Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историко-логический анализ проблемы психолого-педагогических условий восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта 12
1.1. Философский, психологический, лингвистический, психолингвистический, методический аспекты проблемы читательского восприятия младшими школьниками с нарушением интеллекта 12
1.2. Особенности восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта 30
1.3. Проблема психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта в научных исследованиях 51
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I 68
ГЛАВА П. Исследование читательского восприятия литературного текста у младших школьников с нарушением интеллекта 71
2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента 71
2.2. Методика исследования читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта 72
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II 86
ГЛАВА III. Структурные компоненты комплекса психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия и обоснование эффективности их применения 88
3.1. Цель, задачи, проблема, принципы экспериментального обучения 88
3.2. Комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта 98
3.4. Анализ результатов экспериментальной работы 127
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III 156
Заключение 159
Список литературы 162
- Философский, психологический, лингвистический, психолингвистический, методический аспекты проблемы читательского восприятия младшими школьниками с нарушением интеллекта
- Проблема психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта в научных исследованиях
- Методика исследования читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта
- Комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Важнейшей задачей современной школы является формирование полноценной личности, которая смогла бы успешно адаптироваться в сложных социальных, экономических условиях, найти свое место в социуме. В связи с этим встает проблема формирования умений адекватно воспринимать и оценивать огромный поток информации. Важным средством развития таких умений в школе являются произведения, на основе которых ребенок учится целостно воспринимать образы и картины жизни, видеть динамику событий, их эмоциональное содержание, оценивать героев и их поступки и принимать для себя определенные решения.
Практика обучения чтению младших школьников с нарушением интеллекта свидетельствует о том, что в большинстве случаев организация процесса формирования читательского восприятия не всегда соответствует современным потребностям развития личности, требованиям образовательного стандарта и потребностям общества в полноценном, всесторонне развитом гражданине, способном адекватно оценивать и реагировать на события реальной жизни. Актуальность исследования обусловлена потребностью в комплексе психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия учащихся с нарушением интеллекта.
Понятие «восприятие» в философской, литературоведческой, лингвистической и психолого-педагогической литературе рассматривается с различных сторон. Проблема восприятия окружающей действительности ставилась еще во времена античной философии (Аристотель). В психологии восприятие рассматривается как процесс целостного отражения предметов и образов на основе активной, целенаправленной, избирательной деятельности познающего субъекта (П. Линдсей, Д. Норман, Р.Н. Немов). В философской герменевтике в аспекте языковой интерпретации, прежде всего, самого языка, который реали зует тексты, появляется понятие «понимание» (Г.-Г. Гадамер, П. Рикер, М. Хайдеггер). Представители психолингвистики в отношении текста произведения также пользуются понятием «понимание», под которым подразумевается сложный речемыслительный процесс, в ходе которого осуществляется выполнение ряда мыслительных задач с целью усвоения некоторого содержания, выраженного в языковой форме (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Представление о понимании дополняют исследования филологов в области изучения текста. Текст, являясь структурированной целостностью, несет в себе определенный смысл, направленный на истолкование и понимание (Н.А. Ипполитова).
Философские, психологические, литературоведческие, педагогические исследования являются теоретической основой методики преподавания литературы в школе.
В методическом аспекте изучения проблемы принято говорить не о понимании, а о читательском восприятии. Показателями читательского восприятия являются образная конкретизация и образное обобщение (Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова), адекватное понимание позиции автора литературного произведения, то есть понимание внутреннего мира героев и относящихся к нему авторских оценок (Г.Н. Кудина).
Коррекционная педагогика, «впитав» в себя общепедагогическое знание, а также основываясь на исследованиях специальной психологии, занимается изучением проблемы восприятия и понимания литературного текста школьниками с нарушением интеллекта (А.К. Аксенова, И.В. Белякова, Б.Ф. Егоров, Р.С. Колеватова, С.Н. Комская, В.А. Лапшин, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, Н.К. Сорокина).
Анализ научной литературы, программно-методических материалов и практики организации образовательного процесса в младших классах специальных (коррекционных) учреждений VIII вида позволил выделить ведущие противоречия между:
Современными потребностями общества в адекватно воспринимающей информацию личности и недостаточной разработанностью психолого-педагогических мер, направленных на формирование и совершенствование таких умений у младших школьников с нарушением интеллекта. 0 Необходимостью в целенаправленном комплексном психолого-педагогическом воздействии на читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта с целью его формирования и совершенствования, и разрозненными теоретическими основаниями и методическими разработками в этой области. 0 Необходимостью в систематическом отслеживании процесса формирования читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта и недостаточно разработанными критериями его оценки. Данные противоречия обусловили основную проблему исследования. Она заключается в поиске ответа на вопрос: каковы психолого-педагогические условия формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий развития читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта.
Объект исследования - процесс формирования читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования - комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования. Процесс формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта успешно осуществляется в динамике развития личности, если будет внедрен комплекс психолого-педагогических условий, включающий:
- установку как способ активизации осознанности восприятия литературного текста;
- приемы развития и коррекции психологической базы чтения;
- приемы анализа литературного текста с учетом особенностей читательского восприятия детей данной категории.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать критерии оценки читательского восприятия литературных текстов младших школьников с нарушением интеллекта.
2. Выявить особенности читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта.
3. Разработать комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи философской герменевтики о понимании письменного текста, художественных произведений как постижении смысла знаков (П. Рикер, Г.-Г. Гадамер, М. Хай-деггер), психологические идеи о сущности и роли восприятия и понимания в развитии личности (П. Линдсей, Р.Н. Немов, Д. Норман), теория установки (Д.Н. Узнадзе), педагогические идеи о влиянии вербальной установки на процессы восприятия (А.Ю. Заровняева), психолингвистические исследования в области понимания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), литературоведческие основы понятия «текст» (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.В. Прозоров), методические взгляды на сущность читательского восприятия (Г.Н. Кудина, Н.Д. Молдавская, Т.Г. Рамзаева, З.Н. Смирнова, Н.К Сорокина и др.).
Для проверки гипотезы, достижения цели и решения задач в работе использовались следующие теоретические, диагностические и эксперименталь ные методы исследования: сравнительно-исторические методы анализа научно-методической литературы, социологические методы сбора первичной информации (методы количественного и качественного анализа данных), эмпирические методы педагогического исследования (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент).
Базой экспериментального исследования явилось специальное (коррек-ционное) образовательное учреждение VIII вида № 111 г. Екатеринбурга. Исследованиями были охвачены 60 учащихся начальных классов, 15 педагогов начального образования и педагогов-дефектологов.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2001-2002), историко-логический анализ проблемы, заключался в поиске литературы по теме исследования, в изучении опыта образовательных учреждений, в выборе средств, методов и приемов работы по формированию адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта. Ведущие методы исследования: сравнительно-исторический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта.
На втором этапе (2002-2003), поисково-констатирующем, был определен научно-теоретический аппарат исследования, обоснованы критерии, показатели и уровни читательского восприятия, проведен констатирующий эксперимент, частично (начальный этап) проведен формирующий эксперимент, осмыслены первоначальные результаты диагностики. Ведущие методы исследования: метод беседы, педагогический эксперимент, качественно-количественный анализ педагогической документации.
На третьем этапе (2003-2004), экспериментальном, разработан комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта, уточнялся и был завершен формирующий эксперимент, сформулированы выводы, определены основные положения диссертации и оформлена диссертация в целом. Ведущие методы исследования: методы анализа и синтеза, методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в разработке и обосновании критериев оценки читательского восприятия, в теоретическом обосновании и систематизации оптимальных психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании специфики содержания понятия «читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта», в разработке комплекса психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы работы могут быть использованы в практике обучения младших школьников чтению педагогами специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Научное обоснование комплекса психолого-педагогических условий будет способствовать дальнейшему совершенствованию методики обучения чтению младших школьников с нарушением интеллекта. Данный комплекс может применяться полностью, а также отдельные его блоки, приемы могут использоваться в качестве компонента в других методиках.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием теоретических положений, применением научно-педагогических методов, которые избраны в соответствии с содержанием исследования, с учетом различных этапов экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения исследования излагались на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ («Философия и наука», г. Екате ринбург, 2002г.); на девятой Всероссийской научно-практической конференции («Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа», г. Екатеринбург, 2003 г.); на международной научно-практической конференции («Специальное образование: состояние и перспективы развития», г. Екатеринбург, 2003г.); на научно-практической конференции студентов и аспирантов («Изучение и образование детей с нарушениями развития», г. Екатеринбург, 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Младшие школьники с нарушением интеллекта имеют недостаточно сформированную психофизиологическую базу процессов чтения и понимания литературного текста, что зачастую приводит к неадекватности читательского восприятия. При неправильном прочтении слова учащиеся не могут воссоздать в воображении образ того предмета, признака, действия, которое обозначает это слово. Недоразвитие преднамеренного запоминания, быстрое угасание образованных связей, нарушение целенаправленности мышления, неадекватное понимание смысла грамматических конструкций, выделение несущественных признаков при анализе, ситуативный характер обобщений вызывают трудности усвоения сю-жетно-событийной стороны литературного текста, установления последовательности событий, выявления причин и следствий, событий и поступков, в конечном счете, неспособность выделить главную мысль произведения. Недифференцированность, субъективный и ситуативный характер оценочных суждений учащихся с нарушением интеллекта приводит к неадекватной оценке героев, их поступков.
Читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта достигает более высокого уровня в процессе комплексного воздействия на различные стороны психической деятельности ребенка с учетом его возрастных и психофизиологических особенностей. Комплекс пси холого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста содержит, во-первых, психологический блок, включающий установку как способ активизации внимания учащихся, осознанности восприятия текста; во-вторых, коррекцион-но-развивающий блок, включающий приемы развития и коррекции психофизиологической базы чтения; в-третьих, образовательный блок, содержательной частью которого являются приемы анализа произведения. Каждый блок предполагает ряд приемов педагогического воздействия, направленных на формирование адекватного читательского восприятия литературного текста младших школьников с нарушением интеллекта. 3. Оценка уровня читательского восприятия осуществляется на основе изучения отдельных читательских умений (целостность восприятия образов, понимание связей, оценка героев и их поступков), каждое из которых характеризуется определенным уровнем сформированности. Для определения уровня читательского восприятия выделены четыре критерия оценки: читательские умения сформированы полностью, частично, нарушены (искажены), не сформированы. Каждому критерию соответствует определенное количество баллов. Определение критериев оценки читательского восприятия литературного текста младшими школьниками основывается на знании возрастных и психофизических особенностей детей, которые отражены в программе обучения, а также на представлениях о сущности самого процесса читательского восприятия, его характерных особенностях. Структура исследования. Диссертация изложена на 176 стр., содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Библиография включает 167 источников, из них 4 на иностранных языках.
Философский, психологический, лингвистический, психолингвистический, методический аспекты проблемы читательского восприятия младшими школьниками с нарушением интеллекта
Проблема восприятия и понимания литературного текста изучается в различных областях научного знания. Начало исследованиям данной проблемы дала философия. Говоря о стремлении людей к знанию, Аристотель указывает на их привязанность к чувственным восприятиям [10]. Восприятие, таким образом, содействует познанию окружающей действительности. Непосредственное восприятие дает возможность достоверно высказываться о свойствах предмета, то есть понимать его сущность. В философии восприятие является средством чувственного познания окружающей действительности. Когда же речь заходит о текстах, на первый план выходит понятие «понимание». В XIX-XX в.в. в философском знании появляется направление, центром которого является процесс понимания. Этим направлением является герменевтика. По мнению одного из ее представителей, П. Рикера, понимание — это искусство постижения значения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другими сознаниями через их внешнее выражение. Операция понимания становится возможной благодаря способности, которой наделено каждое сознание, проникать в другое сознание опосредованно, путем воспроизведения творческого процесса исходя из внешнего выражения [118]. Текст, таким образом, представляет собой совокупность «знаков». Чтение текста предполагает «проникновение в другое сознание», воссоздание образов, установление связей между ними, их оценку на основе собственного жизненного и читательского опыта. Любой текст создается с определенной целью, в него вкладывается содержание, направленное на понимание читателем. Так, Г.-Г. Гадамер считает, что «литература, и в первую очередь произведения художественной литературы, представляют собой слово, нацеленное на правильное прочтение, понимание» [37]. Понимание, таким образом, есть результат правильного прочтения текста. Но не в плане правильности чтения, как процесса декодирования графических знаков в устную речь, а в аспекте осознания идеи произведения. В философском аспекте уровень осмысления текста определяется его пониманием.
Последующее изучение проблемы восприятия литературного текста приводит к психологическому обоснованию сущности процесса восприятия.
П. Линдсей, Д. Норман отмечают, что «в истории психологии восприятие всегда было предметом многочисленных теоретических и экспериментальных исследований. Однако, несмотря на бесспорные достижения в этой области и богатый экспериментальный материал, природа восприятия до сих пор остается во многом нераскрытой» [77]. Данное положение подтверждается и работами Е.Т. Соколовой [132].
Восприятие рассматривается многими психологами как процесс отражения предметов и явлений объективного мира, действующего в данный момент на анализаторы [28, 30, 49, 81, 94]. Физиологической основой восприятия служат ощущения, возникающие при воздействии различных раздражителей на анализаторы человека. В результате возникают целостные образы, называемые образами восприятия.
Восприятие в психологическом аспекте имеет ряд свойств, которые необходимо рассмотреть более детально, что важно для дальнейшей экспериментальной работы.
Выбор предмета восприятия носит не случайный характер. Он всегда обусловлен определенными условиями. В психологии выделяют объективные и субъективные условия восприятия. К объективным условиям можно отнести внешние раздражители, предшествующие или сопровождающие восприятие. Важным для нашего изучения является такое объективное условие избиратель ности восприятия, как указание другим человеком на определенный предмет или явление. К субъективным условиям относятся личный интерес к предмету или явлению, потребность в его изучении, склад личности, физическое и эмоциональное состояние человека. С целью формирования целостного образа восприятия необходимо учитывать данное свойство и создать для этого как объективные, так и субъективные условия.
Процесс восприятия носит предметный характер, под которым понимается способность человека относить получаемые впечатления к реальным предметам и явлениям окружающего мира. Полнота и адекватность образов восприятия зависит от жизненного опыта познающего субъекта. Поэтому в образовательном процессе данное свойство является весьма значимым для формирования и развития представлений, знаний и умений учащихся. Обучение должно начинаться с актуализации прошлого опыта ребенка, уточнения и обогащения его представлений, которые в дальнейшем послужат основой усвоения сложных умений, знаний и навыков.
При восприятии определенного объекта в человеческом сознании возникает его целостный образ. Так, Т.Б. Мазепина представляет восприятие как «познание качества целого, а не отдельных его свойств» [81]. Целостность восприятия объясняется природной способностью мозга. Свойства предметов всегда находятся в органической совокупности, не являясь при этом лишь механической суммой элементов.
Для восприятия всегда характерна осмысленность, которая осуществляется, главным образом, при помощи языка. А.Н. Леонтьев отмечает, что «собственно осмысленность образов восприятия обычно понимается как результат словесного обозначения чувственных впечатлений» [31]. Действительно, избирательно воспринимая определенный предмет или явление во всей его целостности, человек производит ряд осознанных действий, контролируемых и регулируемых мышлением и речью. П. Линдсей и Д. Норман [7 7] считают, что первоначальными структурами восприятия являются действия. Действие - основа первоначальных знаний, приобретаемых ребенком. До усвоения языка структуры восприятия и узнавания могут строиться лишь на основе действий, имеющихся в опыте ребенка. Разнообразные сенсо-моторные схемы вместе с усвоенными знаниями являются базой, на которую опирается процесс овладения языком. Даже после овладения языком прежние механизмы сенсо-моторного познания продолжают играть решающую роль в организации детского опыта. Еще в течение долгого времени у нормального ребенка действие остается центральной частью его понятийной структуры. В этих рамках сенсо-моторного познания и развивается язык. А.В. Хорев [144] отмечает, что «именно от того, является ли запоминаемая информация предметом деятельности, зависит прочность ее запоминания». Развивая эту мысль, позволим себе сделать вывод о том, что запоминание начинается с восприятия, следовательно, для того чтобы восприятие было целостным, необходимо изучить предмет, произвести определенное действие с ним или, наоборот, припомнить качества предмета, который уже изучался в определенной деятельности.
Таким образом, восприятие - это процесс последовательного перехода от выбора предмета или явления к действию с ним, затем отражение его целостного образа в сознании. В дальнейшем происходит переработка воспринятой информации с целью ее понимания.
Проблема психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта в научных исследованиях
Начиная разговор о психолого-педагогических условиях формирования адекватного читательского восприятия литературного текста, обратимся к высказыванию В.Ф. Асмуса, который говорил: «Первое условие, необходимое для того, чтобы чтение протекало как чтение именно художественного произведения, состоит в особой установке ума читателя, действующей во все время чтения ... , второе условие чтения вещи как вещи художественной - читатель должен во все время чтения сознавать, что показанный автором посредством искусства кусок жизни не есть все же непосредственная жизнь, а только ее образ» [15].
Приемы работы, направленные на формирование адекватного читательского восприятия, представлены в работах М.И. Клечевни, С.Н. Комской, А.В. Кубасова, О.В. Кубасовой, В.И. Лапшина, Н.Д. Молдавской, М.С. Оморо-ковой, В.Б. Побрейн, Т.А. Процко, Т.А. Ратановой, З.Н. Смирновой, Н.К. Сорокиной, А.В. Хорева и др. Обобщая все данные, представленные в работах перечисленных авторов, мы выделили три блока психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия, первым из которых является установка. Основой изучения проблемы установки являются труды А.Г. Асмолова, Д.Н. Узнадзе. Уровень восприятия текста во многом зависит от осознанности его чтения или прослушивания. Учащиеся младших классов с нарушением интеллекта зачастую подходят к чтению произведения неосознанно. Поэтому задачей педагога является нацелить учеников на осознанность восприятия текста. Одним из важных условий смыслового, осознанного восприятия является установка. А.Ю. Заровняева понимает под установкой вербальное сообщение, несущее смысловую и эмоциональную нагрузку, которая может активизировать готовность действовать в определенном направлении или определенным образом [55]. Дополняя мнение данного исследователя, мы предполагаем под установкой активизацию читательского восприятия посредством постановки цели, установочного вопроса перед чтением, отслеживания реализации поставленной цели по ходу чтения и анализа текста.
Смысловое восприятие требует активности воспринимающего субъекта. Такая активность может быть обусловлена различными причинами, которые условно можно объединить в две группы: внутренние и внешние. К внутренним условиям можно отнести заинтересованность в получаемой информации, большее количество представлений о познаваемом объекте и т.п. Внешние условия восприятия обеспечиваются привлечением внимания познающего субъекта к объекту восприятия. Существуют различные условия внешнего плана: яркие иллюстрации, музыкальные произведения, установка и пр. Для нашей работы наиболее важными являются те приемы, которые формируют смысловое восприятие.
А.Ю. Заровняева выделяет два уровня установок: личностно-смысловой и операционально-инструментальный [55]. Личностно-смысловой уровень определяет общие черты и эмоциональную нагрузку, операционально-инструментальные установки определяют актуализацию конкретных деталей. В связи с изучением читательского восприятия изложенная выше мысль, на наш взгляд, дополняет представление о читательском восприятии и об условиях его активизации. Так, например, мы считаем, что личностно-смысловой уровень установки соответствует эмоциональному компоненту восприятия текста, операционально-инструментальный соответствует познавательному компоненту.
Изучая компоненты читательского восприятия, мы предположили, что первоначально большую значимость имеет эмоциональный компонент. В поддержку данного предположения можно привести исследования А.В. Хорева, который выделяет эмоционально-чувственный фактор как одно из психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста. Под этим понятием он понимает эмоциональный комфорт, «эмоциональную напряженность со знаком плюс», которая повышает продуктивность деятельности человека, увеличивает объем памяти, улучшает восприятие, повышает продуктивность и логичность мышления, ассоциативные процессы и критичность мышления [144]. Говоря о возможности управления восприятием посредством учебного вербального задания, следует заметить, что «формулировка есть единство исходной детерминанты решения, предопределяющей избирательность мышления субъекта и новой детерминанты, возникающей в ходе самого процесса решения задачи» [144].
Методика исследования читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта
Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе изучения теоретической базы проблемы формирование адекватного читательского восприятия младших школьников. В основу планирования и организации опытно-поисковой работы нами были положены материалы Г.И. Богина, Г.Н. Кудиной, Н.Д. Молдавской, Н.Г. Морозовой, З.Н. Смирновой, Н.К. Сорокиной и др.
Исследование, согласно В.А. Ядова, представляет собой познавательный процесс, имеющий свою логику и структуру деятельности. Методика предполагает осуществление совокупности приемов, связанных между собой методом, включая частные операции, их последовательность и взаимосвязь [158]. В нашем исследовании система сбора, обработки и анализа информации носила поэтапный характер.
Работа по проведению констатирующего эксперимента началась с определения группы испытуемых. В состав группы испытуемых вошли 60 учащихся 2-4 классов специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида № 111 г. Екатеринбурга. Констатирующий эксперимент проводился в конце 2000-2001 учебного года. На организационном этапе констатирующего эксперимента нами были определены методы исследования читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.
Выбор методов исследования зависит от его предмета и цели. Методы организуют и объединяют все этапы исследования. Поскольку речь идет об организации психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия, мы определили методы исследования читательской деятельности. В психологической диагностике выделяют две группы методов: строго формализованные и мало формализованные. Восприятие литературного текста является процессом творческим, обусловленным множеством факторов. Поэтому для его изучения больше подходят методы мало формализованные, допускающие субъективизацию как технологии проведения, так и обработки данных. К таким методам относятся наблюдение и беседа (изучение продуктов деятельности человека в данном случае мы применять не будем, так как нашей целью не является исследование личности испытуемых).
Основным методом исследования уровня сформированности читательского восприятия являлся метод беседы. Беседа - это вопросно-ответная форма общения меду людьми. При исследовании восприятия литературного текста постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы читателем являлись наиболее значимыми. Важная роль данного метода заключалась в том, что он давал возможность получить данные об уровне развития процесса читательского восприятия. Технология проведения диагностической беседы включала четыре этапа: подготовительный (составление плана беседы), вовлечение читателей в беседу, реализация плана и анализ проведенной беседы.
Первичное исследование, имеющее целью выявить уровень сформированности читательского восприятия литературного текста, в основном проводилось на основе метода беседы. Наблюдение же и метод «срезов» применя лись в ходе обучающего эксперимента, так как позволяли выявить динамику развития процесса, его основные этапы.
Следующим шагом проведения исследования являлся выбор текста. Он был выбран в соответствии с программой обучения чтению для данного года обучения. Достаточное количество экземпляров текстов обеспечивалось за счет учебников по чтению. Во втором классе исследование проводилось на основе рассказа Л. Толстого «Была у Насти кукла».
Л. Толстой. Была у Насти кукла. Настя звала куклу дочка. Мама дала для куклы все, что надо. Были у куклы юбки, кофты, платки, чулки, были даже гребни, щетки, бусы.
При выборе текста мы руководствовались двумя основными требованиями: 1. повествовательный характер, 2. соответствие рассказов содержанию программы. Мы посчитали, что предложенный текст является доступным для понимания учащихся, заканчивающих обучение во втором классе.
Формой фиксации процедуры исследования и его результатов являлись заранее заготовленные таблицы, где фиксировались результаты исследования в четырех-балльной системе.
На подготовительном этапе также были определены критерии оценки уровня читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта.
Возрастные, психофизиологические особенности развития ребенка обязательно учитываются в программе обучения детей определенной категории. Важной задачей школы является выполнение государственного стандарта образования, поэтому при выборе критериев оценки восприятия текста мы руководствовались программой для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида по чтению. С учетом требований программы нами были разработаны критерии оценки уровня читательского восприятия учащихся с нарушением интеллекта.
Возрастной этап развития учащихся первых классов обусловливает ряд специфических особенностей, которые мы обязательно учитывали при планировании констатирующего эксперимента. Первоклассники к концу учебного года (по требованиям программы) должны овладеть звуко-буквенной символикой, должны уметь читать слова с несложной слоговой структурой по слогам, понимать их значение, соотносить с иллюстративным материалом, отвечать на простые вопросы учителя.
Комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта
Констатирующий этап, подробно описанный во второй главе, имел целью выявить уровень сформированности читательского восприятия учащихся. В связи с этим была организована диагностическая работа, определены критерии оценки, проведен анализ полученных результатов и выявлены основные трудности, препятствующие адекватному читательскому восприятию литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта. Содержание данного этапа определило дальнейший ход исследовательской работы.
Вторым этапом нашего исследования являлся формирующий эксперимент. Он включал комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия, которые представлены в схеме в виде блоков - коррекционно-развивающего, психологического и образовательного. Реализация каждого из блоков имела определенную направленность. Коррек-ционно-развивающая работа была нацелена на подготовку полноценной психологической базы процесса чтения и восприятия литературного текста. Целью психологического блока являлось создание установки на осознанное восприятие произведения. Образовательный блок имел целью формирование и совершенствование читательских умений, необходимых для адекватного читательского восприятия.
Третий этап нашей исследовательской работы - контрольно-оценочный, который включал в себя, во-первых, проведение сравнительного анализа результатов обучающего эксперимента в двух группах (учащиеся одной из них, контрольной, не участвовали в эксперименте); во-вторых, психолого-педагогическую оценку эффективности применения комплекса условий развития читательского восприятия.
Учебно-познавательная деятельность имеет свою структуру, которую необходимо учитывать в обучении. При разработке психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия текста мы руководствовались структурой учебной деятельности, разработанной Ю.К. Бабан-ским, которая представлена следующим образом: планирование задач и способов деятельности, мотивация, организация действий, самоконтроль. Данные структурные элементы прослеживаются через такие умения, как умение понимать и намечать задачи деятельности, рационально планировать ее ход, работать с книгой, осуществлять наблюдения, мотивировать свою деятельность, внимательно воспринимать информацию, рационально запоминать, логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное, решать познавательные задачи, самостоятельно выполнять задания и упражнения, осуществлять самоконтроль. Приведенный перечень умений и навыков соответствует не только структуре деятельности, но и процессу усвоения знаний, который состоит из таких основных элементов, как принятие цели усвоения, мотивация усвоения, восприятие (получение, добавление, поиск) учебной информации, осмысливание ее, практическое оперирование полученной информацией, текущий самоконтроль усвоения, итоговый анализ результатов усвоения [16].
Разработанные нами этапы исследования и формирования адекватного читательского восприятия отражают перечисленные структурные элементы учебной деятельности и процесса усвоения знаний. Установочный блок позволяет учащимся осознать цель изучения материала, формируется мотивация усвоения. Основной блок, направленный на анализ литературного текста, предполагает восприятие и понимание информационного плана произведения, связей между частями текста, выделение главного, существенного в тексте на основе анализа материала, сравнения его отдельных частей, синтеза, выделения существенных признаков, конкретизации и обобщения.
Коррекционно-развивающий блок, хотя и не входит в предложенную Ю.К. Бабанским систему, но является необходимым условием для формирования адекватного читательского восприятия - это специфическая особенность организации образовательного процесса в специальном (коррекционном) учреждении.
Формой организации учебной деятельности учащихся в ходе проведения обучающего эксперимента являлся урок. Перечисленные блоки были разделены нами условно с целью их подробной разработки и описания. На уроке же они не могут быть реализованы отдельно друг от друга, каждый из них находится в постоянной взаимосвязи и обеспечивает успешность реализации последующей работы. При проведении экспериментального обучения в основном проводились уроки комбинированного типа, включающие в свою структуру такие этапы, как организационный момент, проверка домашнего задания, подготовительная работа, речевая зарядка, первичное чтение произведения, беседа по первичному восприятию, аналитическое чтение, итоговая беседа. Некоторые этапы урока в отдельных случаях менялись в своей последовательности в зависимости от содержания произведения, целей урока. По необходимости в содержание урока включались и другие этапы, которые, по сути, отражают различные приемы анализа произведения.
