Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема конфликта и его разрешения в контексте психолого-педагогических исследований 11
1.1. Понимание конфликта в психолого-педагогической литературе 11
1.2. Формирование конструктивного поведения в конфликте у субъектов образовательного процесса 35
1.3. Конфликтные проявления у учащихся с нарушением интеллекта 57
Выводы 67
Глава 2. Исследование особенностей поведения старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта 69
2.1. Методика и организация констатирующего эксперимента 69
2.2. Содержание и анализ результатов констатирующего эксперимента 71
Выводы 96
Глава 3. Психолого-педагогическая работа по формированию конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта 98
3.1. Теоретическое обоснование формирующего эксперимента 98
3.2. Организация и содержание коррекционной психолого-педагогической работы по формированию конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта 105
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы 130
Выводы 143
Заключение 145
Список литературы 149
Приложения 175
- Формирование конструктивного поведения в конфликте у субъектов образовательного процесса
- Содержание и анализ результатов констатирующего эксперимента
- Теоретическое обоснование формирующего эксперимента
- Организация и содержание коррекционной психолого-педагогической работы по формированию конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта
Введение к работе
В последние годы научный интерес к проблеме конфликта значительно возрос, что в немалой степени объясняется повышением общего уровня конфликтности современного общества. Большой вклад в изучение различных аспектов конфликта и разработку способов его предупреждения и урегулирования в нашей стране и за рубежом внесли психологи (Н.В. Гришина, Н.В. Крогиус, А.Р. Лурия, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Л.А. Петровская, Э. Берн, М. Дойч, Д. Доллард, К. Левин, К. Томас, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон и др.). В настоящее время педагогическая наука, опираясь на исследования психологов, разрабатывает технологии по предупреждению и урегулированию конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях. Характерные для каждого человека способы поведения в конфликтных ситуациях начинают складываться на ранних этапах становления личности, в процессе включения школьника в широкую систему социальных отношений, осознания себя и своего места в окружающей действительности. Проблема взаимодействия учащихся с другими людьми, предупреждения конфликтов и обеспечения продуктивного их разрешения приобретает особую значимость в связи с задачами построения гуманистической и личностно-ориентированной системы обучения и воспитания (А.Я. Анцупов, СВ. Баныкина, А.Б. Белинская, И.З. Гильмеев, Н.А. Гурьева, А.В. Дорохова, Е.Е. Ефимова, А.А. Иванов, Г.В. Игумнова, Н.В. Изюмова, А.Я. Клементьева, К.С. Лисецкий, О.Н. Лукашонок, Н.Б. Назарова, В.Н. Покусаев, М.И. Реутов, Е.П. Родченкова, Н.В. Самсонова, Г.С. Харханова, Б.И. Хасан и др.). Культура поведения в конфликтных ситуациях, освоенная подрастающим поколением в школе, переносится на всю последующую жизнь, её освоение составляет часть процесса социализации учащихся.
Актуальность формирования опыта конструктивного разрешения межличностных конфликтов у учащихся с нарушением интеллекта обусловлена тем, что период обучения в специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида является не только временем общеобразовательной и трудовой подготовки, но и важным этапом социализации школьников. За время обучения развиваются коммуникативные навыки, накапливается опыт общения, формируются нормы социально адекватного поведения. Однако изучению специфических особенностей поведения школьников с нарушением интеллекта в конфликтных ситуациях уделялось недостаточное внимание.
Проблема исследования: каковы способы профилактики, разрешения конфликтов и формирования конструктивного поведения у воспитанников специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида. Решение этой проблемы и составило цель диссертационного исследования.
В качестве объекта исследования рассматривалось поведение старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта.
Предметом исследования являлся процесс формирования конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Старшеклассники с нарушением интеллекта вследствие особенностей развития познавательной и эмоционально-волевой сферы не могут самостоятельно находить конструктивное решение конфликтных ситуаций. Мы предположили, что специально организованная коррекционная психолого-педагогическая работа, включающая когнитивный, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты, будет способствовать формированию навыков конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта, а также развитию личности учащихся и тем самым окажет положительное влияние на социальную адаптацию выпускников специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы формирования конструктивного поведения в ситуации конфликта у субъектов учебно-воспитательного процесса в общей и специальной психолого-педагогической литературе.
2. Изучить особенности поведения старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта.
3. Выявить тендерные различия поведения в ситуации конфликта у подростков, имеющих нарушения интеллекта.
4. Определить основные направления коррекционной психолого-педагогической работы по формированию у старшеклассников с нарушением интеллекта навыков конструктивного поведения в ситуации конфликта.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение медико-психолого-педагогической документации; наблюдение за старшеклассниками в процессе учебной деятельности и внеклассной работы; анкетирование; тестирование; беседы; индивидуальный констатирующий и групповой формирующий эксперименты; контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ данных исследования; обобщение опыта практической деятельности.
Методологической основой исследования явились основные положения философии о противоречии как внутреннем источнике развития (Г.В.Ф. Гегель), а также положение о комплексном подходе к реализации коррекционной психолого-педагогической работы.
Теоретическая база исследования определялась:
- принципом единства законов развития нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.);
- культурно-исторической концепцией развития Л.С. Выготского;
- психолого-педагогическими концепциями, раскрывающими источники оптимизации межличностных отношений (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.В.Петровский, Л.И. Уманский, Р.Х. Шакуров);
- теоретическими и методическими положениями о педагогическом управлении конфликтным поведением учащихся в процессе обучения и воспитания (Б.Т. Лихачев, М.М. Рыбакова, В.А. Ситаров, Д.И. Фельдштейн и ДР-) Организация исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (2001 - 2004 гг.) на базе специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида №№ 162 и 614 г. Москвы. В констатирующем и контрольном экспериментах приняли участие 90 старшеклассников с диагнозом «легкая умственная отсталость неосложненного генеза» в возрасте 15-17 лет.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2001 - 2002 гг.) был посвящен:
1) изучению и анализу философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, что обеспечивало возможность выдвижения общей методологической базы исследования;
2) изучению специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
3) выдвижению предварительной гипотезы исследования. Второй этап (2002 - 2003 гг.) предусматривал:
1) разработку психолого-педагогической методики изучения конфликтов у старшеклассников с нарушением интеллекта;
2) экспериментальное изучение конфликтов, возникающих у старшеклассников с нарушением интеллекта в процессе учебного и внеучебного общения в школе.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) включал:
1) определение и реализацию направлений коррекционной психолого-педагогической работы по формированию конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта;
2) анализ результатов формирующего эксперимента;
3) разработку рекомендаций по предупреждению и разрешению возникающих у старшеклассников конфликтных ситуаций в школе.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются в следующем: разработана и апробирована модель психолого-педагогической работы по формированию конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта; экспериментально доказана эффективность предложенной модели психолого-педагогического воздействия; даны методические рекомендации по организации совместной деятельности педагогического коллектива специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида, реализация которых позволит повысить эффективность коррекционно-развивающей работы в целом.
Научная новизна исследования. Получены новые данные о специфических особенностях поведения старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта; выявлены личностные качества учащихся, которые могут являться детерминантами межличностного конфликта. Определены тендерные различия поведения старшеклассников с нарушением интеллекта в конфликтных ситуациях, способствующие реализации дифференцированного подхода при проведении коррекционно-развивающей работы.
Установлено, что старшеклассники с нарушением интеллекта обладают достаточными потенциальными возможностями для овладения навыками конструктивного поведения в ситуации конфликта.
Разработана эффективная, научно обоснованная модель комплексной психолого-педагогической работы, направленной на формирование конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в конфликте, определены её содержание, методы и организационная форма.
Теоретическая значимость. Разработаны теоретические подходы к определению места и роли коррекционной психолого-педагогической работы по формированию конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в конфликтных ситуациях в учебно-воспитательном процессе.
Расширены имеющиеся теоретические представления о взаимодействии различных специалистов при формировании у учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида навыков конструктивного разрешения конфликтов.
Практическая значимость. Предложена и апробирована комплексная методика диагностики уровня конфликтности и детерминант конфликтного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта. Разработана и экспериментально апробирована модель психолого-педагогической работы по формированию конструктивного поведения в ситуации конфликта у учащихся данной категории в процессе обучения и воспитания. Использование предлагаемой психолого-педагогической модели способствует совершенствованию коррекционно-развивающей работы и дополняет существующие методики специфическим содержанием, направленным на формирование конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта.
Материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида; при подготовке студентов и повышении квалификации дефектологов, а также при разработке специализированных семинаров и курсов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования докладывались на научных конференциях «Молодые ученые МПГУ» (2002 - 2005 гг.), обсуждались на заседаниях кафедр олигофренопедагогики ГОУ ВПО «МПГУ» и ГОУ ВПО «МГПУ», использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения олигофренопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО «МПГУ». На основе проведенного исследования разработан и прочитан спецкурс «Педагогическая конфликтология в специальном образовании» студентам отделения олигофренопедагогики факультета специальной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «МГПУ».
Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида №№ 162 и 614 Северного округа г. Москвы.
Результаты исследования стали содержанием научных публикаций.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается правильным выбором теоретических положений, методологическим подходом к проблеме развития и совершенствования конструктивного поведения в конфликте, опирающимся на современные достижения педагогической конфликтологии, психологии и педагогики; использованием комплекса взаимодополняющих методик, их надежностью и адекватностью поставленным задачам исследования; пролонгированной во времени экспериментальной работой, сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; апробацией предложенной модели обучения и её положительной оценкой практическими работниками.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 208 страниц, в том числе 148 страниц основного текста. Данные экспериментов представлены в 24 таблицах, 2 схемах, 1 рисунке и 6 приложениях. Список литературы содержит 334 источника.
Положения, выносимые на защиту:
1. Анализ литературных данных и экспериментальное исследование показывают, что без специального психолого-педагогического воздействия у старшеклассников с нарушением интеллекта навыки конструктивного и адекватного поведения в ситуации конфликта в достаточной степени не развиваются, что, в свою очередь, затрудняет социальную адаптацию учащихся и осложняет их межличностное общение.
2. Среди специфических особенностей поведения старшеклассников с нарушением интеллекта отмечается повышенная конфликтность, детерминантами которой являются высокие уровни агрессивности, враждебности, невротизации, ситуативной и личностной тревожности, низкие уровни устойчивости к фрустрации и психофизического самочувствия, острые внутриличностные конфликты.
3. Выявлены тендерные различия в поведении старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта. Юноши в ситуации конфликта часто ведут себя агрессивно и используют стратегию соперничества. Для девушек характерно пассивное поведение, проявляющееся в стратегиях приспособления и избегания.
4. Предлагаемая модель специально организованной коррекционной психолого-педагогической работы, охватывающая когнитивный, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты, способствует формированию навыков конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта. Комплексное воздействие позволит более эффективно решать задачи социальной адаптации выпускников специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида.
Формирование конструктивного поведения в конфликте у субъектов образовательного процесса
Сложный период становления гражданского общества в нашей стране складывается в условиях обострения социальных противоречий, роста нестабильности и напряженности общественных процессов, характеризуется повышенной конфликтностью межличностных отношений. В связи с этим для педагогов и школьных психологов большой интерес представляют способы предупреждения и разрешения конфликтов, возникающих в семейной среде и учебно-воспитательных коллективах, так как именно эти социальные институты в большей мере ответственны за социализацию подрастающего поколения. В современных исследованиях по педагогической конфликтологии наибольшее внимание уделяется следующим направлениям:
1) изучение особенностей протекания конфликтов в семье (Е.А. Екжанова, А.Н. Елизаров, А.И. Захаров, Е.Н. Корнеева, М.В. Лысогорская, В.А. Смехов, В.Б. Тарабаева, и др.) и в школьных коллективах (Г.И. Горлов, В.И. Митюк, Э.И. Киршбаум, Н.И. Кузнецова, Е.В. Первышева, Л.В. Симонова, Т.В. Соколова, М.Н. Филиппов, Э.З. Халимов, Т.И. Янданова и др.);
2) формирование практической готовности педагогов к разрешению конфликтов в учебно-воспитательном процессе (А.Я. Анцупов, СВ. Баныкина, А.Б. Белинская, О.Н. Лукашонок, М.О. Новодворская, Е.П. Родченкова и др.) и подготовка студентов - будущих учителей - к предупреждению и урегулированию конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях (Н.А. Гурьева, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, А.Я. Клементьева, О.Г. Петушкова, М.И. Реутов, СО. Савостьянова и др.);
3) обучение школьников конструктивному разрешению конфликтов (Д. Валкер, И.З. Гильмеев, Д. и Р. Джонсоны, А.В. Дорохова, А.А. Иванов, Г.В. Игумнова, Н.В. Изюмова, Дж. Леви, К.С Лисецкий, В.И. Максакова, Н.Б. Назарова, Е.В. Первышева, В.Н. Покусаев, СИ. Полякова, Н.В. Самсонова, К. Фопель, Г.С Харханова, Б.И. Хасан, Я.В. Хотеенкова и др.). Е.А. Екжанова [104] подчеркивает, что семья для ребенка - первый и важнейший социально-педагогический институт. В семье закладываются особенности общения, система отношений ребенка с близкими взрослыми, способы и формы совместной деятельности, семейные ценности и ориентиры.
Исследуя негативное влияние супружеских конфликтов на социализацию детей, А.И. Захаров [116] прослеживает связь между конфликтами в семье и отклоняющимся поведением детей и подростков. В конфликтных семьях дети живут в неблагоприятном психологическом климате, у них легко могут сформироваться те или иные отклонения характерологического и нравственного развития. Они зачастую не имеют положительного опыта сотрудничества, кооперации и взаимовыгодных решений.
В.М. Целуйко [310], исследуя проблемы современной семьи, подчеркивает, что социально-экономический кризис в России оказывает негативное влияние не только на быт, но и на отношения супругов, родителей и детей и, как следствие, увеличивается число неблагополучных семей. Ею выявлено, что стиль жизни неблагополучных семей, поведение взрослых, их настроенность таковы, что влекут за собой отклонения в нравственном развитии ребенка. В конфликтных семьях отмечается отсутствие взаимопонимания у супругов, неумение сотрудничать, а также наличие психологической несовместимости. Скандалы с супругом или с соседями отрицательно влияют на физическое, психологическое и эмоциональное состояние ребенка, при этом дети копируют поведение взрослых. В результате этого семья как первичный институт социализации личности ребенка не всегда выполняет свои социализирующие функции в передаче социального опыта и воспитании детей.
Мы согласны с психологами О.И. Крушельницкой и А.Н. Третьяковой, что, к сожалению, в средствах массовой информации и социальном окружении дети редко видят какой-либо иной способ улаживания конфликтных ситуаций, кроме того, чтобы подчиниться самому или принудить к подчинению другого. Это не проявление нравственной испорченности детей, а следствие их несовершенного и далеко не всегда благоприятного опыта общения. При этом указывается, что конструктивным способам решения проблем детей надо учить.
Изучая межличностные конфликты среди учащихся, психологи и педагоги отмечают, что при длительном и остром конфликте у детей и подростков может возникнуть чувство дискомфорта в референтной группе, произойти наслаивание друг на друга новых отрицательных переживаний, появиться ощущение тревожной мнительности, ухудшиться возможность саморегуляции, произойти нервный срыв, возникнуть невротическое состояние, оказывающее негативное влияние на дальнейшее развитие личности.
В.Н. Покусаев [226] выявил, что учащиеся младшего школьного возраста достаточно часто вступают в конфликтные отношения друг с другом (уровень конфликтности во взаимоотношениях со сверстниками для учащихся начальных классов превышает 50%). Даже не являясь участниками конфликта, учащиеся могут ощущать его негативные последствия и усваивать отрицательные стереотипы поведения. Он считает, что начинать формировать конфликтологические навыки у ребенка необходимо уже в начальной школе, так как опыт взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе влияет на формирование направленности личности, особенностей характера, стиля поведения.
Проблема конфликтности особенно остро стоит в подростковом возрасте, который педагоги отмечают как "кризисный", "трудный", "переломный", "конфликтный", "пубертатный" и т.д. Часто общение с учениками-подростками продолжает складываться на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов, позволяющих учителю контролировать, запрещать, наказывать, требовать подчинения и т.д. Такой тип отношений не соответствует основным возрастным особенностям подростка, прежде всего новому представлению о самом себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым и может спровоцировать конфликт между учителем и школьником. Поэтому, сталкиваясь с конфликтным поведением подростка на уроке, учителю важно видеть за этим не столько отрицательные качества учащихся, сколько проявление неудовлетворенности во взаимоотношениях с учителем, складывающееся в учебно-воспитательном процессе, и изменить свою позицию. Известно, что неблагополучные отношения между учителем и подростком имеют многосторонние отрицательные последствия для развития личности школьника, так как в этот период происходит актуализация деятельности по усвоению норм и способов человеческих взаимоотношений. В то же время подростки могут хорошо учиться в том случае, если у них на достаточном уровне развита мотивация к обучению, и учитель является не только наставником, но и, в известном смысле, их другом, человеком, на которого можно положиться в трудную минуту.
Содержание и анализ результатов констатирующего эксперимента
С целью изучения особенностей понимания и поведения старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта было проведено анкетирование. Для этого нами была специально разработана анкета. Вопросы анкеты направлены на выявление понимания слова "конфликт", причин конфликтов, наличия или отсутствия конфликтов у учащихся, изучения того с кем и как часто школьники вступают в конфликты, а также стиля поведения в конфликте и в ситуации фрустрации. Кроме того, мы хотели выявить, какие способы мирного и агрессивного поведения в конфликте знают старшеклассники с нарушением интеллекта и как они хотят научиться разрешать конфликтные ситуации. К некоторым вопросам были предложены варианты ответов, и учащиеся могли либо выбрать подходящий ответ, либо написать свой. Текст анкеты дан в Приложении 1.
Первый вопрос был открытым и направлен на выявление понимания слова "конфликт". {Что такое конфликт? Конфликт - это...) Анализ ответов показал, что испытуемые имеют представление о значении слова "конфликт " на уровне "житейских понятий" (Л.С. Выготский) [66], которые формируются в результате стихийного обобщения опыта, но в силу недостаточного развития абстрактного мышления не могут дать определение.
Большинство старшеклассников (67%) конфликтом назвали "ссору"-разновидность межличностного конфликта, характеризующуюся состоянием недоброжелательности людей, сопровождаемым взаимными упреками, обвинениями и препирательствами. Некоторые учащиеся конфликт определяют как "спор" (13%), "ругань" (7%), "непонимание друг друга" (5%), "проблемы" (5%), "несчастье" (3%). Второй вопрос был направлен на выявление причин конфликтов, возникающих между людьми. (Почему возникают конфликты?) Ответы старшеклассников отразили психологические причины конфликтов: "из-за противоположности сторон" (8%), "из-за непонимания друг друга" (3%), "из-за ситуации разделения мысли" (1%) и социальные причины: "из-за ссоры" (41%), "когда что-то не поделят между собой" (20%), "из-за проблемы" (10%), "когда что-то не так говорят и не так делают" (6%), "из-за спора" (5%), "из-за денег" (3%), "из-за пьянки" (2%). "Не знаю" (1%). Ответы показывают, что учащиеся в целом могут правильно назвать причины конфликтов.
Третий вопрос был направлен на выявление наличия или отсутствия конфликтов у старшеклассников. (У тебя бывают конфликты?) "Да", ответили 87% старшеклассников, из них у 10% конфликт бывает "иногда" или "редко". "Нет", ответили 13% старшеклассников. Как видно из ответов, достаточно большое число старшеклассников с нарушением интеллекта попадают в конфликты.
Четвертый вопрос был направлен на выявление того, с кем старшеклассники с нарушением интеллекта вступают в конфликт. (С кем ты вступаешь в конфликты?) Отрицательные ответы («Ни с кем») дали 3% испытуемых.
Полученные положительные ответы мы разделили на четыре группы:
- конфликты в школе: с одноклассниками (28%), с учителями (15%);
- конфликты в семье: с родителями (13%), с братом (3%), с бабушкой (2%);
- конфликты в неформальной группе сверстников: с друзьями (26%);
- конфликты с разными людьми: со всеми (7%), с соседями (1%), с пожилыми людьми (1%), с болельщиками на футболе (1%).
Пятый вопрос был закрытым и направлен на выявление стиля поведения в конфликте. (Как ты пытаешься поступить в конфликте?) Предложенные варианты ответов: а) любым способом отстаиваю свои права - выбрали 60% старшеклассников (из них 71% юношей и 48% девушек);
б) уступаю требованиям других - ответили 30% испытуемых (22% юношей и 38% девушек);
в) пытаюсь найти решение, которое будет устраивать меня и других ответили 6% старшеклассников (4% юношей и 7% девушек).
Свой вариант ответа дали 4% старшеклассников: "успокаиваю другого", "добиваюсь справедливости", "пытаюсь найти взаимовыгодное решение" (3% юношей и 7% девушек).
Ответы старшеклассников с нарушением интеллекта отражают преимущественно неконструктивные стратегии поведения в конфликте, такие как соперничество и уступку, и лишь небольшое число учащихся стремятся к сотрудничеству и поиску взаимовыгодных решений.
Шестой вопрос также был закрытым и направлен на выявление особенностей поведения в ситуации фрустрации.
Когда мне не удается получить то, что я хочу то я...
а) думаю, что во всём виноваты окружающие - ответили 35% старшеклассников (49% юношей и 22% девушек);
б) прилагаю дополнительные усилия, чтобы добиться желаемого - этот вариант ответа выбрали 6% испытуемых (4% юношей и 7% девушек);
в) сильно расстраиваюсь и стараюсь за это больше не браться - такой ответ дали 40% учащихся (33% юношей и 47% девушек);
г) ищу помощи у других - ответили 13% старшеклассников (11% юношей и 16% девушек).
Свой вариант ответа дали 6% учащихся (3% юношей и 8% девушек): "молчу", "пробую в другой раз", "стараюсь смириться с этим".
Как показывают ответы, в ситуации фрустрации старшеклассники с нарушением интеллекта достаточно часто прибегают к внешнеобвинительным реакциям или расстраиваются и ведут себя пассивно, иногда они обращаются за помощью к окружающим и редко прилагают усилия, необходимые для успешного разрешения проблемной ситуации.
Седьмой вопрос был задан с целью выявить, могут ли старшеклассники с нарушением интеллекта помирить конфликтующих. (Можешь ли ты помирить тех, кто ссорится, конфликтует?) Положительные ответы дали 20% старшеклассников, из них 9% испытуемых отметили, что им это удается не всегда. Отрицательно ответили 80% учеников. Как видно из ответов, лишь немногие старшеклассники с нарушением интеллекта могут помочь конфликтующим разрешить проблемную ситуацию.
Восьмой вопрос показывает, какими способами старшеклассники с нарушением интеллекта могут помирить конфликтующих. (Если можешь, то как ты это делаешь?) Анализ ответов показывает, что только действия 6% старшеклассников частично направлены на конструктивное разрешение конфликта, а именно, успокоить конфликтующих, т.е. погасить негативные эмоции и выяснить в чем заключается конфликт: "выясняю в чем конфликт и мирю", "успокаиваю их", "я сначала успокаиваю, а потом мирю".
Девятый и десятый вопросы были направлены на выявление актуальной и желаемой стратегии поведения в ситуации конфликта.
Теоретическое обоснование формирующего эксперимента
В понимании смысла конструктивного разрешения конфликта выделяют следующие варианты: во-первых, конструктивный значит результативный, то есть конфликт разрешен таким образом, что не пострадала продуктивность совместной деятельности. Второй вариант понимания сосредотачивается на гармонизации отношений между участниками конфликта, способности сторон договориться в процессе конфликта и сохранить уважительные отношения.
А.В. Афанасов [18] под конструктивным разрешением конфликта подразумевает осознанный выбор субъектом такой стратегии поведения, которая объективно улучшит сложившуюся ситуацию при минимальных субъективных потерях. Такой взгляд подчёркивает индивидуальность поиска решения и его реализации конкретным человеком с учётом множества объективных и субъективных составляющих конфликтной ситуации. В то же время он выделяет такие необходимые компоненты конструктивного разрешения конфликта как контролирование собственных эмоций, выявление позиций и определение скрытых нужд и интересов участников ситуации, поиск альтернативных вариантов, извлечение уроков из конфликта на основе «оптимистической перспективы», обязательным условием которых является рефлексия.
При конструктивном поведении первоначальная цель, которой человек не достиг, может оставаться неизменной, но при этом меняется программа действий. В таком случае индивид начинает анализировать и находить причину конфликта и вести поиск новых путей достижения цели. При этом действия будут направлены на устранение препятствий, мешающих достижению цели. Если же устранить преграду в силу объективных причин не удается, то активизируется поиск дополнительных средств получения желаемого результата. Повышенная активность личности является признаком конструктивного поведения, даже при малой вероятности разрешения конфликтной ситуации. Это связано с тем, что активные действия вызывают меньше отрицательных эмоций, чем бездействие.
Большое распространение получила точка зрения, согласно которой конструктивным является предметный (деловой) конфликт, имеющий в своей основе противоречия, свойственные совместной деятельности; разрешение такого конфликта способствует её эффективности.
Неконструктивное поведение сторон в конфликтной ситуации ведет к перерастанию деловых конфликтов в эмоциональные, которые приводят к таким негативным последствиям как рост эмоциональной напряженности, повышение уровня тревожности, использование неоправданных способов психологической защиты. Деструктивное поведение в ситуации конфликта оказывает ярко негативное влияние на психофизиологическое состояние оппонентов.
К неконструктивным относят агрессивное и скрытое протекание конфликта. Агрессивное протекание конфликта свидетельствует об открытом высказывании оппонентами своих точек зрения, не соблюдая этических норм, правил поведения. Они повышают друг на друга голос, кричат, грубят, преследуют лишь одну цель — доказать свою правоту в данном вопросе. Скрытое протекание наблюдается, когда конфликт никак не может разрешиться из-за невысказанности одного из оппонентов, который прекращает открытую борьбу, но не отказывается от своей точки зрения. Неразрешенный конфликт не исчезает, а лишь переходит в какой-либо иной план и приводит к деградации личности. Разрешение конфликта кроется в синтезе противоречий, присутствующих в межличностных отношениях.
Конструктивное разрешение конфликта как объективного противоречия может способствовать достижению более высокого уровня развития взаимодействующих сторон. Это возможно, если участники конфликта обладают навыками конструктивного поведения в конфликтной ситуации. Таким образом, мы считаем, что конструктивное разрешение конфликтов предполагает гибкое, пластичное использование индивидом различных стратегий поведения. Это, в свою очередь, предполагает достижение человеком определенного уровня конфликтной компетенции.
Содержательные компоненты конфликтной компетенции рассматриваются в работе Л.А. Петровской [221]. В качестве основных составляющих автор выделяет компетентность человека в собственном «Я», его адекватную ориентацию в собственном психическом потенциале и ситуационную компетентность, касающуюся умения видеть и адекватно оценивать объективные составляющие ситуации и потенциал другого участника. Кроме того, в структуре конфликтной компетенции важны позиция субъекта (рефлексивная культура, умение наблюдать за собой и партнёром со «стороны»), знание о конфликте, способах его разрешения, владение достаточно широким спектром стратегий поведения в конфликте и адекватное их использование (обязательное владение стратегией сотрудничества без игнорирования остальных), культура саморегуляции (прежде всего эмоциональной).
В связи с этим в рамках теории и методики социального воспитания рассматривают не столько процесс научения разрешению конфликтов как основной механизм формирования конфликтной компетентности (и шире -социальной компетентности), а формирование опыта конструктивного поведения в конфликте.
А.Н. Алексеева, анализируя многообразие поведения человека в трудной жизненной ситуации, выделяет конструктивные и неконструктивные стратегии поведения. Конструктивные способы решения проблемы: достижение цели своими силами, тщательное обдумывание проблемы и различных путей её развития и разрешения. А.Н. Алексеева приводит следующие признаки неконструктивных стратегий поведения: различные способы психологической защиты вплоть до вытеснения проблемы из сознания, импульсивное поведение, эмоциональные срывы, необъяснимые экстравагантные поступки, агрессивные реакции.
На основе анализа различных психологических концепций можно выделить следующие содержательные характеристики конструктивного поведения в ситуации конфликта: адекватность в восприятии ситуации и участников конфликта, их вербального и невербального поведения, осведомленность о конфликте, конструктивных способах разрешения конфликтных ситуаций, наличие субъективного контроля в конфликтной ситуации, владение различными стратегиями поведения в конфликте, ориентированность на сотрудничество и минимизацию собственных потерь в конфликтной ситуации.
Конструктивное поведение в ситуации конфликта может быть сформировано на основе конфликтологических знаний и умений. Под конфликтологическими умениями понимается владение системой умственных, психологических и практических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели конфликтного взаимодействия с помощью имеющихся у субъекта конфликтологических знаний.
Л.А. Петровская [221] в состав конфликтологических знаний включает знания о природе противоречий и конфликтов между людьми; стилях конфликтного поведения; способах и приемах разрешения конфликтных ситуаций; знания коммуникации, технологии предупреждения, управления и разрешения конфликта.
Таким образом, формирование конструктивного поведения в ситуации конфликта выполняет функцию оптимизации взаимоотношений и обеспечения эмоционального благополучия его участников.
В связи с тем, что конфликт - это неотъемлемое явление повседневной действительности перед учителями встает задача подготовить подрастающее поколение к жизни в мире противоречий, научить школьников самыми разнообразными гуманистическими способами разрешать конфликты.
С наибольшей эффективностью особенно у детей с интеллектуальными нарушениями эта работа, по нашему мнению, может быть проведена в старшем школьном возрасте, так как к этому моменту у них формируются необходимые личностные качества и опыт взаимоотношений.
Старшеклассники в 15 - 17 лет вступили в период ранней юности. Новообразованиями юношеского возраста становятся открытие «Я», осознание собственной индивидуальности и её свойств, развитие рефлексии, появление жизненного плана, постепенное врастание в различные сферы жизни.
Л.И. Божович [43] в описании юношеского возраста решающее значение придает динамике «внутренней позиции» формирующейся личности. Именно эта внутренняя позиция обуславливает определенную структуру его отношений к действительности, к окружающим и самому себе.
Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции.
Организация и содержание коррекционной психолого-педагогической работы по формированию конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта
Целенаправленная коррекционная психолого-педагогическая работа по формированию конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта осуществлялась в ходе факультативных занятий в форме психолого-педагогического тренинга в течение учебного года.
Психолого-педагогический тренинг является одним из сравнительно новых методов интерактивного обучения. Организация и проведение занятий в форме психолого-педагогического тренинга позволяет задействовать интеллектуальный, эмоциональный и поведенческий аспекты личности. При этом тренинг отличается явной практической направленностью. По свидетельству ученых, участники психолого-педагогического тренинга приобретают ценные коммуникативные умения, опыт анализа межличностных взаимоотношений, начинают лучше осознавать собственные и чужие потребности, расширяют диапазон своих поведенческих возможностей, становятся более подготовленными к решению различных жизненных проблем, вырабатывают адекватную самооценку и становятся более восприимчивыми к чувствам других людей [47].
В тренинге рекомендуются использовать такие методы как групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, проективное рисование, психогимнастика, музыкотерапия. На наш взгляд, эти методы вполне могут быть применены и в работе по формированию конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта. Наш тренинг разработан для старшеклассников с разным уровнем конфликтности и направлен как на профилактику, так и на коррекцию конфликтного поведения учащихся. Проводил занятия учитель-олигофренопедагог.
Структурно программу работы мы разделили на три блока, которые представлены на Схеме 1 «Психолого-педагогическая модель формирования конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта».
1 блок - познавательный (когнитивный) - направлен на формирование у старшеклассников с нарушением интеллекта необходимых знаний о причинах возникновения, особенностях протекания и способах разрешения межличностных конфликтов. Учащимся давалось представление о предмете и сторонах (участниках) конфликта, рассматривались конструктивные и деструктивные способы разрешения межличностных конфликтов. Подробно изучалась динамика конфликта, включающая основные этапы его развития, а также особенности поведения на каждом из этапов. Учащиеся знакомились с различными стилями поведения в ситуации конфликта. Старшеклассники классифицировали предложенные им ситуации на конфликтные и неконфликтные, учились анализировать конфликтные ситуации. Школьникам предлагались конфликтные ситуации, которые они разрешали, используя различные стратегии поведения в конфликте, и, таким образом, в каждом конкретном случае находили наиболее эффективные способы решения конфликта.
Например, на занятии педагог задавал старшеклассникам вопрос: «Почему люди ссорятся и конфликтуют?» Как правило, с помощью учителя учащиеся называли следующие причины конфликтов:
Люди не понимают друг друга.
Не принимают чужого мнения.
Хотят умышленно обидеть друг друга.
Пытаются во всем быть главными.
Не владеют своими эмоциями.
Не умеют слушать других.
Педагог предлагал вместе обсудить разные причины ссор и конфликтов. Он объяснял, что все люди разные и поэтому бывают ситуации, когда наши интересы, желания, мнения и позиции не совпадают. В таких случаях часто возникают конфликты, которые люди могут разрешать различными способами.
Педагог рассказывал школьникам следующую конфликтную ситуацию. Друг взял у тебя книгу на один день, а не отдаёт уже давно. Книга тебе очень нужна. Ты звонишь и можешь сказать одну из следующих фраз:
1. Если ты не принесешь мне завтра же книгу, то тебе не поздоровится! Предупреждаю!
2. Немедленно верни книгу!
3. Ты — нахал! Почему не принёс мне вовремя книгу?!
4. Извини, но мне очень нужна книга.
5. Послушай, что с тобой случилось? Ты здоров? Я волнуюсь, ты не принёс мне книгу, может, я зайду к тебе?
6. Пожалуйста, принеси мне книгу, она мне очень нужна. Если захочешь, то я тебе потом дам её дочитать.
В процессе обсуждения учитель предлагал школьникам проанализировать, каким был их ответ:
- «сдержанным» - сделай вид, что не сердишься;
- «агрессивным» - мне плохо, тогда и тебе будет плохо;
- «мирным» - скажи о своих чувствах так, чтобы это никому не причинило вреда.
Он предлагал школьникам выбрать наиболее приемлемый ответ.
Педагог объяснял, что конфликты часто возникают в ситуациях, когда кто-то из партнеров начинает общение со слов, препятствующих позитивному общению. Школьникам предлагалось разыграть конфликтную ситуацию «В классе». Учитель рассказывал ситуацию: «Представьте, что один из вас входит в класс после болезни, а его парта занята новым учеником. Он начинает выяснять отношения с приказа. «Сейчас же освободи мою парту!» Затем обсуждается поведение и реакция обоих партнеров: Можно ли было не доводить ситуацию до конфликта? Сцена разыгрывается ещё несколько раз в разных вариантах. Отношения выясняются:
- с критикой (если бы ты был умным, то знал бы, что нельзя занимать чужую парту);
- с угрозой (быстро освободи мою парту, а то тебе не поздоровится);
- с указаниями, поучениями (надо было сначала убедиться, что эта парта свободна, а только потом её занимать);
