проблеме социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью посвящено значительное количество исследований. Отмечается неадекватность самооценки этой категории учащихся (Л.В. Ви-кулова, Л.С. Выготский, В.А. Вярянен, Н.Я. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев). Единичные исследования затрагивают проблему нарушений мотивационно-эмоциональной сферы умственно отсталых подростков (Б.Б. Зейгарник, Ю.Т. Матасов, А.Г. Москов-кина, БИ. Пинский, А.А. Сагдуллаев). Для этой категории детей характерно отсутствие достаточного межличностного общения, в том числе невербального (М.Г. Агавелян, АС. Белкин, В.А. Вярянен, Л.И. Дарговичене, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Е.С. Кузнецова, Н.Г. Морозова, А.И. Пороцкая, Е.И. Разувай, Л.М. Саралийская). Отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, дети поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства (В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова, ВВ. Корку-нов, МИ. Кузьмицкая, С.Л. Мирский, Ш.Н. Нигаев, Н.П. Павлова, Т.Н. Ста-риченко, К.М. Турчинская).
Противоречие между жизненными реалиями настоящего времени и социальными качествами выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида определяет актуальность проблемы— поиска путей и средств, обеспечивающих эффективность социализации учащихся с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
С целью совершенствования процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательные учреждения VTII вида с 1981 года введен курс «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Однако анализ практики показывает, что педагогические возможности данного курса в социальном становлении личности используются далеко не полностью. Анкетирование учителей учреждений данного вида подтверждает эту тенденцию. Учителя рассматривают данный курс как дополнительное подспорье в формировании навыков самообслуживания, практико-предметных навыков; в то же время недостаточно осмысливается и реализуется социализирующая составляющая курса. Необходимость более глубокого использования социально-педагогического потенциала курса СБО в учебно-воспитательном процессе обусловили наше обращение к теме исследования — «Курс «Социально-бытовая ориентировка» как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта».
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические возможности курса СБО для социализации учащихся с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Объектом исследования выступает процесс социализации подростков с интеллектуальной недостаточностью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Предметом исследования является педагогический потенциал курса СБО как средства социализации подростков с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VHI вида.
Гипотеза исследования: курс СБО будет эффективным педагогическим средством социализации подростка с нарушением интеллекта, если:
будут выявлены показатели социализированности подростка с нарушением интеллекта на основе микро-, мезо-, макроконцентров;
программа курса СБО, усовершенствованная на основе социокультурного подхода, будет ориентирована на развитие показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта; формирование социально-психологических диспозиций «осмысление личностной значимости изучаемого материала»; повышение социальной субъектности подростка;
будут определены пути взаимодействия содержания курса СБО и внеклассных видов деятельности учащихся в условиях школы-интерната VIII вида.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить степень разработанности проблемы социализации в современной специальной педагогике.
Определить показатели социализированности подростка с интеллектуальной недостаточностью и средства их педагогической диагностики.
Выявить и экспериментально проверить педагогический потенциал курса СБО в социализации подростка с нарушением интеллекта.
Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по обеспечению социализации детей с нарушением интеллекта на основе курса СБО.
Методологической и теоретической основой исследования являются положения теории деятельностного подхода в формировании личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), основы гуманистического подхода в воспитании (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.), положения о социализации как функции образовательного процесса (Л.А. Беляева, Л.Я. Рубина), социально-педагогические концепции общения и взаимодействия (O.K. Агавелян, Г. М. Андреева, АС. Белкин, Е.В. Коротає-
ва, A.M. Мудрик, Б.Н. Парыгин, В.В. Сериков); основы теории развития и воспитания лиц с нарушенным интеллектом (ОК. Агавелян, А.А. Аксенова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, в соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования:
- теоретические: анализ философской, психологической, педагогической ли
тературы по проблеме исследования;
- эмпирические: изучение педагогического опыта, тестирование, беседы,
проектирование, моделирование; педагогический эксперимент в процессе
апробации эффективности предложенной технологии; качественный и коли
чественный анализ данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
доказана эффективность применения занятий по курсу СБО на основе социокультурного подхода, направленных на накопление социально-эмоционального опыта, систематизацию внутреннего мира, регуляцию поведения (микроконцентр); развитие навыков межличностного взаимодействия (мезоконцентр); расширение ролевого репертуара подростка и позитивное программирование будущего (макроконцентр);
определены пути взаимодействия содержания курса СБО и программы подросткового клуба, ориентированного на развитие социальной субъектное подростка с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определены показатели социализированное подростка с нарушением
интеллекта на основе микро, мезо, макроконцентров: самооценка, струк
тура мотивации, представления об осмысленности жизни, состояние де
задаптации, фрустрации, характер межличностных отношений, профес
сионально-ценностное самоопределение, представления о социальных
институтах, знания о правовых нормах;
разработано социально-психологическое содержание личностных диспозиций учащихся с нарушением интеллекта, формируемых в процессе изучения курса СБО на основе: микроконцентра-«Я как самоценность», мезоконцентра-«Я и ты», макроконцентра-«Я и мир».
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная на основе социокультурного подхода программа курса СБО может быть использована в учебно-воспитательном процессе специальной (кор-рекционной) школы VIII вида и социально-реабилитационных центров.
Надежность и достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью теоретических положений, представленных в диссертационной работе; обеспечивается использованием педагогических, психологических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; позитивными изменениями в динамике показателей социализированности учащихся с нарушением интеллекта.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе проведения программы по усовершенствованному курсу СБО в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида № 2 г. Сургута. Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях в Сургутском государственном педагогическом институте; использовались в учебном процессе данного института и на курсах повышения квалификации педагогов и воспитателей специальной (коррекционной) школы.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в 1999—2002 годах. На первом этапе (1999— 2000) изучалась и анализировалась педагогическая и психологическая литература по теме исследования, разрабатывались показатели социализированности детей с нарушением интеллекта, проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (2000—2001) разрабатывалась и апробировалась усовершенствованная программа курса СБО на основе социокультурного подхода. На третьем этапе (2001—2002)
чественныи анализ результатов исследования, сделаны выводы по исследованию, оформлены методические рекомендации и диссертационная работа. На защиту выносится:
Комплекс показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта как результат процесса целенаправленной социализации в условиях специальной (коррекционной) школы VIH вида.
Программа занятий по курсу «Социально-бытовая ориентировка», усовершенствованная на основе социокультурного подхода и направленная на развитие социальных качеств подростка с нарушением интеллекта; формирование социально-психологических диспозиций осмысления личностной значимости отношений «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир»; повышение социальной субъектности учащихся.
Модель взаимосвязи коррекционных занятий курса СБО с другими формами деятельности в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (217 источников) и 4-х приложений.
Разработка проблемы социализации личности в современном социально-педагогическом знании
С момента появления на свет ребенок является человеком и индивидом, но еще не является личностью; для этого ему надо пройти сложный процесс развития биологического и психического, а главное - социального созревания, социализации.
По утверждению Л.С. Выготского ребенок, родившись, уже является социальным существом. Его изначально окружает сложноструктурированный социальный мир, мир того общества, полноправным членом которого ему предстоит стать. Постепенно окружающий социальный мир открывается ребенку в системе существующих ролевых взаимозависимостей, правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. Именно на основе овладения ребенком этого «поля» социокультурных норм и правил произойдет формирование персональной ценностной нормативной системы.
Задолго до возникновения социальной психологии и педагогики люди стали задумываться над вопросами влияния общества на поведение человека, взаимодействия людей в различных группах. Анализ множества наблюдений за человеческим поведением, представленный в трудах философов античности, можно считать началом социальной мысли. В науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т.д. Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 году употребил его в значении, близком к современному - «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [106,с.24]. До становления теории социализации в качестве самостоятельной области исследования шли в рамках других, традиционных проблем человекознания. С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине XX века теория социализации превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи и представители других наук [16, 41, 86, 184].
Исторически изучение процесса социализации детерминировалось различными теориями развития личности, которые в рамках своих представлений определяли методологические подходы к осмыслению процесса социализации. В связи с этим можно выделить некоторые идеи, разрабатываемые в рамках этих теорий [115, 125].
В качестве общих оснований биогенетических теорий в изучении социализации выступает эволюционная теория Ч. Дарвина, биогенетическая концепция Э. Геккеля, эволюционная теория социального дарвинизма Г. Спенсера и взгляды американского ученого Ст. Холла на процесс онтогенетического развития ребенка, который считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основным законом социального развития личности является закон выживания наиболее приспособленных обществ и социальных групп. Все субъекты должны полагаться на собственные силы и не должны рассчитывать на поддержку извне. Последователи этой теории, представители функционализма (Д. Дьюи, Д. Энджелл, Г. Кэрр) изучали людей с точки зрения их социальной адаптации, а именно такие состояния как независимость, самоподдержание, стабилизация. Результатом данного направления явилось появление большого количества исследований, ориентированных на практический результат.
В основе теоретических моделей социализации представителями интеракционистских теорий (Ч. Кули, Дж. Мид) лежит анализ взаимодействия человека со своим социальным окружением, а именно процессы становления ролевого поведения и формирования «Я». В качестве наиболее общих положений можно выделить следующие:
1.Одним из основных результатов социализации является развитие «Я», имеющее социальную природу и формирующееся в процессе взаимодействия с другими.
2.«Я» неоднородно и состоит из нескольких структур.
3.Социальное развитие заключается в основном в формировании определенного ролевого репертуара, при этом в той степени, в которой ребенок способен играть роль «Другого», способен стать объектом в собственных глазах.
4.Опыт социального взаимодействия выражается в умении ориентироваться на коллективные правила поведения.
Общим теоретическим основанием психоаналитических трактовок процесса социализации послужила теория 3. Фрейда. Социализация представляет процесс обуздания природных инстинктов с помощью тех или иных защитных механизмов личности. В более поздних неофрейдистских концепциях социализации основное внимание уделялось анализу «Эго» как основной «адаптирующей инстанции» в процессе социального развития личности. Примером теоретического изучения социализации в рамках данного направления может служить концепция Э. Эриксона, в которой очень большое значение придается социальному окружению и закономерностям формирования Я-концепции. Э. Эриксон подчеркивал влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов.
Исследование процесса социализации в русле когнитивистских теорий исходит из теории развития Ж. Пиаже, согласно которой психологические новообразования каждого возрастного этапа в жизни индивида определяются развитием когнитивных процессов (Дж. Брунер, У. Найсер, Р. Ат-кинсон). В его исследованиях было установлено, что навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным опытом, значительная часть активности детей приходится на игры. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного процесса его взросления. Опираясь на труды Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Колберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития, т.е. умением объяснять причину своего выбора при оценке каких либо событий.
Диагностика показателей концентров социализированности учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе коррекци-онного образовательного учреждения VIII вида школы-интерната № 2 города Сургута. Участниками эксперимента были 30 учеников 7-9-х классов с клиническим диагнозом «олигофрения в степени дебильности».
Цель констатирующего эксперимента - диагностика исходного уровня социализированности подростка с нарушением интеллекта.
Мы отмечали, что социализированность - это конечный результат социализации. Социализированной личность может считаться в том случае, когда просматривается единство между содержательной характеристикой качеств, адаптированностью и независимостью в обществе. В соответствии с вышеизложенными теоретическими представлениями по проблеме социализации личности были указаны факторы социализации личности. Такой теоретический анализ изучаемой проблемы позволил выделить на основе факторов социализации три концентра. В понятие «концентр» мы вкладываем своеобразное сочетание проявлений, близких по взаимодействию в структуре личности; эти концентры обозначены как микроконцентр, мезо-концентр и макроконцентр. Для каждого концентра мы определили соответствующие показатели. Показатели выраженности каждого концентра будут свидетельствовать об уровне социализированности подростка с интеллектуальным нарушением. Для каждого концентра социализированности определены в нашем исследовании следующие показатели:
1. Микроконцентр («Я как самоценность») - самооценка, структура мотивации, представления о смысле жизни.
2. Мезоконцентр («Я и ты») - адаптивность (согласованность личности со средой: сверстниками и взрослыми); позитивность (доброжелательность) отношений учащегося к окружающим.
3. Макроконцентр («Я и мир») - содержание и глубина жизненных перспектив, отношение к профессиональному самоопределению, представления детей о социальных институтах и правовых знаниях.
Перейдем к описанию содержания диагностических методик и полученных результатов констатирующего эксперимента.
1 .Методика «Тест самооценка»
Цель. Изучить особенности самооценки подростков.
Процедура обследования. Методом изучения особенностей самооценки подростков послужил модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейна (С.Я.Рубинштейн,1970) [47]. В методике были даны среднестатистические данные по уровню самооценки нормально развитых подростков. Участникам эксперимента предлагалось самостоятельно оценить у себя выраженность одиннадцати личностных качеств: рост, сила, здоровье, красота, ум, доброта, везение, счастье, любовь окружающих, смелость, благополучие.
Инструкция. Тебе следует оценить себя по ряду качеств, таких как сила, рост, здоровье и т.д. Для того чтобы лучше понять, как это делать, рассмотрим следующий пример. Тебе нужно оценить себя по росту. Перед тобой на бланке отрезок прямой. Представь, что на нем расположились все ученики класса по росту, тогда с одного края, слева, будут находиться самые низкие ученики вашего класса, а справа - самые высокие. Поставь крестик на той черте, где ты сам находишься по росту в классе. Если тебе все понятно, то оцени себя таким же образом и по другим качествам.
Обработка результатов. Полученные в результате обследования отметки переводятся в баллы (длина отрезка-10см., 1см.=1баллу). Затем выaчисляется среднее арифметическое полученных значений по всем качествам. Результаты соотносятся с нормативными данными методики.
В ходе проведения данной методики мы старались не задавать сопутствующих вопросов, зная особенности внимания (неустойчивость, отвле-каемость). Не всегда удавалось сконцентрировать подростка на данном виде деятельности. У одних детей проявлялся интерес к работе, другие были безразличны, третьи работали с нами потому, что это была установка со стороны учителя или воспитателя («надо работать»), были дети, которые работали только в силу подражания своим сверстникам.
Первоначальная инструкция по определению показателя по параметру роста (низкий - высокий) не вызывала затруднений в понимании значения и выполнялась детьми практически самостоятельно. Такой ход выполнения задания отмечался при работе с показателями, которые мы условно отнесли к природным данным: рост, сила, здоровье, красота. Подростки все инструкции воспринимали правильно, выполнение их не вызывало затруднений и раздумывания.
Последующие качества, социальные (ум, доброта, смелость и пр.), требовали участия со стороны взрослого, объем вмешательства дифференцировался возрастом ребенка и тяжестью его дефекта. Это проявлялось в разъяснении значения определенного качества для учеников 9 класса, для учащихся 7-х классов давалось содержание этого качества через реальную жизненную ситуацию. Например, значение «любовь окружающих» мы объясняли так: «Если к тебе хорошо относятся, не ругают тебя напрасно, советуются с тобой - ты любимый; если с тобой грубо обращаются, не хотят разговаривать, не принимают в игры - нелюбимый». Причину особенностей выполнения задания мы полностью относим к своеобразию развития ребенка.
Психолого-педагогическая коррекция в работе по проблеме социализации подростка с нарушением интеллекта
Второе направление, которое способствует развитию показателей со-циализированности подростка с нарушением интеллекта, мы выдвигаем осуществление психолого-педагогической коррекции в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида.
Психологическая коррекция, предусмотренная нашей программой, теоретически базируется на фундаментальных положениях отечественной психологии, главными из которых являются следующие:
1.Положение, разработанное в теоретической концепции В.Н. Мяси-щева (1960), согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психотерапия и психокоррекция немыслимы без включения в коррекционный процесс и самого ребенка.
2.Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева (1964), состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей развитие деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию детей и на ведущую деятельность ребенка.
3.Разработанное ДБ. Элькониным положение (1978) о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных игровых занятий.
4Концепция Л.С. Выготского о психическом развитии через социальное к индивидуальному.
При разработке комплекса занятий мы использовали методический материал практической общей и специальной психологии [2, 9, 51, 67, 90, 94, 128, 144, 151,152,156,158,159, 160, 165, 166, 171,200].
Цель - обучить подростка с интеллектуальной недостаточностью социально-психологическим навыкам взаимодействия через самопознание и расширение ролевого репертуара.
Задачи:
- накопление и развитие у подростка представлений о содержании его личного социально-эмоционального опыта;
- накопление и систематизация представлений подростка о событиях жизни и явлениях внутреннего мира реальных людей из окружающего его социума;
- накопление и анализ опыта регуляции собственного поведения и социального взаимодействия в реальном социуме.
Занятия проводились психологом школы с группой подростков численностью до пяти человек, частота групповых встреч два раза в неделю, приблизительная длительность каждого занятия 40-45 минут в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы. Разработанные занятия психолого-педагогической коррекции представляют собой комплекс взаимосвязанных занятий, выстроенных в определенной логике для достижения обозначенной цели. Мы не рассматриваем наши занятия как единственно возможный вариант, не допускающий каких-либо отклонений и изменений в порядке проведения упражнений и игр. Такие вариации возможны и зависят от характера психолога и характера группы. В зависимости от особенностей учащихся группы вносятся коррективы в длительность занятий, их содержательное наполнение. Мы обращаем внимание на то, что содержание наших занятий ориентировано не на искоренение недостатков, а на выявление и развитие сильных сторон личности подростка.
При работе с подростками с проблемами в интеллектуальном развитии мы адаптировали проведение упражнений с учетом следующих рекомендаций: чередование вербальных и невербальных средств; постепенное усложнение используемых средств; обязательное проведение демонстрационных сессий, то есть сначала упражнение выполняет пара в общем кругу (это ведущий и его помощник), а затем его выполняют все подростки; чередование индивидуальных и групповых форм работы. Групповые формы предполагают взаимодействие двух и более участников группы. Необходимым являются такие процедуры, в которых одновременно принимают участие все участники.
Содержание наших занятий определено наполнением концентров со-циализированности. Задачи рассматривались в совокупности как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность подростка могло привести к устойчивому позитивному изменению или формированию определенных психологических феноменов. Содержание наших занятий составляли игры и психотехнические упражнения, направленные на накопление представлений социально-эмоционального опыта подростка, на систематизацию внутреннего мира, на анализ регуляции поведения. Мы включали в занятия упражнения, которые способствовали обучению социально-психологическим навыкам взаимодействия. В занятиях уделено внимание решению задач по формированию ценностного отношения к людям, к миру; расширению ролевого репертуара подростка, работе над позитивным программированием будущего. Соответственно мы наполняли особым содержанием имеющиеся методические средства. Комплекс разработанных занятий прилагается (приложение 4).
Рассмотрим развитие показателей концентров социализированности через методические средства, задействованные в содержании наших занятий.
Анализ результатов экспериментальной работы по развитию показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта
Для выявления динамики показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта был организован контрольный эксперимент. Анализ результатов контрольного эксперимента проводился в соответствии с диагностическим инструментарием, описанным в пункте 2.1.
Представляем динамику показателей микроконцентра социализированности.
Проведение методики «Тест самооценка» Дембо-Рубинштейна дало возможность выявить динамику уровня самооценки. В результате были получены следующие данные (табл.20).
Показатели усредненных данных фиксируют увеличение количества учащихся с адекватной самооценкой на 18%, т.е. только треть учащихся (29%) затрудняются проявить критичность по отношению к своим качествам, это на 20% меньше, чем было отмечено до эксперимента. Для 15% учащихся снизилась завышенная самооценка, только для 3% учащихся из 10% уровень заниженной самооценки поднялся до адекватного уровня.
Изменение своего отношения к различным социальным качествам просматривается по полученным результатам. Мы не отмечаем изменений по показателям «счастье, смелость», но в то же время более адекватно оценивается благополучие, везение, любовь окружающих. Отмечается снижениє высокого уровня самооценки по этим показателям для 12-15% учащихся. Мы отмечаем, что проявилась дифференциация понятий по социальным показателям, более осознанная их значимость для подростка, это доказывает динамику уровня самооценки у подростка. Показатели данных приближаются к адекватному уровню.
В результате анализа проведенной методики «Представление об осмысленности жизни» были получены следующие данные (табл. 21).
Полученные результаты показывают устойчивую динамику всех уровней по показателю осмысленности жизни. Для пятой части всех подростков (20%) определен высокий уровень осмысленности жизни, т.е. на 16 % больше, чем было до эксперимента. Это выражается в том, что подростки стали тверже высказываться относительно своей жизненной перспективы, увереннее говорить о своих целях и планах, еще активнее и критичнее оценивать свое будущее, переживать и намечать пути решения проблем. Низкий уровень этого показателя отмечен только у 6% учащихся, это те подростки, которые не тревожатся о будущем, неосмысленно относятся к жизненным перспективам.
В результате анализа экспериментального материала, полученного по методике «Структура мотивации» были выявлены следующие данные (табл.22)
II Мотивация отношения 1 /мотив инициации 2/мотив самооценки волевого усилия 3/мотив самомобилизации 4/самооценка личностного потенциала 5/ личностное осмысление работы 6/позитивного личностного ожидания Мы отразили в таблице результаты тех учащихся, для которых мотивы были незначимы, т.е. представляли низкий уровень мотивации. Полученные данные свидетельствуют о стабильном изменении по всем мотивам в пределах 10-12 %. Нет показателей выраженности какого-либо одного мотива, но и не отмечено пассивности изначальных показателей. Выявлена подвижность всей структуры мотивации подростка с нарушением интеллекта. Это выразилось в заинтересованности к своей деятельности, в желании получить результат своей работы, мы отмечали и проявление осмысленности работы, больше было случаев проявления активности, личностного ожидания. Выбор баллов смещался от нейтральных к значимым.
Обработка анализа экспериментального материала, полученного в ходе контрольного эксперимента, дала возможность установить динамику показателей мезоконцентра социализированности. Перейдем к их освещению. Результаты контрольного эксперимента данного концентра также представлены в сопоставлении с исходными данными.
Мы отмечаем, что произошла положительная динамика данного показателя. В классах изменился климат, проявляются такие качества как доброта, чуткость; заметно снижение грубости, снисходительности, безразличия по отношению друг к другу. Для всех классов характерно увеличение количества учащихся (на 14-18%), которые сменили свою позицию в межличностных отношениях на положительную. Но для 42% учащихся, по сравнению с 63% учащихся на начало эксперимента, этот вопрос остается проблематичным.
