Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Значение межпредметных связей в процессе обучения 10
1.1. Сущность и психолого-педагогические основы понятия «межпредметные связи 10
1.2. Роль межпредметных связей в обучении школьников с нарушением интеллекта и нормально развивающихся учащихся 23
ГЛАВА 2. Особенности геометрических представлений у учащихся с нарушением интеллекта 1-3 классов 48
2.1 . Методика констатирующего эксперимента 48
2.2.Особенности геометрических представлений учащихся с нарушением интеллекта 1- 3 классов (в сравнении с 1-м классом общеобразовательной школы) 59
ГЛАВА 3. Экспериментальное обучение элементам геометрии на межпредметной основе учащихся с нарушением интеллекта 1-2 классов 101
3.1. Теоретические основы обучающего эксперимента 101
3.2.3адачи, организация и содержание обучающего эксперимента 108
3.3.Результаты экспериментального обучения 146
Заключение 164
Библиографический список
- Сущность и психолого-педагогические основы понятия «межпредметные связи
- Роль межпредметных связей в обучении школьников с нарушением интеллекта и нормально развивающихся учащихся
- Методика констатирующего эксперимента
- Теоретические основы обучающего эксперимента
Введение к работе
Одной из важных проблем подготовки детей с нарушением интеллекта к са мостоятельной жизни и труду является обучение их математике и, в частности, элементам геометрии. Представления о форме объектов окружающего мира и умение использовать их в практической деятельности постоянно необходимы человеку в жизни. Для учащихся с нарушением интеллекта их усвоение является важным фактором социальной приспособленности.
Современные условия производства и повседневной жизни требуют от уча- # щихся наличия базовых знаний и умений интегрированного характера, универсаль ных для разных видов деятельности, которые они должны уметь применять в различных условиях для решения жизненных задач. Как показывают исследования в области специальной психологии и педагогики, характерными особенностями детей с нарушением интеллекта в процессе усвоения знаний являются: 1) неумение объединять знания, полученные при изучении различных учебных предметов; 2) трудно jj ста в практическом использовании изученного материала.
В общей педагогике, одним из наиболее эффективных путей обеспечения полноты, обобщенности, сознательности усвоения и действенности знаний и умений считается организация обучения различным дисциплинам на межпредметной основе (Н.С.Антонов, ПР.Атутов, СЯ.Батышев, Г.И.Беленький, , М.Н.Верзилин, И.ДЗверев, ГХГ.Кулагин, Т.А.Ладыженская, Н.А.Лошкарева, В.НМаксимова, М.И.Моро, А.Н.Пы1Нкало, М.Н.Скаткин, Н.Н.Ушаков, В.Н. Федорова, Е.Г. Шмуклер и др.). В специальной педагогике это положение подтверждается В.В.Воронковой, А.Н.Граборовым, М.Ф.Гнездиловым, Г.М.Дульневым, И.Г.Еременко, Е.А.Ковалевой, В.Г.Петровой, В.Н.Синевым и др.).
В методических работах, посвященных обучению школьников с нарушением
I интеллекта русскому языку (В.В. Воронкова, А.К. Аксенова и др.), математике (В.П.
Гриханов, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Ю.Т. Матасов, М.Н. Перова, Е.Ф. Сегале-вич, В.В. Эк, П.Г. Тишин и др.), труду (Н.П. Павлова, С.Л. Мирский и др.) и другим
учебным дисциплинам отмечается необходимость осуществления межпредметных связей в учебном процессе.
Математическая подготовка младших школьников с нарушением интеллекта предполагает развитие у них активности и самостоятельности в учебной, трудовой деятельности и повседневной жизни, формирование умений практического использования получаемых теоретических знаний, коррекцию недостатков познавательной деятельности. Учитывая склонность детей с нарушением интеллекта к формальному усвоению математического, в том числе и геометрического, материала, его сложность, важным направлением исследования является разработка содержания и методики обучения данной дисциплине в специальной школе, способных обеспечить четкость и одновременную обобщенность образов геометрических форм, развитие интеллектуально-практических умений самостоятельного использования знаний в решении жизненно-практических задач. Одним из путей решения задачи является осуществление межпредметной координации уроков математики и труда.
Межпредметная координация способствует более эффективному решению коррекционно-развивающих и образовательных задач обучения.
Обучение с учетом межпредметных связей обеспечивает усвоение целостных знаний, объективно отражающих реальные взаимосвязи объектов и явлений окружающего мира, формирование умений их переноса в новую ситуацию. Педагогические исследования и практика обучения свидетельствуют о том, что усвоение геометрических представлений оказывает коррекционно-развивающее воздействие на учеников имеющих отклонения психического развития, содействует совершенствованию их восприятия и мышления, всей познавательной деятельности в целом.
В то же время, количество исследований, посвященных изучению роли межпредметных связей и разработке практических вопросов формирования знаний по определенным предметам у детей с нарушением интеллекта на межпредметной основе, крайне ограничено. Эта проблема изучалась на примере обучения математике и профессиональному труду (Т.В.Варенова), естествознанию и сельскохозяйственному труду (В.В.Хитрюк) учащихся старших классов специальной коррекционной
•
школы 8-го вида. До настоящего времени не рассматривалась проблема формирования геометрических представлений на основе межпредметной координации уроков математики и ручного труда в младших классах.
Таким образом, очевидной становится необходимость разработки и экспериментального апробирования методики взаит связанного обучения математике (элементам геометрии) и ручному труду в младших классах специальной коррекцион-ной школы 8-го вида.
Все это дает возможность считать проблему формирования геометрических представлений учащихся младших классов специальной школы на межпредметной основе достаточно актуальной.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность позволили нам определить тему исследования - «Формирование геометрических представлений на основе межпредметных связей у младших школьников с нарушением интеллекта (на уроках математики и ручного труда)». В соответствии с темой определены проблема, цель, объект и предмет, задачи исследования.
Проблема исследования: каковы содержание обучения и методика формирования геометрических представлений у учащихся младших классов специальной коррекционной школы 8-го вида на межпредметной основе? Решение выдвинутой проблемы стало целью нашего исследования.
Объект исследования. Межпредметные связи в процессе обучения геометрическому материалу учащихся с нарушением интеллекта.
Предметом исследования является процесс формирования геометрических представлений на уроках математики и ручного труда на межпредметной основе.
Гипотеза исследования. У учащихся с нарушением интеллекта наблюдается формальное усвоение геометрических представлений и неумение использовать их в практической деятельности на других учебных предметах и в других ситуациях в повседневной жизни. Предполагаем, что предложенная и реализованная нами корреляция программных требований к содержанию обучения элементам геометрии на уроках математики и ручного труда и выбор коррекционно-развивающих методов,
приемов, средств обучения, учитывающих особенности познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта, будет способствовать осознанному усвоению геометрических представлений, повышению их качественного уровня.
В соответствии с указанной проблемой, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1) проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2) провести наблюдение учебного процесса в специальной школе с целью выявления форм реализации межпредметных связей уроков математики и ручного труда;
3) выявить особенности усвоения геометрических представлений учениками младших классов специальной школы и умений их применения в продуктивной практической деятельности;
4) разработать и обосновать содержание и методику формирования геометрических представлений на основе межпредметных связей;
5) определить эффективность разработанной методики.
Методы исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования; изучение существующего опыта реализации межпредметных связей уроков математики и ручного труда в учебном процессе специальных школ; изучение и анализ продуктов деятельности учащихся; эксперименты (констатирующий, обучающий и контрольный); количественный и качественный анализ полученных данных.
Методологической основой исследования явились положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, учение о методах научного познания, об эмпирической и логической ступенях познания и их взаимосвязи, принцип системности в гносеологической теории, положения психологии и педагогики о ведущей роли обучения в развитии, положение о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский), концепция деятельности и теория поэтапного формирования ум
ственных действий (Л.С.Выготский, АЛ. Леонтьев, ПЯ.Гальперин, ВБ.Давыдов, О.А. Никуленко, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.).
Организация исследования. Экспериментальной базой служили специальные коррекционные школы 8-го вида № 295 и №804 г. Москвы, специальная коррекци-онная школа 8-го вида г. Саранска Республики Мордовия, а так же общеобразовательная школа 1225 г. Москвы. В исследовании принимали участие 175 учащихся 1-3-х классов специальных школ с диагнозом "олигофрения в степени дебильности" и 25 учеников 1-го класса общеобразовательной школы.
Исследование проводилось в три этапа:
- первый (1997-98 гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования и опыта обучения элементам геометрии и ручному труду в специальных коррекционных школах;
- второй (1997-98 гг.) - проведение констатирующего исследования;
- третий (1998-99 гг.) - экспериментальное обучение и проверка его эффективности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в его ходе получены новые данные об особенностях усвоения геометрических представлений, их использования в практической деятельности у учащихся с нарушением интеллекта в младших классах (низкий уровень сформированности системы сенсорных эталонов, недостаточная полнота, четкость, дифференцированность образов геометрических фигур, особенно плоскостных и объемных, трудности соотнесения чувственных образов фигур с их словесными обозначениями, выделения их в сложных контурных изображениях и моделях, неумение самостоятельно использовать чертежно-измерительные инструменты для решения практических задач).
В работе дано научное обоснование содержания и разработана коррекционно-развивающая методика формирования геометрических представлений на основе межпредметных связей на уроках математики и ручного труда в младших классах
специальной школы (система коррекционно-развивающих упражнений и дидактических игр, новые наглядные пособия, виды изделий межпредметного характера для уроков математики и ручного труда и др.). Осуществлена корреляция программ обучения этим предметам, соотнесение во времени изучения элементов геометрии, разработано содержание подготовительного этапа урока ручного труда.
Практическая значимость исследования. Разработанные и апробированные содержание и методика обучения элементам геометрии на межпредметной основе для 1-2-х классов специальной коррекционной школы 8-го вида, новые наглядные средства обучения, коррекционно-развивающая система упражнений и заданий конструктивного характера, направленная на формирование геометрических представлений, могут быть использованы учителями младших классов специальных коррек-ционньгх школ 8-го вида, преподавателями при чтении курсов по методике математики и ручного труда, учтены авторами при создании новых программ и учебников для 1-2-х классов по обоим учебным предметам, студентами дефектологических факультетов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается диалектико-материалистическим подходом к проблеме, ее многоаспектным рассмотрением с позиций достижений современной психолого-педагогической науки, применением комплекса методов исследования, адекватных его логике, целям и задачам, значительным количеством испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа материала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Технология экспериментального обучения отрабатывалась и внедрялась в 1-2-х классах специальных школ г.Москвы. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МПТИ им. М.Е.Евсевьева (г.Саранск, 1997-2000 г.), на конференциях молодых ученых Mill У (г.Москва, 1998-2000 г.).
Положения, выносимые на защиту: 1. Учащиеся младших классов специальной коррекционной школы 8-го вида испытывают большие сложности при усвоении геометрических представлений, фор
мировании умения их использования в новых ситуациях предметно-практической деятельности и при изучении других предметов в связи с недостаточным учетом междисциплинарных связей в процессе их преподавания. Формирование геометрических представлений, умений их использования в практической деятельности и новых жизненных ситуациях возможно осуществить на основе координации обучения математике и ручному труду в младших классах. Реализация межпредметных связей уроков математики и ручного труда обеспечивает формирование осознанных, четких, дифференцированных геометрических представлений и умения использования их в практической деятельности в новых ситуациях.
Разработанная коррекционно-развивающая методика формирования геометрических представлений на межпредметной основе, учитывающая особенности психического развития учащихся, обеспечивает достижение большей полноты, диф-ференцированности прочности и осознанности представлений, способствует усвоению интегрированных умений их практического использования.
Сущность и психолого-педагогические основы понятия «межпредметные связи
Изучение сущности и поиск путей реализации межпредметных связей как ус ловия, значительно влияющего на эффективность и практическую значимость про цесса обучения, являлось объектом внимания ученых-исследователей на протяже нии длительного времени и остается достаточно актуальным до настоящего момента 4t (Н.С.Антонов, П.Р.Атутов, СЯ.Батышев, Н.М.Верзилин, Г.В.Воробьев, Ш.И.Ганелин, В.А.Гусев, МА.Данилов, Б.ШЕсипов, Д.И.Зверев, В.А.Кондаков, В.М.Коротов, П.Г.Кулагин, НА.Лошкарева, В.Н.Максимова, ПННовиков, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, Г.Ф.Федорец, В.Н. Федорова, Н.М.Черкес-Заде, Е.Г.Шмуклер и др.).
Возникновение идеи осуществления межпредметных связей в процессе пере дачи знаний связано с осознанием обязательности единого и целостного отражения окружающего мира в сознании учащихся (89,90,134). Попытки дать объяснение необходимости построения процесса обучения на основе изучения реально существующих связей объектов и явлений, а так же опре делить роль межпредметных связей в обеспечении более успешного умственного развития детей были предприняты Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, русскими мыс лителями и педагогами А.ИХерценым, КГ.Чернышевским, К.Д.Ушинским, педаго гами-экспериментаторами В.Я. Стоюниным, КФ.Бунаковым, В.И.Водовозовым и др.(89,90).
Результатом методической разработки теории межпредметных связей стал вывод о необходимости формирования целостной системы знаний одновременно с » развитием умственных способностей при взаимодействии ощущения, восприятия и мышления, внимания и памяти, в единстве чувственно-практических и логических сторон познания.
Длительное изучение сущности и роли межпредметных связей в процессе обучения сформировало естественнонаучный (нейрофизиологический), психологический, и педагогический подходы к рассмотрению проблемы межпредметных связей. Современная теория межпредметных связей имеет своей основой материалистическую гносеологию, учение о всеобщей связи явлений и процессов в природе и обществе, взаимопереходах форм движения и взаимосвязи отраслей наук (18).
С точки зрения философского подхода, межпредметные связи рассматриваются как дидактическая форма всеобщего принципа системности. Этот принцип принадлежит к числу методологических, составляющих основу познания в науке. Он требует раскрытия любого изучаемого объекта, как единого целого, обладающего многообразными типами связей свойств внутри самого предмета, объединяющих его с объективной действительностью. Важная задача процесса познания, построенного на основе этого принципа - сведение многообразия связей к единому абстрактному образу (111).
Межпредметные связи призваны обеспечить единую методологическую основу предметной организации обучения в современной школе
Возможность дать естественнонаучное обоснование физиологической сущности установления взаимосвязей между различными свойствами предмета или явления возникла благодаря разработке И. М. Сеченовым и дальнейшему развитию И.П. Павловым теории о рефлекторной природе психической деятельности. Последовательный ряд рефлексов мозга, объединенный возникающими при определенных условиях связями, образует «цельную ассоциацию».Она является следствием отражения нервной системой объективно существующих взаимосвязей свойств и характеристик объекта. Чем чаще и более многосторонне рассматриваются объекты, тем полнее и адекватнее будут возникающие ассоциации (36,208).
И.П.Павлов, раскрывая нейродинамическую основу процесса образования ассоциаций, выделяет в качестве ее характеристики системность. Отражение объективно существующих взаимосвязей предметов и явлений в мозгу приводит к возникновению сложной системы постоянных и временных связей, обеспечивающих системность знаний о мире. Системный принцип работы головного мозга проявляется в свойстве образовывать цельную ассоциацию не только на конкретный раздражитель, но и на взаимодействие, комплекс раздражителей. Сила ответа нервной системы на воспринимаемый объект зависит не только от его характера, но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей (36). Этот факт лежит в основе явления переноса ранее выработанных ассоциаций на новые раздражители в том случае, если они находятся в тех же отношениях между собой, что и те, на которые ассоциации были выработаны. В этом заключается сущность процесса переноса уже усвоенных ранее знаний об объекте, полученных при изучении разных дисциплин, в новую ситуацию при рассмотрении его на других уроках (Ш). Применительно к проблеме межпредметных связей данное положение может быть раскрыто следующим образом: привлечение при знакомстве с новым материалом уже имеющихся знаний о данном объекте, полученных при изучении других дисциплин, становится «добавочным раздражителем», положительно влияющим на функциональное состояние участков коры больших полушарий, связанных с деятельностью по усвоению новых знаний. Объединяя в процессе реализации связей знания о свойствах объекта, педагог стремится к образованию ассоциативной связи более высокого порядка. Свойства объектов, имеющие взаимосвязь в реальной действительности, аналогично закрепляются в представлениях. Следовательно, реализация межпредметных связей в процессе обучения базируется на реально существующих механизмах функционирования коры головного мозга.
Роль межпредметных связей в обучении школьников с нарушением интеллекта и нормально развивающихся учащихся
В олигофренопедагогике осуществление взаимосвязей в преподавании с целью формирования целостной системы знаний, развития умения их переноса, обеспечения роста обобщенности признано одним из важнейших направлений работы.
Особенности состава учащихся, содержания обучения, специфика организации учебного процесса расширяют сферу исследования использования принципа межпредметных связей в сфере специального обучения (коррекционо-развивающее значение осуществления межпредметных связей).
В исследованиях А.К.Аксеновой, ТВ.Вареновой, В.В.Воронковой, М.Ф.Гнездилова, А.Н.Граборова, Г.М.Дульнева, И.Г.Еременко, Х.С.Замского, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, М.Н.Перовой, В.Н. Синева, В.В.Хитрюк и др., показаны возможности овладения знаниями и перспективы развивающего влияния на познавательную деятельность учащихся реализации межпредметных связей в обучении.
В разработанных данными исследователями методиках преподавания различных учебных дисциплин имеются указания на необходимость и важность осуществления взаимосвязей в учебном процессе и дальнейшей разработки этой проблемы в специальной педагогике.
Наиболее часто в работах, посвященных обучению детей с нарушениями интеллекта, рассматриваются вопросы осуществления межпредметных связей трудового обучения и общеобразовательных дисциплин. Особое внимание к данному аспекту проблемы обусловлено значением трудовой подготовки в дальнейшей социально-бытовой адаптации учащихся, ее зависимость от умения привлекать и практически использовать знания из разных дисциплин. Объединение усвоения мате риала с его практическим применением имеет коррекционно-развивающее значе ние, обеспечивает прочное и осознанное усвоение материала, способствует формированию умений переноса знаний и умений в новую ситуацию (4,35,44,61,106,149,153).
Необходимым является осуществление межпредметных связей дисциплин естествоведческого цикла и математики с трудовым обучением умственно отсталых детей. Активная практическая деятельность способствует формированию представ Щ лений о количестве и форме, счетно-вьгшслительных и графических умений. Коор динация содержания учебных дисциплин положительно влияет на коррекцию и развитие психических процессов. По мнению А.Н.Граборова, закрепление и применение математических и естествоведческих знаний в трудовой деятельности обеспечивает формирование умений их переноса, действенность и жизненно-практическую направленность обучения (65).
А Важным условием достижения осознанности и прочности усвоения знаний и умений, достижения их действенности у детей с нарушением интеллекта является обеспечение вариативности условий закрепления, повторения и применения. Х.С.Замский указывает варианты повторений, способствующих повышению уровня знаний: выполнение практических заданий, требующих применения знаний из разных дисциплин в изменяющихся условиях, варьирование материалов, условий вы полнения упражнений (83).
Труд является не только полем практического применения усваиваемых теоретических знаний и критерием отбора содержания образования данной категории учащихся, но и средством формирования общеобразовательных знаний (Г.М. Дуль-нев). При этом исследователь выступает против полного слияния содержания трудо ф вого обучения и общеобразовательных предметов, так как в данном случае не могут быть эффективно решены задачи специфичные для каждого предмета (75,76). При реализации межпредметных связей в процессе обучения детей с нарушениями интеллекта труду и другим дисциплинам, их взаимодействие является обоюдным (СЛ.Мирский). Трудовая подготовка не только требует привлечения зна ний из других дисциплин, но и сама способствует формированию обобщенных учебных умений, необходимых для развития навыков чтения, письма и устной речи. Автор считает, что межпредметные связи являются одним из важных условий для формирования умения «представлять образ предмета». Осуществление подобных связей в процессе трудового обучения рассматривается как специфический прием, направленный на коррекцию и развитие целевой стороны трудовой и других видов деятельности. Обеспечение взаимосвязи изучаемых предметов он считает важней Ф шим моментом в формировании умения видеть и понимать причинно-следственные связи предметов и явлений окружающей действительности (137). С.Ш.Айтметова, Л.С.Вавина, Е.Н.Грузинцева и др., отмечают важность уста новления межпредметных связей уроков русского языка и труда, которые, по их мнению, оказывают значительное коррекционно-развивающее воздействие на уча щихся в плане совершенствования моторики, речи, пространственной ориентировки L и других качеств, способствующих овладению устной и письменной речью (2,33,69). Специальная организация взаимосвязанной речевой и практической деятельности на уроках труда во вспомогательной школе, как считает С.Ш.Айтметова, усиливает эффективность работы над развитием речи на соответствующих уроках
Использование специальных приемов и упражнений в трудовой деятельно сти, по мнению ЛС.Вавиной, обеспечивает продуктивность работы по формированию и развитию письменной речи (33).
Методика констатирующего эксперимента
В теоретической главе нашего исследования были рассмотрены основные положения, раскрывающие значение и особенности формирования геометрических представлений на уроках математики и ручного труда и место геометрических знаний в содержании образования, их роль в усвоении знаний по другим предметам.
Отличающиеся абстрактностью и строгой систематичностью геометрические знания трудны для детей с нарушением интеллекта. Вместе с тем, их усвоение имеет большое значение для учащихся, так как они составляют основу трудовых и жизненно-практических умений и навыков, необходимых в учебе и самостоятельной жизни.
Анализ заданий, используемых на уроках по ручному труду и трудовому обучению, показывает, что их правильное, самостоятельное и осознанное выполнение зависит от умения учащихся использовать знания о геометрических объектах и их свойствах, умения работы с чертежными и измерительными инструментами, умения их переноса в новую ситуацию. В связи с этим характерной особенностью обучения элементам геометрии в специальной школе является необходимость специального обучения способам их применения в продуктивной практической деятельности.
В настоящее время существует два основных пути работы в данном направлении:!) выполнение практических работ продуктивного характера для иллюстрации геометрического материала на уроках математики; 2) выделение (в зависимости от характеристик изготавливаемого объекта) тех или иных геометрических фактов в ходе выполнения практических работ по ручному труду. Нас интересовало, насколько формируемая при данном подходе система геометрических представлений является прочной и действенной, влияют ли в достаточной степени эти знания на качество и характер выполнения практических заданий продуктивного характера.
Целью эксперимента было выявление состояния геометрических представлений и наличия умений их практического применения, определение динамики уровня их сформированности от первого класса к третьему.
Разрабатывая и содержание методики эксперимента мы опирались на данное в педагогической литературе понимание знаний (в том числе представлений) и умений:
Знания (представления, понятия) - являются продуктом познания людьми предметов и явлений действительности, законов природы и общества
Ставя перед собой задачу выявления умений мы опирались на определение умений в узком и широком значении.
Под умением в узком значении понимается возможность выполнения практических действий на основе приобретенных знаний в стабильных условиях. При этом способы выполнения действия не варьируются. Овладение умением предшествует образованию навыка. Условие образования навыка на основе умений - повторение.
Умение в широком значении основывается на системе ранее усвоенных знаний и простейших умений. Обобщенное умение отвечает разнообразным меняющимся условиям деятельности. Условия их осуществления могут варьироваться (73).
Нами были определены задачи констатирующего исследования - выявить: 1) сформированные у учащихся младших классов представления о геометрических фигурах и умение отбирать их по образцу, называть, отбирать по названию (по годам обучения); 2) умение выделять геометрические формы в сложных нерасчлененных контурах и моделях; 3) чертежно-графические умения; 4) умение использовать имеющиеся представления и чертежно-графические умения в практической деятельности (обобщенные умения); 5) динамику (по годам обучения) этих интеллектуально практических умений; 6) на основе анализа полученных данных сделать выводы о соотношении уровней сформированности геометрических представлений и применения их в новых ситуациях.
В обследовании участвовали 100 детей. Из них 75 - ученики 1 - 3 классов специальных коррекционных школ 8-го вида №804 и № 295 г.Москвы и специальной коррекционной школы г.Саранска с диагнозом «олигофрения в степени дебильно-сти» и 25 учащихся общеобразовательной школы № 1225 г.Москвы. Обследование проводилось в конце учебного года в четвертой четверти.
Экспериментальное исследование проводилось в индивидуальном порядке. Это позволило выявить сюйственные каждому ученику особенности выполнения практических продуктивных заданий, использования представлений в новых ситуациях.
Ход обследования ученика (реакция на задание, особенности, степень правильности и самостоятельности его выполнения, потребность в помощи, высказывания в процессе работы) фиксировался в протоколе.
В ходе решения экспериментальных заданий рассматривались особенности использования учащимися знаний при работе с объектами разного характера: моделями геометрических форм, сделанными из различных материалов; реальными предметами и их изображениями, чертежными и измерительными инструментами. Инструменты лежали на столе перед ребенком. Испытуемым сообщалось, что для выполнения задания, если им необходимо, можно использовать любой из предметов, имеющихся на парте.
Теоретические основы обучающего эксперимента
Анализ и обобщение литературных данных по проблеме исследования позволяет сделать вывод о важной коррекционно-развивающей роли усвоения геометрических представлений для детей с нарушением интеллекта и их социально-бытовой адаптации.
Результаты исследований в области общей и специальной психологии и педагогики показывают, что дошкольный и младший школьный возраст является сен-зитивным периодом для усвоения сенсорных эталонов формы (5,6,7).
Проблеме формирования представлений отводится значительное место в работах Б.Г.Ананьева, ПАБлонского ЛАВенгер, Л.С.Выготского, ПЯ.Гальперина, Л.В.Занкова, А.В.Запорожца, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева ААЛюблинской, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Сахарова, Б.М.Тегоюва, Ф.Н. Шемякина, Е.В.Шороховой и других исследователей.
Обобщая выводы, сделанные этими авторами, можно дать следующее определение представлению: представление - это мысленный образ предмета или явления в настоящий момент не воспринимаемого, наглядное чувственное отражение, оживление следов, образовавшихся ранее от прошлой деятельности анализаторов
Образы объемных и плоскостных фигур формируются при обобщении пространственных характеристик объектов окружающей действительности. Основой формирования представлений является чувственный опыт. В процессе активного восприятия и наблюдений у ребенка создается обобщенный образ формы как свойства объекта.
Обобщенный, наглядно-образный характер представлений является результатом работы второй сигнальной системы. В общении детей со взрослыми за каждым чувственным образом закрепляется вербальное обозначение. Оно обеспечивает отвлечение от свойств единичного предмета при формировании обобщенного образа формы. Развитие речи обладает особым значением в развитии представлений (5,7,8,9).
Существует несколько аспектов рассмотрения проблемы формирования представлений в обучении.
Согласно гносеологической теории, чувственный опыт, выражающийся в представлениях, постепенно видоизменяется. На начальном этапе познавательной деятельности осуществляется накопление чувственных данных и создание образов до систематического изучения общих закономерностей.
Следующий этап в развитии познавательной деятельности связан с началом обучения и усвоением основ наук. В этот период происходит переход мысли от конкретного чувственно-образного содержания к абстрактному. Чувственный опыт выступает как материальная основа, связывающая содержание обучения с личным практическим опытом. Его обобщение обеспечивает развитие абстрактного мышления.
Согласно теории ВНД И.П.Павлова и И.М.Сеченова, представления являются единой ассоциацией, возникающей в процессе взаимодействия всех анализаторов при изучении объекта, с участием второй сигнальной системы (36).
С точки зрения психологии, представления в процессе усвоения знаний учащимися обеспечивают базу для возникновения понятий. Накопление достаточного чувственного опыта является необходимой основой для общего психического развития, формирования процесса мышления. Этот процесс основывается на активном познании свойств предметной действительности. Они выявляются при непосредственном контакте с объектом. Активная деятельность называется ведущим условием формирования представлений и определения их качественного уровня в трудах: Б.Г.Ананьева, П.А.Блонского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, А.В.Запорожца, ПИЗинченко, А.НЛеонтьева, А.А.Люблинской, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Сахарова, Б.М.Теплова, Е.В.Шороховой и др.
Действия человеческой руки с объектом ведут к воспроизведению величины и контура (формы) в мозгу и формированию ее мысленного «слепка». По мнению Б.Г.Ананьева и А.В.Запорожца, признаком, дающим сознанию и первой сигнальной системе наибольшее количество информации, является контур объекта (6,53)
Установлена ведущая роль предметно-практической деятельности в формировании умственных действий, то есть логического компонента в структуре формирования представлений (11,86).
Усвоение эталонов формы предполагает овладение системой действий их практического применения. Этапы формирования этих действий тесно связаны с предметно-практической деятельностью ребенка и ее развитием. В предметной деятельности ребенок должен овладеть тремя основными видами перцептивных действий: 1) идентификацией или поиском в памяти аналогичного или близкого по признакам, сравнение с которым нового воспринимаемого объекта позволяет определить его вид (соотнесение образа формы с новым объектом и вывод о его форме); 2) соотнесением или отнесением воспринятого объекта к определенной категории по форме с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих правильность выводов; 3) моделированием, предполагающим окончательный вывод о свойствах (форме) объекта с приписыванием ему всех свойств, характерных для таких объектов (140).
Под влиянием игровой, продуктивной и конструктивной деятельности эти действия развиваются от практических действий с предметами к их постепенному свертыванию и переходу в умение зрительно узнавать свойства объекта. У детей формируется способность мысленно расчленять объект на части, исследуя каждую из них в отдельности, а затем соединяя в целое.
Особенности процесса формирования представлений обусловлены не только характером деятельности, но и возрастом ее субъекта. Основная роль в формировании психических процессов принадлежит ведущим формам деятельности. В младшем школьном возрасте формирование представлений у учащихся с нормальным развитием и имеющих нарушения интеллекта осуществляется под влиянием обучения.
В поиске путей обеспечения эффективности формирования геометрических представлений у учащихся с нарушением интеллекта мы опирались на исследования Л.С.Выготского. Основой стал вывод о единстве направлений развития нормального и аномального ребенка, о необходимости обучения детей с нарушением интеллекта в ходе практической деятельности и первоначального формирования «практического» интеллекта, о ведущей роли обучения в развитии. Обучение должно опережать развитие и являться основой для него (48,49,50).
Особенности представлений учащихся с нарушением интеллекта раскрываются в исследованиях Е.Бедора, К.И.Вересотской, Л.СВьіготского, Т.Н. Головиной, Л.В. Занкова, М.В.Зверевой, А.И. Липкиной, Е.И.Липецкой, В.И.Лубовского, М.М. Нудельман, М.С.Певзнер, СЯ.Рубинштейн, В.Н.Синева, И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф.
Специфические особенности геометрических представлений и их формирования на уроках математики в специальной коррекционной школе 8-го вида рассматриваются в работах В.П.Гриханова, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, Ю.Т.Матасова, МЛЛеровой, ПГ.Тишина, В.В.Эк и др. (67,110,125,153,198).
Исследователи отмечают неполноту, конкретность, стереотипность, неддиф-ференцированность геометрических представлений и чертежно-графических умений учащихся с нарушением интеллекта, трудности переноса знаний и умений в новые ситуации, практическую деятельность, их плохую связь с жизнью. Эти данные подтверждаются результатами нашего констатирующего эксперимента.
Причинами низкого уровня, некачественности геометрических представлений учащихся, недостаточного владения ими чертежно-графическими умениями является нарушение познавательной деятельности. Однако, на качество геометрических представлений, а так же их переноса значительно влияют недостатки обучения.
