Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. История развития надомного обучения
1.1. История развития надомного обучения в России 13
1.2. Развитие надомного обучения за рубежом 44
ГЛАВА 2. Современное состояние обучения и воспитания детей на дому
2.1. Состояние надомного обучения в общеобразовательной школе 51
2.2. Обучение на дому детей и подростков
с нарушением интеллектуального развития 54
ГЛАВА 3. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением интеллектуального развития, нуждающимися в индивидуальном обучении на дому
3.1. Теоретические и методологические основы коррекционной помощи детям и подросткам с нарушением интеллектуального развития, обучающимся на дому 72
3.2. Организация комплексной помощи детям с отклонениями в интеллектуальном развитии, обучающимся на дому 75
3.3. Деятельность учителя-олигофренопедагога и других специалистов, обучающих ребенка с нарушением интеллектуального развития на дому 83
3.4. Организация коррекционно-педагогической работы с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта, обучающимся на дому 105
3.5. Социально-трудовая адаптация детей и подростков с нарушением интеллекта, обучающихся на дому 126
Заключение 142
Выводы 149
Список литературы 152
Приложения
- История развития надомного обучения в России
- Развитие надомного обучения за рубежом
- Состояние надомного обучения в общеобразовательной школе
- Теоретические и методологические основы коррекционной помощи детям и подросткам с нарушением интеллектуального развития, обучающимся на дому
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из самых значимых проблем, которые решает специальное образование на современном этапе своего развития, является гуманизация педагогического процесса. В основе теоретических и практических путей ее разрешения лежит поиск оптимальных форм ее осуществления. Реализация данного подхода на основе личностно-ориентированной модели выбора форм обучения и воспитания предполагает создание условий, в первую очередь обеспечивающих соматическое и психологическое здоровье ребенка. В силу неблагополучия здоровья или других причин образование возможно получить и вне школы, в том числе в семье. Так, в законе РФ «Об образовании» подчеркивается, что «с учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы можно осваивать в форме семейного образования»[163].
Проведенные социологические исследования (Полищук В.В., Филонова Л.Ф.) [183, 239] показали, что каждый интеллектуально развитый родитель предпочел бы обучение ребенка в домашних условиях, поскольку именно домашний учитель ориентирован на личностную модель взаимодействия с ребенком, на его социальную защиту, на оказание педагогической помощи многим категориям учащихся в условиях семьи.
Отсюда следует, что обучение на дому представляет собой востребованную на сегодняшний день альтернативу, способную скорректировать, а возможно, и компенсировать некоторые недочеты нынешнего школьного образования. Закон «Об образовании» предусматривает возможность получения среднего образования дома с последующей государственной аттестацией. Кроме правового аспекта при решении проблемы домашнего обучения, приходится учитывать ряд других: психологических, социальных, организационных (Масликова Т.М., Миронова М., Никитин В.В.)[135, 140,151].
В имеющейся литературе авторы пользуются разными синонимическими понятиями: «семейное образование», «домашнее обучение», «индивидуальное обучение на дому», «надомное обучение», хотя каждый термин несет определенную смысловую нагрузку. (Л.Н Авдеева, А.И. Антонов, Г.М. Иващенко, А.Ю. Исаев, К.Н. Поливанова, В.В. Полшцук, С.Цымбалюк и др.) В дальнейшем мы будем пользоваться выражением «надомная форма обучения.». Под надомной формой обучения мы понимаем многофункциональную систему обучения и воспитания, осуществляемую в условиях семьи, оказывающую коррекционно-развивающую, социально-педагогическую, медицинскую и психологическую помощь детям и подросткам. В специальном образовании, к которому относится обучение и воспитание детей с различными проблемами здоровья: отклонениями в сенсорном, интеллектуальном, речевом, двигательном, эмоционально-волевом развитии, - важное место занимает надомная форма обучения (Авдеева Л.Н., Кириллова Н., Мамайчук И.И., Овчинникова И., Саломати-наИ.В.) [2, 94, 133, 172, 207]. Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I-VII видов осуществляют обучение в соответствии с имеющимися стандартами. Учреждения VIII вида не дают цензового образования. Все 8 названных видов учреждений полностью не удовлетворяют всех детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в образовании. В современных условиях особенно возрастает роль альтернативных систем образования и разработка специальных педагогических условий для воспитания, обучения и социальной адаптации детей и подростков с проблемами в развитии. В настоящее время практически отсутствует информационный обмен опытом по проблеме надомного обучения учащихся с нарушенным развитием, в том числе интеллектуальным.
Учитель, обучающий ребенка на дому, нередко оказывается один на один со множеством задач, решение которых требует и определенного психолого-педагогического уровня подготовки, и специфических коррек-ционно-развивающих умений, навыков, а также построения особой систе-
мы межличностных отношений в системе учитель - ученик - родитель. (Лебедь Н.Ф., Леонтьева М.Р., Селихова О.Л., Черняков С.) [109, ПО, 208, 245]. По данным исследователей (Кандыбович Л.В., Кириллова Н., Невский И.А., Силласте Г.Г., Тамбовкина Т.) трудности в методике преподавания учебных предметов детям, обучающимся на дому испытывали от 32% до 50% преподавателей, трудности в общении с детьми отмечают более 60% педагогов; на затруднения при контакте с родителями ссылаются около 40% работающих; на недостаточное обеспечение и наличие соответствующей методической литературы - более 50% [88]. В настоящее время в области коррекционной педагогики назрела острая необходимость изучения опыта работы олигофренопедагогов, обучающих детей с нарушениями интеллекта в условиях надомного обучения. Как свидетельствуют статистические данные, рост количества детей, которые в силу физических и психических возможностей не могут посещать школу, постоянно увеличивается [7, 28, 31, 151, 169, 170]. В то же время отсутствует необходимое психолого-педагогическое и методическое обеспечение для учителей и родителей, которое позволило бы эффективно решать проблемы надомного обучения и воспитания.
Таким образом, противоречие между все возрастающей потребностью в надомном обучении детей с отклонением в интеллектуальном развитии и отсутствием научно- обоснованных педагогических путей его реализации в системе специального образования определило выбор темы исследования, а также свидетельствует о ее актуальности.
Проблема исследования - поиск педагогических путей коррекционной помощи детям и подросткам с нарушением интеллекта, нуждающимся в надомном обучении.
Разработка комплексной модели надомного обучения и экспертная проверка ее эффективности явились целью нашего исследования.
Объект исследования- надомная форма обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.
7 Предмет исследования - процесс обучения и воспитания на дому
учащихся с нарушением интеллектуального развития.
Гипотеза исследования. Надомное обучение детей с интеллектуальным недоразвитием является неотъемлемой частью системы специального образования. Эффективность надомного обучения и воспитания учащихся с нарушением интеллекта повысится при условии:
комплексного индивидуального подхода специалистов разного профиля в оказании помощи ребенку в условиях надомного обучения, учителя-олигофренопедагога, специального психолога, учителя-логопеда, врача-психиатра, социального педагога;
использования различных форм надомного обучения (индивидуальной на дому, индивидуальной в школе, индивидуальной на дому с посещением уроков труда в школе, индивидуальной на дому с посещением отдельных предметов в школе) и вовлечения ребенка в воспитательные мероприятия, организованные в классе и школе, внешкольных учреждениях;
разработки коррекционно-развивающих методов и приемов обучения, активизирующих познавательную деятельность учащихся, и приобщение учащихся к решению трудовых социально-значимых задач;
консультационно-просветительской работы с родителями или лицами, их заменяющими, и вовлечение их в активную работу по воспитанию детей.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:
- на основе историко-социального анализа надомной формы обучения
выявить наиболее прогрессивные педагогические идеи, накопленные
историей и практикой домашнего образования в России, определить их
достоинство и значимость в современной коррекционной педагогике;
- изучить современное состояние коррекционно-педагогической помощи
детям и подросткам с нарушениями интеллекта, обучающимся в условиях надомного обучения и определить ее специфику;
разработать модель деятельности специалистов различного профиля для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса при надомной форме обучения;
определить пути совершенствования коррекционно-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями интеллекта, обучающихся на дому;
разработать и апробировать новые технологии в системе коррекционно-педагогического обучения, воспитания и социальной адаптации учащихся в условиях надомного обучения.
Методы исследования:
теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы;
анализ медико-психолого-педагогической документации;
анализ организационно-методических документов, регламентирующих надомное обучение;
наблюдение и анализ реального учебно-воспитательного процесса в условиях надомного обучения;
изучение и обобщение опыта работы учителей, работающих в условиях надомного обучения умственно отсталых школьников, обучающихся на дому;
анкетирование учителей и родителей;
обобщение собственного педагогического опыта по работе с детьми, обучающимися в условиях надомной формы обучения;
проведение констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов;
статистический анализ.
9 Методологическую основу исследования составили положения о
ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн); психолого-педагогические положения об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка Л.С. Выготского, получившие свое подтверждение в трудах Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова, В.И. Лу-бовского, А.Р. Лурия и др.; культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского, теория Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка, теоретико- методологические подходы к формированию личности детей с умственной отсталостью в ходе специально организованного обучения (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовский, Н.Н. Мало-феев, М.Н. Перова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.).
Базы исследования. Экспериментальной базой являлись специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения VIII вида № 451, 482, 530, 532, 571, 804, 895 г. Москвы. В исследовании принимали участие 128 учащихся 1-10 классов, обучающихся индивидуально на дому по медицинским показаниям, и их семьи, а также 84 педагога. Исследование включало в себя 4 этапа и проводилось в течение 7 лет. Основные этапы исследования:
первый этап (1997-1998 гг.) - изучение и анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, выдвижение предварительной гипотезы исследования;
второй этап (1997-1999 гг.) - изучение опыта работы специальных (коррекционных) школ VHI вида по надомному обучению и анализ опыта работы учителей, обучающих детей на дому, изучение и анализ их медико-педагогической документации, уточнение выдвинутой гипотезы, разработка модели надомного обучения;
третий этап (2000-2003 гг.) - организация и проведение обучения по
разработанной модели, обработка результатов и проверка ее эффективности;
четвертый этап (2003-2004 гг.) - качественный и количественный анализ результатов исследования, проверка выводов.
Научная новизна:
обоснованы теоретические положения об особенностях надомного обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии;
разработана апробирована и научно обоснована модель деятельности службы надомного обучения учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии;
разработаны содержание и методика коррекционно-развивающей работы, базирующиеся на принципах социальной компетенции детей с отклонениями в интеллектуальном развитии;
доказана эффективность коррекционно-развивающей работы с учащимися, обучающимися на дому.
Теоретическая значимость исследования:
разработаны концептуальные подходы к определению роли и места надомного обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в системе специального образования;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия повышения эффективности надомного обучения детей и подростков с отклонениями в интеллектуальном развитии;
разработаны направления психокоррекционного и реабилитационного процессов при обучении на дому;
определены пути взаимодействия олигофренопедагога и семьи;
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в опубликованных научно-методических рекомендациях, использование которых позволит повысить эффективность надомного обучения учащихся с откло-
нениями в интеллектуальном развитии, а также в рекомендациях для родителей, дети которых обучаются на дому. Результаты исследования могут быть использованы специалистами, работающими в условиях надомного обучения с детьми с нарушением интеллекта и другими проблемами в развитии, преподавателями высших и средних педагогических учебных заведений, институтов повышения квалификации работников образования, в лекциях по олигофренопедагогике, спецкурсах.
Определены функции каждого специалиста службы надомного обучения.
Разработанная модель надомного обучения, содержание и методика коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми детьми, обучающимися в условиях надомного обучения внедрены в практику работы специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида №482,451,530, 804,895 г. Москвы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими подходами решения поставленной проблемы, опирающимися на философско-теоретические положения о единстве чувственного и рационального взаимодействия эмпирической и логической ступеней познания, на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности, о ведущей роли обучения в коррекции и развитии познавательной деятельности; применением комплексных методов исследования, адекватных его логике, цели и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; значительным количеством испытуемых; реализацией материалов исследования в ходе обучения учащихся 1-10 классов, нуждающихся в надомном обучении.
Положения» выносимые на защиту: 1. Разработанная модель деятельности специалистов службы надомного обучения, а также комплексная методика коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками с нарушением интеллектуального раз-
вития повышает эффективность развития и социализации этой категории детей в условиях надомного обучения.
Взаимодействие олигофренопедагога и семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, обучающимся на дому, базирующееся на включении родителей в коррекционно-воспитательный процесс, способствует повышению уровня обучения и социальной адаптации и реабилитации.
Социально-трудовая адаптация детей и подростков, обучающихся на дому, может быть успешно осуществлена через личностно-ориентированный подход при комплексном взаимодействии специалистов различного профиля (учитель-олигофренопедагог, специальный психолог, социальный педагог), учителя трудового обучения и родителей при условии включения учащихся в трудовую деятельность в домашних условиях или на базе школьных мастерских.
История развития надомного обучения в России
Происходящие в России социально-экономические и политические преобразования обусловили необходимость создания целостной системы надомной формы обучения. В этой связи необычайно важен научный анализ отечественных прогрессивных традиций, накопленных в опыте российских домашних учителей.
В последнее десятилетие проблема домашнего образования приковывает пристальное внимание специалистов (Трошина СВ., Пасечник Л.В., Ганичева А.Н., Зверева О.Л., Флит Н.В., Савушкина Е.В., Тихоненко Т.В. и др.), которые в своих работах попытались осветить и проанализировать опыт домашних учителей в различные исторические периоды становления и развития образования в России. Многочисленные вопросы, которые рассматривали исследователи, можно систематизировать следующим образом: 1. Генезис, становление и развитие гувернерства в России [13, 40, 41, 54, 78,79,114,176,233,242]. 2. Дворцовое воспитание будущих престолонаследников [60, 85, 200, 201]. 3. Домашнее образование и воспитание в контексте традиций русского дворянства [58, 62, 78, 101, 117, 122, 194, 240, 241]. 4. Организация гувернерской службы в условиях домашнего образования [99,103,104,108,131,173,205,223,229]. 5. Основные особенности организации образования в домашних усло виях в странах Европы (Бельгия, Великобритания, Германия, Греция, Да ния, Италия, Финляндия).
Проведенный анализ публикаций по истории домашнего обучения позволяет утверждать, что домашнее образование в России имеет свою ис торию, оно практиковалось с ХУЛ века и получило распространение задолго до его признания. Первыми предвестниками домашних учителей являлись священнослужители и «мастера грамоты» [78].
Курс начального обучения ограничивался домашним воспитанием, одинаковым для всех сословий: чтение, письмо, церковное чтение. Обучение включало воспитание христианина и приобщение к православной религии [103]. В эпоху Петра І в начале XVIII века домашнее образование осуществлялось под руководством учителей- иностранцев и признавалось в обществе привилегированным.
По словам О.В. Ключевского, «Запад все же сумел заставить наиболее богатых и довольно заинтересованных в образовании людей приобрести гувернеров для обучения на дому» [96]. Традиция нанимать домашних учителей в эпоху Петра I закрепилась в России надолго.
Общеобразовательная подготовка в условиях семьи во второй половине XVIII века была широко распространена в губерниях, среди поместного дворянства, в Москве, Петербурге и других городах дореволюционной России.
Домашнее обучение предназначалось как для получения первоначальных знаний, необходимых для поступления в приготовительный или первый классы гимназии (прогимназии), так и для постоянного изучения всех предметов. Без сдачи экзаменов за каждый класс и за весь курс гимназии такое обучение не давало никаких прав. Поэтому большинство юношей и девушек, обучающихся дома, как правило, сдавали экзамены в гимназии и получали «Свидетельство зрелости» [241]. Со времени возникновения университетов, гимназий, лицеев, институтов и других учебных заведений домашнее образование являлось обязательным этапом для желающих продолжить обучение или поступить на воинскую службу, т.к. давало необходимую подготовку для участия в предварительных испытаниях. Один из видов домашнего образования - экстернатура - практика домашнего обучения с последующей аттестацией на гимназических экзаме нах также была известна в России. Но в отличие от второй половины
XVIII- начала ХГХ века во второй половине XIX века и в послереформен-ное время большое внимание стало уделяться получению гувернерами дипломов и лицензий на домашнее обучение и воспитание детей. В этот период принимается ряд постановлений Министерства народного просвещения, которые жестче регламентировали их деятельность [62, 85,114,180].
В 30х-60х гг. XIX века Министерство народного просвещения России официально признало домашнее образование как один из видов гражданского учения, приравненного к обучению в учебных заведениях и в благородных пансионах при гимназиях. В этот период государство уделяет повышенное внимание деятельности учителей- иностранцев, которые теснили отечественных учителей. Основными недостатками образования, которое предлагали «учителя- иностранцы», являлось несоответствие воспитания нравственным идеалам русского юноши, полное отсутствие знаний в научных областях и специальной профессиональной подготовке, а также низкий интеллектуальный уровень развития («развитие их не выше развития многих наших горничных» (Куприянов СВ., Пасечник Л.В., Савушки-на Е.В.). Обучение в домашних условиях, в основном, сводилось к обучению манере уверенно держаться в обществе, умению нравиться и вести светскую беседу, к изучению французского языка. Были изданы специальные указы в защиту отечественного образования [180, 187].
Развитие надомного обучения за рубежом
В настоящее время надомная форма обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья приковывает пристальное внимание педагогов различных стран мира Проведенный анализ публикаций позволяет утверждать, что практика надомного обучения за рубежом существует в некоторых странах свыше тридцати лет и была организована по просьбам родителей, так же как и в нашей стране, в 60-е годы [27, 93 217, 220, 228, 246, 271]. Организация обучения на дому за рубежом имеет самые разные формы.
В США обучение на дому существует более 30 лет, и если в конце 70-х годов около 13 тысяч американцев обучали своих нормально развивающихся детей дома, то в настоящее время насчитывается свыше 1 млн. 200 тысяч таких семей. Основными причинами этой формы образования являются, во-первых, желание родителей избежать негативных влияний школьной жизни (жестокость, наркомания, пьянство) и, во-вторых, различные религиозные убеждения в американских семьях. Американский педагог Брайан Рей в книге «Собственными силами» (1997) приводит убедительные данные в пользу надомной формы обучения. Им были исследованы пять с половиной тысяч семей, обучающих детей на дому. Проведенное тестирование показало, что 80 % детей, обучающихся дома, решают нестандартные тесты по всем предметам, в то же время только 50% школьников выполняют аналогичные задания. Следует отметить, что в каждом штате надомное обучение имеет свои законы, так в 34 штатах оно имеет самостоятельный статус [9, 86, 113, 257, 266, 273, 274, 275]. Успехи ребенка ежегодно проверяются квалифицированными педагогами с помощью тестов. В США среди педагогов имеются противники обучения на дому. Они считают, что отказ большей части родителей от образовательных услуг государства наносит весьма ощутимый урон школьному делу, так как учебные заведения, часто испытывающие материальные затруднения, лишаются значительной части денег. Родители получают помощь через компьютерную сеть Интернет. Здесь можно найти все: от планов уроков до консультаций учителей-предметников, которые могут ответить через компьютер на разнообразные вопросы по математике, естествоведению и общественным дисциплинам.
Дети, получающие образование на дому, являются для школы дополнительной нагрузкой, их участие даже во внешкольных мероприятиях не поощряется. Многие критики надомного обучения утверждают, что дети, обреченные на чтение книг в одиночестве, возможно, и достигают выдающихся академических успехов, однако происходит это за счет других жизненно необходимых навыков. В школе дети учатся работать, бороться с трудностями, соизмерять свои потребности с различными обстоятельствами. «Социализация является важнейшим фактором школьного обучения »,- говорит Анна Брайан. Но родители работают и над этим. По результатам исследований, дети, обучающиеся на дому, оказались более приспособленными к жизни в обществе, более самостоятельными и волевыми, нежели их ровесники, посещающие школу. «Обучение на дому - это как бы передовой фланг школьных реформ, скачки в 21 век», - утверждает руководитель одного из образовательных фондов Билл Гуайз. Он полагает, что в будущем столетии школы будут играть роль библиотек, в которых семьи смогут получать необходимые консультации и пособия.
Специальное обучение на дому предполагает помощь специалистов (логопедов, психологов, социальных работников); организацию специальных программ обучения детей и родителей (консультирование, посещение семей на дому) и в случае необходимости - диагностику и лечение, оказание медицинских услуг, связанных с уходом, а также с медикаментозным лечением, включая физиотерапию и массаж. Обучение на дому предусматривает составление индивидуальной программы учащегося с отклонениями в развитии. Индивидуальная программа учащегося является отчетным документом. В нем отражены общие сведения о школьнике, успеваемость, его сильные и слабые стороны в настоящий момент времени, перспективная цель и задачи работы с указанием методов и приемов, а также перечень специалистов, предоставляющих помощь. Индивидуальная программа учащегося отражает также динамику развития и обучения. Пересматривается данная программа не реже одного раза в год и является основанием для дальнейшего обучения на дому.
Специальное обучение на дому в странах Европы (Бельгия, Великобритания, Германия, Греция, Дания, Италия, Финляндия) также имеет самые разные формы.
Так, например, в Бельгии для детей и подростков с проблемами в развитии, которые проживают в домашних условиях и неспособны посещать школу в силу серьезности своего дефекта, по просьбе их родителей или школьного инспектора может быть рекомендовано обучение на дому [33]. Эта форма обучения утверждена «Законом о специальном образовании» в Бельгии. Принимая во внимание результаты обследования, результаты наблюдений специалистов, наблюдений за поведением ребенка в домашних условиях в течение первых дней, составляется специальный индивидуальный учебный план. Учебный план устанавливает образовательные, психологические, педагогические, медицинские, социальные задачи, которые необходимо решить в ближайший и отдаленный периоды времени, а также специальные коррекционные задачи, включающие интеллектуальное, сенсомоторное и речевое развитие, зрительное и слуховое воспитание. Другими элементами, включенными в план, являются условия работы с ребенком в домашних условиях (где, когда и кто). Ребенок с нарушениями в развитии имеет потребности разного характера, неоднородность которых при принятии решения требует участия целого ряда специалистов. Специальный индивидуальный учебный план осуществляется директором, учи-телем-дефектологом, логопедом.
Состояние надомного обучения в общеобразовательной школе
Современная социально- экономическая ситуация, кардинальные перемены в культурной и духовной сферах общества, в общественном сознании обнажили многие проблемы детства- образования, воспитания, развития, сохранения здоровья. Тенденция снижения жизненного уровня семей, ухудшения экологической ситуации в России порождает условия, при которых уровень здоровья детей значительно снижается. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10%- имеют выраженную или приобретенную патологию, 4-5%- составляют дети- инвалиды, значительное количество детей имеет стертые нарушения развития. По данным Министерство образования РФ, 85% детей-воспитанников детских садов и учащихся школ нуждается в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Лишь 15% школьников практически здоровы. Около 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи [184]. Все это требует пристального внимания к проблеме сохранения здоровья и обеспечения условий нормального развития детей, а также разработки конкретных мер профилактики нарушений их здоровья, отклонения в психическом развитии.
Известно, что в нашей стране наряду с общеобразовательной школой развернута достаточно широкая сеть специальных образовательных учреждений, в которых обучаются дети с отклонениями в психическом развитии (существует 8 видов школ) [175]. Наряду со школьным обучением многие учащиеся по различным причинам получают образование не в школьных учреждениях, а на дому. В настоящее время, по данным Мини стерства образования Российской Федерации, на дому обучаются 30824 ребенка [139].
Одной из причин индивидуального обучения на дому (надомного обучения) являются медицинские показания, то есть тяжелые заболевания ребенка. Перечень этих заболеваний объявлен совместным письмом Министерства просвещения СССР и Министерства здравоохранения 28 июля 1980 года за № 281/МЛ7/13/186. В нем выделены группы заболеваний: соматические, неврологические, хирургические, кожные, психоневрологические.
К группе соматических заболеваний относятся: ревматизм, панкреатит, врожденные пороки сердца, хроническая пневмония, бронхиальная астма, хронический нефрит, хронический гепатит и цирроз печени, злокачественные новообразования, тяжелые формы гемофилии.
К группе неврологических заболеваний относятся: миопатия, нарушение функций опорно-двигательного аппарата, тяжелые остаточные явления после энцифаломиелита и полирадикулоневрита.
К группе хирургических заболеваний относятся: спинномозговая грыжа, паралич нижних конечностей, состояния после операций на опорно-двигательном аппарате в случае затруднений при передвижении.
К группе кожных заболеваний относятся: экземы в состоянии обострения, диффузные нейродермиты, псориатические эритродермии, артро-патический псориаз, прогрессирующая распространенная склеродермия.
К группе психоневрологических заболеваний относятся: душевные заболевания (шизофрения, психозы), эпилепсии, неврозы (реактивные состояния), психопатии.
В соответствии с перечнем заболеваний органами управления образованием разработаны формы обучения детей, нуждающихся в индивидуальном обучении в средней общеобразовательной школе. 1. индивидуальное обучение на дому; 2. индивидуальное обучение в школе; 3. смешанное обучение: индивидуальное обучение на дому и ішдиви дуальное обучение в школе (часть уроков дети посещают в школе по индивидуальному расписанию и часть уроков проводится на дому).
Обучение детей с тяжелыми формами хронических соматических заболеваний регламентируется письмом Министерства образования РСФСР от 14.11.87 г. №17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому» и постановлением Правительства Российской Федерации от 18.07.96 г. № 861 «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей- инвалидов на дому».
Для детей, имеющих вышеуказанные группы заболеваний и не имеющих возможности обучаться в средней общеобразовательной школе, с 1995 года создаются средние общеобразовательные школы для больных детей и детей-инвалидов (школы надомного обучения). По данным Управления специального образования Министерства образования, таких школ открыто в настоящее время в Москве десять, по России - двадцать две школы, в которых обучаются 3439 детей [139].
Школа надомного обучения реализует цели и задачи государственного образовательного учреждения и одновременно решает и специальные задачи коррекционного характера, в частности, задачи социализации, трудовой подготовки этой категории детей и подростков. Обучение в этих школах осуществляется в трех формах: 1. Классно-урочная (наполняемость класса - 8 человек). 2. Групповая (численность в группе до 4-х человек). 3. Индивидуальная (в условиях школы или дома). Формы обучения определяются общеобразовательным учреждением в соответствии с медицинскими показаниями индивидуально для каждого ребенка.
Теоретические и методологические основы коррекционной помощи детям и подросткам с нарушением интеллектуального развития, обучающимся на дому
Для правильной организации службы надомного обучения мы опирались на учение Л.С. Выготского о диагностике психического развития. В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» он писал: «Необходимо научиться ставить научно обоснованный диагноз развития, делать научно обоснованный прогноз и только в этой связи предписывать конкретные назначения помощи ребенку» [37]. Для того, чтобы понять внутреннюю логику психического развития ребенка - конкретные механизмы, специфику форм, согласно его точки зрения, надо квалифицированно изучить (обследовать) ребенка. Существенные данные для решения вопроса о состоянии ребенка дают сведения об истории его развития. Врачи собирают, как правило, очень краткий анамнез ребенка, и он дает крайне мало сведений. Между тем, как отмечал Л. С. Выготский: «История развития ребенка является едва ли не самым важным моментом во всем том материале. При этом наиболее значимы не интеллектуальные моменты из жизни ребенка, а условия, в которых он рос». «Диагноз - писал Л.С. Выготский, - должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников» [37].
Большой вклад Л.С. Выготский внес в проблему формирования личности ребенка с нарушением интеллекта. Им определены сущность, природа дефекта и пути коррекции личности. В своей работе мы опирались на теорию Л.С. Выготского о первичных признаках и вторичных ос ложнениях дефекта. Автор утверждал, что первичные недостатки имеют биологическую, органическую природу, вторичные недостатки- социальную. Они продукт положения, которое занимает ребенок в микросоциуме, результат отношения к ребенку и обстановки вокруг него.
В своем исследовании мы опирались на положение Якиманской И.С. о признании двух равноправных источников образования: обучения и учения... Содержание вводимого понятия при этом не просто внедряется в сознание ученика (как бы логически и научно правильно оно не было построено), а согласуется с содержанием, которым располагает ученик к моменту его усвоения [254].
При обучении на дому основополагающую роль играет индивидуальный подход к ребенку с нарушением интеллекта.
Научные основы индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания были заложены К.Д. Ушинским. Для того, чтобы всесторонне воспитать человека, утверждал он, его нужно узнать во всех отношениях. Бережное отношение к личности, необходимость подхода к каждому - ведущие идеи педагогических воззрений П.П. Блонского [23], СТ. Шацкого [250,251], В.А. Сухомлинского [224, 225].
Рассматривая проблемы коррекции развития детей, В.П. Кащенко обращал внимание на отношение родителей к ребенку с нарушением интеллекта, на значение его социального окружения. Еще в 20-х годах он писал о том, что коррекция недостатков личности - это проблема социальная и решать ее необходимо с точки зрения государственной политики. Данный вывод ученого актуален и в наши дни.
В связи с дефектом ребенка отношение в семье к нему изменяется. Он становится или обузой и нежеланным, или любовь к нему умножается многократно. Все это ведет к появлению у ребенка особых личностных качеств: неуравновешенности, застенчивости, жестокости, негативизма, агрессивности и т.п. И, как следствие, - неадекватная оценка им действительности. Задачей воспитания Л.С. Выготский считал преодоление социальных отклонений человека
Ученый отмечал, что основной задачей специальной педагогики является не коррекция ядерных признаков умственной отсталости, а профилактика вторичного дефекта, по его определению, «социального вывиха». Вторичные нарушения, возникшие на основе первичного дефекта, могут быть успешно преодолены при правильной коррекционно-воспитательной работе с ребенком. Такая работа должно рассматриваться как постоянно действующая система, как социум, в котором живет ребенок. Первым и по своей значимости неповторимым социумом является семья, в которой ребенок родился, воспитывается, живет и обучается. От семейного воспитания зависит то, как адекватно будет взаимодействие ребенка с нарушением интеллекта и социальной среды. В связи с этим кор-рекционная работа, проводимая при обучении на дому, должна носить комплексный характер, включающий меры по коррекции дефекта, личностных структур, развитию социальных связей.
Л.С. Выготский считал, что социальная деятельность формирует и развивает сознание личности и, таким образом, обуславливает ее адаптацию к условиям жизни в социальной среде.
При изучении взаимодействия учителя-олигофренопедагога и семьи, отношений внутри семьи, мы опирались на работы А.Н. Граборова [44, 45, 46], Г.М. Дульнева [64], А.Н. Смирновой [215]. А.Н. Граборовым впервые был организован лекторий для родителей. Семья, по его мнению, должна создать для детей с нарушением интеллекта оптимальные условия развития и установить в обязательном порядке взаимодействие с учителем. «Влияние семьи на ребенка - это не только влияние отца и матери, -считал автор, - а и влияние тех отношений, в которых находятся родители между собой. Ведь мы знаем, что отношения между родителями часто могут глубоко травмировать ребенка».
Коррекционно-педагогическую работу с детьми и подростками с нарушением интеллекта, обучающимися на дому, направленную на социализацию, мы строили, опираясь на исследования Г.М. Дульнева [63, 64], В.П. Ермакова [67], O.K. Агавеляна [3, 4], В.Ю. Карвялиса [89, 90, 91], А.И. Раку [195, 196, 197, 198], В.В. Коркунова [100], Н.Ф. Дементьевой [52] о роли специально организованного коррекционного обучения детей с отклонениями в развитии в решении вопросов их социальной адаптации.
