Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Становление самосознания и формирование идентичности в подростковом и юношеском возрасте
1.1. Подходы к анализу самосознания и формирования социальной идентичности в зарубежной и отечественной науке 15
1.2. Особенности процесса социализации и становления самосознания старшеклассника с нарушением слуха 21
Глава II. Проблема культурологического образования в школе для лиц с нарушениями слуха как философская, педагогическая и психологическая проблема
2.1. Изучение культурологии как фактор социализации школьников 80
2.2. «История глухих» в школьном курсе культурологии для лиц с нарушениями слуха 91
Глава III. Содержание и технология преподавания основ культурологии в старших классах школы для лиц с нарушениями слуха (экспериментальное исследование)
3.1. Содержание и особенности преподавания культурологии в школе для неслышащих 100
3.2. Задачи, содержание и технология изучения истории глухих 109
3.3. Организация экспериментального исследования 117
3.4. Основные результаты эксперимента и их интерпретация 119
3.5. Основные методические рекомендации по изучению истории глухих...133
Заключение 150
Библиографический список использованной литературы 153
Приложение 173
- Подходы к анализу самосознания и формирования социальной идентичности в зарубежной и отечественной науке
- Особенности процесса социализации и становления самосознания старшеклассника с нарушением слуха
- Изучение культурологии как фактор социализации школьников
- Содержание и особенности преподавания культурологии в школе для неслышащих
Введение к работе
Социальные и экономические реалии современной России определяют необходимость гуманизации учебного процесса, отказа от технократического типа ценностной ориентации: ныне основное внимание направляется на внутренние факторы роста, становления неповторимой индивидуальности, на воспитание духовности, творческого начала.
Основная функция современного образования - быть «генетической матрицей» общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни. В основе парадигмы личностно-ориентированного образования - новые ценности: саморазвитие, самореализация.
В связи с этим особое значение приобретает проблема социализации школьников. При всем разнообразии подходов к проблеме, исследователи едины в том, что наиболее сложно и противоречиво процесс социализации осуществляется в подростковом возрасте, когда решаются задачи жизненного самоопределения. Материалы исследований Л.С. Выготского, И.С. Кона, Б.М. Бим-Бада и др., отводят школе роль основного института социализации подростка. С.С. Батенин, Э. Берне, Л.П. Буева, А.В. Мудрик и др. исследовали психолого-педагогические условия социализации подростка в школе.
Одним из важнейших механизмов социализации является идентификация (отождествление индивида с некоторыми людьми или группами): «исследуя содержание и механизмы самоопределения, мы с необходимостью выходим на идентичность личности, которая лежит во взаимосвязи «Я-концепции» личности и «Мы-концепции» группы» /Ковалева, 1997, с.30/. Идентификация и идентичность являются основополагающими факторами процесса жизненного самоопределения; идентичность кристаллизуется и проявляется в итоге в концепциях индивидуального и общественного сознания.
Основой личности, ее главным стержневым образованием является самосознание, выполняющее функцию ориентировки в собственной личности.
Становлению самосознания в процессе личностного развития посвящены многочисленные исследования отечественных психологов, начиная с Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна. В зарубежной психологии вместо понятия самосознания рассматривается понятие внутреннего «Я» индивида. Проблеме структуры «Я» посвящены работы Р. Бернса, У. Джеймса, К. Роджерса, 3. Фрейда, К. Юнга и др. Проблема становления «Я» в процессе социализации индивида представлена в исследованиях У. Джеймса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, Э. Фромма и др. Р. Берне /1986/ теоретически разработал проблемы формирования самосознания личности и влияния Я-концепции личности на воспитание и обучение.
На современном этапе развития системы специального образования особенно остро стоят проблемы соотношения общеобразовательных знаний неслышащих учащихся и их жизненной компетенции, развития самосознания и самопознания, подготовки к самостоятельной жизни в сложных социокультурных и экономических условиях. Необходимо строить обучение старшеклассников таким образом, чтобы достижения в интеллектуальном развитии подводили их к пониманию смысла происходящего в быстро меняющемся мире. Значимой задачей образования становится развитие у старшеклассников с нарушениями слуха способности к осознанному личностному росту в условиях не всегда благоприятного к ним социального окружения, умения противостоять социально-психологическим стереотипам.
Современная эпоха характеризуется новым пониманием культуры, пересмотром базовых представлений о человеке и обществе. Западное общество рассматривает себя как динамическую совокупность различных микросоциумов (религиозных, языковых и пр.) и признает за их членами право на собственный стиль жизни - активно утверждается плюралистическая парадигма или мультикультурная модель. Доктрина «плавильного котла» ушла в прошлое, ныне эталоном является билингвная личность. «Не интеграцию, а именно сопоставление - принятие и признание различий - можно считать
наиболее приемлемой формой социального восприятия при взаимодействии этнических общностей и культур на современном этапе истории человечества» /Стефаненко, 1999, с.240/.
Это относится и к сообществам глухим и их национальным жестовым языкам. В последнее время цивилизованные государства стали иначе относиться к инвалидам, в том числе и к глухим. Последних начали воспринимать как людей, имеющих право на самобытность, как людей, из которых вовсе не обязательно делать подобие слышащих. Меняется общественный менталитет - растет и самосознание глухих. В ряде развитых стран уже с конца 1970-х гг. акцент с оценки глухоты как патологии начал переноситься на восприятие глухих как лингвистического меньшинства. «Растущий новый взгляд переносит внимание на возможности, культуру и развитый язык. Таким образом, медицинская модель постепенно сменяется социальной моделью как основой для рассмотрения и понимания глухих людей» /Corson, 1992, р.9/. При этом «различия между глухими и слышащими могут быть рассмотрены как культурные различия, а не как отклонение от нормы слышащих» /Moores, Meadow-Orlans, 1993, p.73/.
Изменение менталитета общества вызывает перестройку образовательного процесса - нынешний этап развития отечественной сурдопедагогики характеризуется поисками новой концепции образования детей с нарушениями слуха, основанной на множественности подходов и интегрирующей существующие направления в образовании неслышащих. Во главу угла ставится формирование личности неслышащего человека - самостоятельного, активного, не испытывающего комплекса неполноценности из-за недостатка слуха, осознающего свое место в обществе, имеющего четкую социокультурную идентификацию. Проблема социальной и культурной идентификации актуальна именно в юношеском возрасте в связи с жизненным самоопределением, формированием стиля жизни.
6 Актуальность исследования определяется необходимостью более полного
учета в школьной практике специфики социального типа развития
старшеклассника с нарушением слуха, своеобразия формирования его
интересов, особенностей его социализации, вхождения в культуру
макросоциума, самоопределения в ней.
Организация педагогической деятельности должна учитывать возрастные психологические особенности старшеклассников. В юношеском возрасте поиск личной идентичности сопровождается стремлением к самостоятельности и самоопределению. В процессе взросления решаются задачи не только подготовки к профессиональной карьере, но и формирование социально-ответственного поведения, выработка системы ценностей и этического сознания как поведенческих ориентиров. Что касается школьников с нарушениями слуха, то гуманитарное образование должно в полной мере учитывать некоторое своеобразие их социальных и психических моделей поведения.
Л.С. Выготский в своих трудах по дефектологии высказал ряд теоретических положений, касающихся особенностей развития глухого ребенка как особого, качественно своеобразного типа социального развития. Но ключевая идея Л.С. Выготского на сегодня недостаточно реализована. Основной акцент в исследованиях подростка с нарушением слуха делался на особенностях усвоения языка, понимания речи, особенностях мышления и восприятия (И.М. Соловьев, P.M. Боскис, Ж.И. Шиф и др.). А между тем, как замечает B.C. Собкин: «именно это направление, связанное со своеобразием формирования интересов подростка (шире - его потребностно-мотивационной сферы), его особенностями вхождения в культуру, самоопределения в ней, представляется центральным для понимания специфики этого особого социального типа развития» /Собкин, 1997, с.4-5/.
Работы, рассматривающие мотивацию, уровень притязаний и интересы детей с нарушениями слуха, еще немногочисленны (Н.Г. Морозова /1969/, Е.Г.
Речицкая /1990/, Т.Г. Богданова и др.). Проблемам развития самосознания и отдельным структурным компонентам Я-концепции глухих и слабослышащих школьников в подростково-юношеский период посвящены работы авторов: М.М. Нудельмана, В.Л. Белинского, Т.Н. Прилепской, B.C. Чудновского, В.Г. Петровой и др.
Отмечается, что самосознание (и его компоненты вместе взятые) подростков с недостатками слуха развиваются на фоне психологических особенностей личностного и речевого развития. Рядом отечественных психологов /Синяк, Нудельман, 1975/ отмечено также отсутствие достаточной гармонии в развитии личности глухих детей и подростков. Особенности интерперсональной перцепции глухих старшеклассников изучали Т.Г. Богданова и Г.А. Антонова /1986/. Но, в общем, проблема социализации лиц с нарушениями слуха в настоящее время изучена далеко не в полной мере. На современном этапе первые шаги в исследовании проблем социализации лиц с нарушениями слуха сделаны - на социологическом уровне - B.C. Собкиным (1997), на психолого-педагогическом уровне - И.В. Цукерман (1998), Н.О. Ярошевич (2000), а также Е.Ю. Малевановым (1997), А.А. Андрейкиным (2000) и Е.А. Большаковой (2001) в диссертационных исследованиях, выполненных под руководством Е.Г. Речицкой.
«Подростки с заметными отклонениями в физическом развитии в большей степени подвержены неблагоприятному влиянию социально-психологической среды, способствующей формированию негативной Я-концепции, зависимости от окружения или бунта против него» /Соколова, 2000, с. 109/. Эмоциональная составляющая самосознания у многих подростков с физическими дефектами на феноменологическом уровне может быть представлена сложным комплексом чувств ущербности, униженности, а также чувством вины и стыда. Поэтому школьная среда, педагогическое воздействие должны быть организованы так, чтобы свести к минимуму последствия отрицательного переживания ими своего дефекта, которое может вести к негативной оценке жизненных перспектив. У
старшеклассников с нарушениями слуха должно формироваться не чувство ущербности, а позитивное чувство собственного достоинства, установка на полноценное общение с другими, самореализацию, стремление к которой обычно сопровождается субъективным чувством правоты и хорошего личностного самоощущения. Однако учителя, добросовестно развивая речь школьников, их познавательную деятельность, обычно обходят многие насущные социальные вопросы бытия и жизнеустройства глухих людей. Они, например, почти не обсуждают с ребятами проблему социально-психологических стереотипов восприятия слышащими людьми глухого человека.
Внутренний мир глухого подростка - это поле пересечения взаимовлияющих систем ценностей, норм и стандартов поведения, принятых в разных группах. Эти системы норм и ценностей в силу внешних обстоятельств часто противоречат друг другу, ставя индивида перед внутренним выбором. Если сигналы правильного поведения, поступающие от взрослых, путаны и противоречивы, социализация может сопровождаться стрессом. Но в школах для глухих детей проблема глухоты и ее психосоциальные последствия не являются предметом психологических рефлексий, практически не рассматриваются в культурно-социологическом ключе. Основная цель обучения по-прежнему видится в воспитании «говорящего» индивидуума. В результате у многих глухих и слабослышащих подростков не сформирована Я-концепция, отсутствует адекватная самооценка, трезвый взгляд на свои профессиональные и социальные перспективы. И это - в тот возрастной период, когда формируются нравственные ценности, происходит осознание самого себя, делаются попытки определить смысл жизни.
Налицо противоречие между необходимостью более последовательного, целенаправленного личностного формирования учащегося с нарушением слуха как субъекта трудовой и культурной деятельности, развития его самосознания и адекватной самооценки в условиях быстро меняющейся действительности и
отсутствием в системе специального образования необходимой культурологической подготовки, актуализирующей механизмы идентификации молодого человека, содействующей его самоопределению и обеспечивающей содержательное обсуждение различных социокультурных аспектов глухоты. В этом и заключается проблема, подлежащая исследованию.
Изучение основ культурологии, на наш взгляд, может внести вклад в решение насущных проблем личностного и жизненного самоопределения старшеклассников с нарушениями слуха. В этом случае учащиеся не только приобщаются к истории и теории мировой культуры, знакомятся с яркими образцами мировой художественной культуры и получают понятие об основных религиях мира, но и познают историю и культуру сообществ глухих России и мира в контексте периодизации процесса становления и смены отношения обществ и государств к глухим людям. Это способствует не только осознанию глухими себя как группы меньшинства со своими особыми интересами и субкультурой, но и росту взаимопонимания и общения глухих и слышащих, интеграции глухих людей в общество, сочетающей включенность в общую культуру (большинства) с собственным неповторимым обликом.
Объект исследования: культурологическая подготовка старшеклассников с нарушениями слуха.
Предмет исследования: процесс преподавания неслышащим старшеклассникам основ культурологии.
Цель исследования: определить содержание и технологию преподавания неслышащим старшеклассникам основ культурологии.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение: изучение основ культурологии способствует личностному росту, более успешной самоидентификации и социализации неслышащего старшеклассника, помогает ему осознать свое место в обществе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в исследовании решались следующие основные задачи:
- проанализировать основные подходы к культурологическому образованию глухих в современной сурдопедагогике;
обосновать целесообразность введения в учебный план для лиц с нарушениями слуха курса «Основы культурологии»;
определить содержание культурологической подготовки неслышащих учащихся в соответствии с их образовательными потребностями;
- разработать методические пути преподавания культурологии в школах для
лиц с нарушениями слуха.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы; философские учения о факторах, определяющих развитие человека, о месте человека в мире, концепции развития личности, раскрывающие особенности становления личности в юношеском возрасте; взгляды Л.С. Выготского на особенности социокультурного развития ребенка с дефектом и проблему дефективности как проблему социальную.
Использованы психолого-педагогические теории и концепции личностно-ориентированного подхода к обучению (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, И.Я. Лернер и др.). Были изучены психологические и дидактические основы обучения глухих детей, материалы, рассматривающие проблемы обучения детей с нарушениями слуха (С.А. Зыков, А.И. Дьячков, Е.Г. Речицкая, М.И. Никитина, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, Г.Л. Зайцева и др.), рассмотрены теоретические работы по аспектам социализации (Г.М. Андреева, И.С. Кон, Дж.Г. Мид, А.В. Петровский и др.).
Исследование опиралось на работы по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности подросткового и юношеского возраста (Б.Г. Ананьев, Э. Берн, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.). При анализе учебно-воспитательного процесса мы руководствовались личностно-деятельностным подходом.
11 Вопросы культурного самоопределения неслышащих школьников,
особенностей их социализации затрагивают проблематику нескольких научных
дисциплин - педагогики, антропологии, философии, педагогической
психологии и теории культуры, обуславливая междисциплинарный характер
данной диссертации: педагогическое исследование включает анализ основных
идей теории культуры, антропологии, этнопсихологии, социальной психологии
и других дисциплин.
Методы исследования:
- изучение и анализ философской, культурологической, психологической,
педагогической и методической литературы по теме исследования;
изучение опыта преподавания истории и культуры глухих в специальных учебных заведениях США и Западной Европы;
наблюдения за учебным процессом и учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе изучения основ культурологии, а также истории и обществознания;
констатирующий, обучающий и контрольный педагогический эксперименты;
- количественный и качественный анализ и обобщение экспериментальных
данных.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть различные аспекты проблемы в их взаимосвязи, взаимообусловленности.
Исследование проводилось с 1996 по 2001 год на базе Московской средней специальной общеобразовательной школы №483 для неслышащих и слабослышащих детей и подростков, ныне Центра образования №1406.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- расширены теоретические представления о социализации неслышащих
учащихся старших классов, выявлены некоторые специфические особенности
становления личности глухих юношей и девушек;
- сформулированы основные принципы построения курса «Основы
культурологии», разработано основное содержание курса - с учетом
особенностей когнитивной и коммуникативной деятельности глухих и
слабослышащих старшеклассников, специфики процесса их социализации и
т.д.;
- обоснованы важнейшие требования к педагогической технологии изучения
курса «Основы культурологии» в старших классах школ для лиц с
нарушениями слуха.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обоснована целесообразность преподавания основ культурологии в школах для лиц с нарушениями слуха;
сформулированы цели и задачи курса «Основы культурологии», предложена его структура;
разработаны педагогические технологии преподавания основ культурологии в старших классах школ для лиц с нарушениями слуха. Практическая значимость исследования состоит в том, что:
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет улучшить процесс формирования у неслышащих старшеклассников представлений по культурологии и истории;
были предложены новые программы курса «Основы культурологии» и интегрированного курса «Основы культурологии», включающего специальный раздел «История глухих»;
результаты исследования нашли отражение в методическом пособии «Информационные материалы и методические рекомендации к изучению истории и культуры глухих» (в печати);
материалы исследования использованы при разработке спецкурса для студентов дефектологического факультета Mill У;
- материалы исследования могут быть использованы сурдопедагогами, а также преподавателями колледжей и вузов при разработке курсов специальной педагогики и др.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологией исследования; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям, задачам; экспериментальной проверкой выводов и рекомендаций в ходе их апробации. Апробация и внедрение. Основные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях учебно-методического совета школы для неслышащих и слабослышащих детей и подростков №483 г. Москвы, на заседании учителей истории школ для глухих и слабослышащих (январь 2001), на Московском симпозиуме по социальной реабилитации лиц с нарушениями слуха (сентябрь 2000), на конференции молодых ученых в Mill У (2001). Материалы исследования были использованы автором в лекциях для слушателей (актива обществ глухих) из стран Восточной Европы и Средней Азии (1999-2000) в процессе реализации российско-финского проекта, а также в лекциях для студентов МПГУ (2001), Московского государственного социального университета (сентябрь 2001) и др.
Курс «Основы культурологии и история глухих» внедрен в школьную программу московского Центра образования №1406 для неслышащих и слабослышащих детей и подростков, а также школы для глухих в г. Рязани. На защиту выносятся следующие положения:
Изучение материалов по культурологии способствует развитию личности глухого старшеклассника, формированию его общекультурных ценностных ориентации, адекватной самоидентификации, содействует более успешной социализации неслышащих учащихся.
Культурологическое образование неслышащих старшеклассников, наряду с изучением основных понятий теории культуры, приобретением представлений о многообразии и самоценности различных культур, знанием основных этапов
и закономерностей развития мировой цивилизации и культуры и др., должно включать материалы по истории глухих людей и их сообществ, рассмотрение социокультурных аспектов глухоты.
3. Содержание и технология преподавания культурологии в школе для лиц с нарушениями слуха должны соответствовать специфике познавательной и коммуникативной деятельности глухих учащихся, их интересам, реальным проблемам, с которыми они встречаются в семье, в процессе учебы, в профессиональной деятельности и т.д.
Подходы к анализу самосознания и формирования социальной идентичности в зарубежной и отечественной науке
Культурологическая подготовка лиц с нарушениями слуха призвана содействовать их социализации, их адаптации к социокультурным реалиям современного мира, а последнее требует не просто социальной гибкости, но и развитой персональной идентичности, определяющей процесс личностного и социального самоопределения. Поэтому важно понимание механизмов идентификации неслышащего молодого человека, специфики развития его самосознания.
Самосознание понимается как совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности /Каган, 1974, с.9/, как рефлексивный уровень сознания, как осознание собственных психических свойств и качеств.
В 1912 году американский социолог Ч. Кули ввёл понятие «Я-концепции» (self-conception) как представление человека о самом себе. Это представление является отражением того, что, по мнению личности, думают о ней другие. Я-концепция - совокупность всех представлений индивида о себе, включая убеждения, оценки и тенденции поведения. Соотечественник Ч. Кули Дж.Г. Мид считал, что самосознание связано с осознанием человеком самого себя как представителя того или иного человеческого сообщества, той или иной социальной группы, культуры. Когда различные стороны рефлексивного Я (взгляды на человека представителей его социального окружения - по Миду), успешно синтезируются в единый образ собственной личности, возникает идентичность (self).
В монографии «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн выделяет условия формирования самосознания: «он (ребенок) приходит к осознанию самого себя через отношение к нему других людей» /Рубинштейн, 1973, с.ЗЗЗ/. Л.С.
Выготский подчеркивал влияние социальной среды на структуру и тип самосознания: «Самосознание есть социальное сознание, перенесенное внутрь» /Выготский, 1983, с.239/. При этом некоторые бывшие отношения между людьми становятся перенесенными в личность психологическими отношениями.
Самосознание характеризуется своим продуктом - представлением человека о себе самом: о своих личностных чертах, способностях, мотивах или «Я-концепцией» /Бодалев, Столин, 1987/. Итоговым измерением самосознания является мера самопринятия, положительное или отрицательное отношение к себе, установка «за» или «против» себя /Столин, 1983/.
Важным компонентом Я-концепции является «образ Я». По А.Н. Крылову /1984/, «образ Я» - целостное эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающее социальные взаимосвязи личности.
Статус самостоятельной научной категории понятию идентичности придал Э. Эриксон, который в 1950 году впервые детально представил это понятие в работе «Детство и общество» /1996а/. Идентичность в целом у него выступает как процесс организации жизненного опыта в индивидуальное «Я» /Эриксон, 19966/. Основная функция любой личностной структуры - это адаптация в самом широком смысле этого слова. Согласно Эриксону, процесс становления и развития идентичности оберегает целостность и индивидуальность опыта человека. Центральной составляющей «Я» выступает идентичность, имеющая многоуровневую структуру, связанную с тремя уровнями человеческой природы: индивидным, личностным и социальным. На социальном уровне идентичность определяется Эриксоном как личностный конструкт, отражающий внутреннюю солидарность человека с социальными (групповыми) идеалами и стандартами и тем самым содействующий процессу Я-категоризации, то есть это - те характеристики, благодаря которым мы делим мир на похожих и непохожих на себя.
Таким образом, идентичность обозначает прежде всего отождествление человеком самого себя с другими членами своего сообщества, что приближает этот термин к понятию самосознания.
В настоящее время особенно популярны концепции социальной идентичности А. Тэджфела /Tajfel, 1981/ и самокатегоризации Дж. Тернера /Turner, 1985/. Концепции Тэджфела и Тернера связаны с утверждением необходимости и важности межгрупповых отношений наравне с межличностными.
В их схеме Я-концепция включает в себя две равнозначные подсистемы -персональную (личную) и социальную идентичность. По определению А. Тэджфела, социальная идентичность - «это та часть Я-концепции индивида, которая возникает из осознания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству» /Tajfel, 1981, р.255/. Социальная идентичность является основной детерминантой поведения человека. Согласно модели Тэджфела-Тернера свою основную потребность в самоуважении человек большей частью реализует через групповое членство, и в этом случае его потребность в самоуважении будет мотивировать его желание оценивать данную группу позитивно.
Особенности процесса социализации и становления самосознания старшеклассника с нарушением слуха
Сурдопедагоги и психологи отмечают у глухих детей трудности в формировании морально-этических представлений и понятий, преобладание контрастных, крайних оценок качеств личности /Гозова, 1977/; у глухих детей наблюдается некоторая категоричность суждений, затруднено выделение и осознание личностных качеств /Нудельман, 1983; Петрова, 1981/, понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний /Петшак, 1981/. Это, на взгляд Т.Н. Прилепской /1989/, замедляет процесс формирования у глухих социально-эмоциональной зрелости, осознания детьми своего положения среди сверстников и в более широком социальном окружении. В ходе исследования, проведённого B.C. Чудновским совместно с А.Ю. Кржечковским, А.А. Можейко /1993/, было выявлено, что при дефиците информации, поступающей извне, особое значение в регуляции поведения у глухих детей приобретает внутренний фактор самосознания. Проблеме ожидаемой оценки личности, которая рассматривалась как важный компонент самосознания, посвящена работа М.М. Нудельмана /1983/.
Исследованием психологических особенностей личности слабослышащих подростков занимались Э.А. Вийтар /1983/ и Ф. Гомес /1980/. Э.А. Вийтар было установлено, что слабослышащие старшеклассники несколько менее самокритичны, чем слышащие восьмиклассники. Слабослышащие учащиеся, согласно выводам Ф. Гомес, значительно позднее начинают различать собственную оценку других от оценки себя другими, что влечет за собой формирование неадекватной самооценки, затрудняет успешное самоопределение личности, адаптацию к социальной среде.
Аспирант Mill У П. Крысанов, исследуя старшеклассников московских школ №483 и №22 для глухих и слабослышащих, установил, что процесс вхождения неслышащих в общество сопряжен с рядом трудностей, в числе которых: боязнь привлечения внимания к своему недостатку, боязнь неадекватных реакций со стороны неслышащих, чувство дискомфорта в процессе общения со слышащими и др. /Крысанов, 2001, с.27-28/.
Выводы Е А. Малхасьян и О.О. Малхасьян /2000/, исследовавших социальные притязания старшеклассников школы №483, свидетельствуют, что учебно-воспитательный процесс в школе для лиц с нарушениями слуха должен быть направлен не только на реализацию общеобразовательных и специфических задач воспитания, но и предусматривать (особенно в старших классах) изучение, анализ и коррекцию ценностных ориентации учащихся.
В 1996 г. в рамках научно-исследовательского проекта «Ценностные ориентации подростков с нарушением слуха» был проведен социологический опрос старшеклассников семи московских школах для глухих и слабослышащих с целью исследования вопросов социального становления подростка с нарушенным слухом. Был сделан вывод, что «... для глухого подростка расширение социальной среды связано с усилением фиксации на своем дефекте, поскольку среда часто оказывается агрессивной к нему именно в связи с его физическим дефектом», и, соответственно, характер переживаний подростка «осложнен переживанием им своего дефекта именно как дефекта социального» /Собкин, 1997, с.6/.
Об этом ранее писал Л.С. Выготский: «Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого или немого ребенка, и указанный порок ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта» /Выготский, 1995г, с.59/. При анализе социокультурного развития подростка с дефектом им была высказана мысль, что «ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой» /Выготский, 1995в, с. 148/. Для Л.С. Выготского в этом аспекте была важна личностная реакция на дефект, определяющая своеобразие пути развития. Дефект рассматривался в рамках социокультурного контекста развития: с одной стороны, социальные требования ориентируют развитие ребенка с дефектом на достижение нормального типа социального развития, а, с другой, дефект снижает социальную позицию ребенка («дефект реализуется как социальный вывих»), вызывая чувство неполноценности. Отсюда следует прояснение Адлеровской триады «дефект - чувство малоценности - компенсация» в логике социально-позиционного анализа, задающего направление компенсаторному приспособлению, адаптации к социально-культурной среде, завоеванию социальной полноценности.
«То, что рассматривается обычно как приспособление личности к обществу (адаптация, социализация и т.д.), на самом деле носит характер активного самоопределения по отношению к разным формам, уровням социальной детерминации. Это самоопределение предполагает выявление личностью каждый раз конкретного для нее жизненного пути соотношения необходимости и возможной социальной детерминации» /Абульханова,їйб. 1II. То есть, социализация - не пассивный процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов, но и активное преобразование и применение в новых социальных ситуациях усвоенных социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения.
Изучение культурологии как фактор социализации школьников
В практике школ для неслышащих предмет «Основы культурологии» изучался впервые, и в силу этого факта следует рассмотреть в свете «мультикультурного проекта» некоторые аспекты преподавания культурологии.
Культурология как самостоятельная научная дисциплина до недавнего времени находилась в стадии становления, уточнения своего предмета и і методов. В нашей стране культурология как научная дисциплина начала складываться примерно с конца 1970-х гг. В 1995 г. культурология была введена в номенклатуру научных работников. Многие ведущие ученые-культурологи подчеркивают, что культурологическая парадигма становится определяющей для гуманитарных наук.
«Это наука обо всем, что создано руками и интеллектом человечества и что наследуется людьми не генетически, а через познание (научение), - пишут Н. Полтавцева и А. Флиэр, - А вот специфическим предметом культурологии мы бы назвали выявление общих принципов, на основании которых это «все» было создано, используется людьми, регулирует их взаимодействие друг с другом, формирует их устойчивые коллективы, переводится на язык символов и функционирует как информационно-коммуникативная система и т.п.» /Полтавцева, Флиэр, 1996, с.61/. Г.В. Драч определяет предмет культурологии как «генезис, функционирование и развитие культуры как специфически-человеческого способа жизни, который раскрывает себя исторически, как процесс культурного наследования» /Культурология, 1995, с. 15/. Приведенные определения предмета культурологии являются только вариантами из длинного списка подобных определений: существуют различные методологические подходы к пониманию предмета культурологии: аксиологический, энтелехийный, праксеологический, регулятивный, семиотический, и соответственно различаются интерпретации понятия «культура».
Культурология, формируясь на стыке ряда гуманитарных дисциплин -антропологии, истории, искусствознания, лингвистики, религиоведения, философии, психологии, этнографии, социологии и других, становится одним из наиболее перспективных междисциплинарных направлений современной науки. При этом, как подчеркивает А.Я. Флиер, культурология обладает всеми «необходимыми для самостоятельной науки атрибутами:
- объектом - миром искусственных порядков..., созданных человечеством на протяжении его истории, а также совокупностью технологий по формированию этой «второй природы» человеческого бытия...;
- предметом - культурой как особой модальностью человеческого существования (...); - методом - точнее совокупностью методологий и методов, отчасти общих с философией, историей, социологией и другими областями знания (...), но отчасти характерных преимущественно для культурологии (диффузионизм и постмодернизм, контекстуальный и компаративный методы анализа и пр.);
- развитым понятийно-категориальным аппаратом, ... уже накопившим и значительный пласт собственно культурологических понятий и категорий (культурные формы и артефакты, культурная динамика, инкультурация личности, аккумуляция и трансляция социального опыта, культурные традиции и наследие, культурные ценности и пр.);
- системой уже установленных законов и закономерностей формирования и существования культуры (...); сформированной внутренней структурой науки (...)» /Проблемы культурологии, с.67-68/.
В современной образовательной практике культурология является «единственно системно организованной дисциплиной комплексной социализации и инкультурации молодежи в системе образования» /Проблемы культурологии, с.69/, и в этом качестве она имеет для нас особую значимость.
Культурология как учебный предмет в нашей стране появился в конце 80-х гг. XX столетия. Обучение направлено на изучение основных понятий теории культуры, ознакомление с основными направлениями и теориями в мировой культурологии, знание основных этапов и закономерностей развития мировой цивилизации и культуры. Разработаны государственные стандарты культурологической подготовки студентов.
Еще в конце 1940-х гг., когда мировая общественность готовилась принять Всеобщую декларацию прав человека, подготовленную под эгидой ООН, группа американских антропологов под руководством М. Херсковица выступила с меморандумом, подвергающем сомнению универсалистскую концепцию прав человека. Согласно их позиции, «стандарты и ценности имеют особенный характер в разных культурах, из которых они происходят, поэтому всякая попытка сформулировать постулаты (прав человека), вытекающие из представлений или морального кодекса одной культуры, препятствуют распространению такого рода декларации прав человека на человечество в целом...». Было выдвинуто предложение декларировать права человека иначе: » «В основу должны быть положены общемировые стандарты свободы и справедливости, базирующиеся на принципе, согласно которому... человек свободен в том случае, если он может жить согласно тому пониманию свободы, которое принято в его обществе. И наоборот, нельзя представить себе эффективный мировой порядок, если он не поощряет свободного развития личностей членов конституирующих этот порядок сообществ». Но ООН по сути дела проигнорировала этот меморандум, положив в основу всеобщей декларации прав человека универсалистскую концепцию /См: Ионин, 1996, с.36/.
Содержание и особенности преподавания культурологии в школе для неслышащих
Введение в учебную программу школы для неслышащих предмета культурологии созвучно потребностям современного общественного развития, когда главным его условием все более становятся творческие, культурно-духовные способности человека. Особую актуальность знания, служащие базой для социализации, приобретают для глухих и слабослышащих учащихся, которым труднее понимать процессы, происходящие в современном обществе, и ориентироваться в них /Малхасьян, 2001, с. 152/.
В рамках предмета культурологии учащиеся получают представление о многообразии различных культур, получают навыки ориентации в культурной среде современного общества. Неслышащие старшеклассники учатся понимать человека иной социокультурной среды, сосуществовать с ним, оценивать различные аспекты своей интеграции в общество. В идеале выпускник нашей школы должен своим поведением удовлетворять общественным требованиям, предъявляемым к культурной и профессионально грамотной личности.
Проблема выбора форм, методов и приемов обучения обусловлена содержанием предмета изучения, дидактическими целями, особенностями учащихся и другими причинами. Пока не существует методики преподавания культурологии, претендующей на полноту и законченность. При разработке программы факультатива «Основы культурологии» для школы №483 нами было использовано содержание различных учебных пособий по культурологии для вузов, со временем программа корректировалась с учетом накопленного опыта, реальных возможностей учителя и учащихся.
Предлагаемый нами факультативный курс (см. приложение 1) состоит из двух блоков:
1. Теоретический. Блок в программе разбит на два раздела: «Предмет культурологии» и «Теория культуры». Учащиеся знакомятся с важнейшими течениями мировой культурологической мысли, рассматривают разные точки зрения, различные подходы к понятию «культура», его содержанию, сущности, рассматривают типологию культур и т.п.
2. Исторический. На основе регионально-исторической типологии культур анализируется культура древности (культуры древних царств), культура Востока (культуры Китая, Индии), культура Запада и «срединные культуры» (арабо-мусульманская, русская). Доказывается, «что универсальная культура человечества развивается через локальное разнообразие. В каждой локальной культуре прорабатывается нечто, входящее в культурную сокровищницу человечества» /Кузнецова, 1997, с.П/. Но особое внимание уделяется истории европейской культуры в ее хронологической развертке от «Крито-микенской культуры» до «Постмодерна». Античная культура (Греция, Рим) рассматривается как предтеча новой европейской культуры, эпоха Возрождения и Реформации оценивается с точки зрения ее определяющего значения для развития европейской культуры: «европейская классическая гуманитарная образованность основана на принципиально личностном производстве » культуры. В этом плане преподавание культурологии должно иметь своей тактической целью воссоздание своего рода «образов» культуры (архетипов) каждой исторической эпохи как единого целого, в котором концентрируется, вызревает и реализуется новый, более высокий этап развития творческих сил человека, его обогащения как личности» /Культурология, 1995, с.20/. Основа европейской культуры - христианская религия, поэтому выделена тема: «Христианский тип культуры». Это позволяет более детально ознакомиться с культурой христианства путем вариативного повторения: сначала на этом уроке учащиеся получают представление о христианской картине мира, ценностных ориентациях христианства, особенностях протестантизма, а затем на следующих уроках проходят темы «Культура западноевропейского средневековья», «Возрождение в Италии», «Северное Возрождение. Реформация», «Культура Византии и сопредельных с ней стран».
Анализ отечественной культуры в рамках отдельного раздела, а не параллельное рассмотрение ее наряду с европейской, будет акцентировать собственную логику развития российской культуры, ее самобытность.
Процесс обучения предусматривает три взаимосвязанных звена: - классные занятия; - самостоятельную работу; - внеклассные мероприятия (экскурсии, тематические вечера и др.).
У старшеклассников уже существует в какой-то мере сложившаяся система художественно-эстетических предпочтений, установок в области культуры. У неслышащих уровень знаний в этом направлении низок, но какой-то опыт общения с разными видами искусства у них есть. У каждого из учащихся есть свой «образ мира». Культура воспринимается ими в контексте собственного жизненного опыта. Поэтому надо избегать прямолинейного навязывания ученикам своих оценок и знаний, организуя совместную деятельность на основе диалога с учениками (не в ущерб монологу направляющей лекции). Цель развитие способности воспринимать идеи различных культур, терпимо относиться к «другому»; непредубежденность и есть база для самовоспитания.
Учащиеся должны принять тезис о том, что культура - синоним разнообразия -«цветущей сложности» (К. Леонтьев), проникнуться мыслью, что идеал культурного развития - единство во многообразии и многообразие в единстве.
Изучение закономерностей культуры требует специальных умений и навыков интеллектуальной деятельности, недостаточно развитых у многих неслышащих школьников /Гозова, 1979; Розанова, 1978; Тигранова, 1978 и др./. Существенно тормозит дело сравнительно небольшой (у основной массы учащихся) объем знаний фактического материала по курсу истории /Мамонтова, 1991; Шумский, 1986 и др./.
