Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования мотивации учения у детей в психолого-педагогических исследованиях 15
1.1. Теоретические аспекты учения о мотивации 15
1.2. Особенности становления мотивации учения у детей и подростков ...
1.3. Мотивация учения у детей и подростков с нарушением умственного развития 32
Выводы 38
Глава II. Особенности становления мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью 41
2.1. Психолого-педагогические особенности развития детей с умеренной умственной отсталостью 41
2.2. Психолого-педагогическая характеристика групп детей, принимавших участие в экспериментальном исследовании 51
2.3. Методика организации психолого-педагогического исследования состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью 62
2.4. Выявление состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью (констатирующий эксперимент) 68
Выводы 95
Глава III. Педагогические условия формирования мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью 97
3.1. Организация коррекционной работы направленной на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью 97
3.2. Повышение уровня мотивации учения в ходе реализации педагогической технологии у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового видов труда (формирующий эксперимент) 107
3.3 Эффективность применения педагогических условий, направленных на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью (контрольный эксперимент) 132
Выводы 157
Заключение 160
Список литературы 163
Приложение 180
- Теоретические аспекты учения о мотивации
- Особенности становления мотивации учения у детей и подростков
- Психолого-педагогические особенности развития детей с умеренной умственной отсталостью
- Организация коррекционной работы направленной на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью
Введение к работе
Одна из главных задач обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида — это подготовка учащихся к самостоятельной жизни в обществе и последующей трудовой деятельности. В связи с гуманизацией и модернизацией образования всё чаще в специальные (коррекционные) школы VIII вида приходят учащиеся с умеренной умственной отсталостью.
В отечественной специальной психологии и педагогике в разные годы вопросами обучения и воспитания учащихся с умеренной умственной отсталостью занимались: И.М. Бгажнокова, А.А. Ватажина, Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, А.А. Ерёмина, Х.С. Замский, С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева, М.И. Кузьмицкая, А.Р. Маллер, В.М. Мозговой, Б.И. Пинский, Е.А. Стребелева, И М. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, A.M. Царёв, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына, Я.Г. Юдилевич и др.
Специалисты в области коррекционной педагогики ведут постоянный
поиск эффективных путей управления процессом обучения детей с
отклонениями в развитии. Обучение и воспитание детей с умственной
отсталостью зависит не только от состояния здоровья и психомоторных
возможностей самих учащихся, но и от мастерства педагогов, от содержания
образования и от организации учебно-воспитательного процесса в
специальном учреждении. !
Преподавание (обучение) и учение - две стороны единого образовательного процесса, связанные со становлением учебной деятельности.. В психолого-педагогической литературе наряду с понятием «учебная деятельность» (Л.А. Венгер, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин) используется более общий термин «деятельность учения» (И.И. Ильясов, Ю.М. Инкина, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, А.В. Петровский), под которым понимается целенаправленное усвоение индивидом
общественно значимого опыта, а также практических знаний и видов деятельностей в условиях организованного обучения.
Учение - активный познавательный процесс, в котором проявляются и
\ формируются умственные возможности ученика как основа деятельности, и
которые, в свою очередь, зависят от состояния мотивационной сферы,
целеполагания, эмоционального отношения и др. (С.М. Вишнякова,
В.В.Давыдов, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, А.В. Петровский, И.П. Подласый,
Д.Б. Эльконин и др.).
Становление мотивации учения у школьников начальной и средней ступеней обучения представлено в работах B.C. Ильина, Я.Л. Коломинского, А.К. Марковой, Т.А. Матис, М.В. Матюхиной, Н.Ф. Талызиной, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман, Г.И. Щукиной и др.
Анализ качественных особенностей мотивации учения у школьников с задержкой психического развития нашел отражение в исследованиях Н.А.Белопольской, В.Н. Брайтфельд, Л.В. Кузнецовой, Ю.В. Кулагиной и др. Вопросы специфичности состояния отдельных компонентов мотивации учения у школьников с умственной отсталостью были освещены в исследованиях Н.Г. Морозовой, Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, М. Рутковски, И.М. Соловьёва и др.
Одним из эффективных путей воспитания и развития школьников является стимулирование мотивации. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должно сопровождаться воздействием на их эмоциональное отношение к учению. Изучение, правильное использование имеющейся мотивации учения и формирование новой мотивации, способствующей развитию личности каждого школьника в нужном направлении, - это реальные пути повышения эффективности обучения и развития учения как деятельности познания.
В тоже время необходимо отметить, что в современной психолого-педагогической литературе нет единого подхода к определению понятия
«мотивация», под которым можно рассматривать как собственно мотивацию, так и мотив (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, А.К.Маркова, М.В. Матюхина, В.Н. Мясищев, П.Н. Симонов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, П.М. Якобсон и др.).
Психолого-педагогические исследования показали, что формирование мотивации учения зависит от содержания предмета, в рамках которого она формируется. Таким средством, например, при формировании социальной мотивации учения являются учебные предметы социальной направленности, к которым можно отнести: «самообслуживание», «хозяйственно-бытовой труд», «ремесло» «социально-бытовая ориентировка», «этика», «мир и человек».
Навыки самообслуживающего и хозяйственно-бытового видов труда имеют важнейшее значение для последующей, возможно самостоятельной, жизни ребёнка с умеренной умственной отсталостью, поэтому формирование мотивации учения у этой категории учеников желательно осуществлять на выше названых уроках.
Социальный запрос общества повышает требования к совершенствованию процесса обучения и воспитания детей. Содержание обучения должно соответствовать современным тенденциям и может изменяться в зависимости от социальных трансформаций и в связи с гуманизацией процесса образования в нашей стране.
Современная специальная (коррекционная) школа VIII вида стала активно обучать детей с умеренной умственной отсталостью. Опыт педагогической работы во всем мире показывает, что реабилитация детей данной категории осуществляется через включение их в жизнедеятельность всего общества (Л.М. Шипицына, О. Шпек).
В работах отечественных педагогов и психологов неоднократно доказывалось, что дети с умеренной умственной отсталостью обладают большим потенциалом развития, который может быть реализован ими в
различных доступных видах деятельности и, прежде всего, имеющих социальную направленность (А.А. Ватажина, Г.М. Дульнев, Х.С. Замский, М.И. Кузьмицкая, А.Р. Маллер, A.M. Царёв, Г.В. Цикото).
Современная педагогическая наука, школьная практика предпринимают попытки решения проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса и подготовки детей с умеренной умственной отсталостью к успешной адаптации в обществе, однако рекомендации, предлагаемые отдельными педагогами и педагогическими коллективами пока не получили широкого распространения (Г.В. Васенков, О.А. Гущина, Т.И.Иванова, Т.Н. Исаева, Е.И. Капланская, Н.Б. Матвеева, СВ. Николаев и
ДР-)-
Существующее противоречие между усилиями, предпринимаемыми обществом с целью интеграции детей с умеренной умственной отсталостью в социальную жизнь, знаниями о возможностях развития школьников с умеренной умственной отсталостью и недостаточной разработанностью вопросов выявления состояния, особенностей становления мотивации учения, а также необходимостью определения педагогических условий формирования мотивации учения у детей этой категории обусловило актуальность и обозначило тему исследования - «Педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда».
Проблема исследования: каковы педагогические условия, способствующие формированию мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью? Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования: мотивация учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.
Предмет исследования: процесс и педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживания и хозяйственно-бытового труда.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой соблюдение специальных педагогических условий (учёт возрастных особенностей и состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью; включение учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, доформулировании, уточнении и конкретизации целей деятельности; применение педагогической технологии в рамках уроков социальной направленности (самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд) позволит расширить и изменить структурные компоненты мотивации учения, усилить социальную группу мотивов у школьников с умеренной умственной отсталостью.
Задачи исследования.
1. Провести анализ теоретических основ проблемы формирования
мотивации учения у школьников.
Изучить особенности становления и динамику развития мотивации учения у детей с умеренной умственной отсталостью на разных возрастных этапах.
Определить педагогические условия, направления, методические приёмы работы, способствующие формированию мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.
4. Разработать и опытно-экспериментальным путём апробировать
педагогическую технологию, направленную на формирование и развитие
мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на
уроках социальной направленности (самообслуживающего и хозяйственно-
бытового труда).
Для подтверждения выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации, беседы с учителями-дефектологами; наблюдение за деятельностью учащихся с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда и во время проведения диагностических методик; анкетирование учащихся; тестирование учащихся; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, интроспективный метод (осмысление личного опыта работы автора в системе специального образования).
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: психолого-педагогические положения - о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза (Л.С.Выготский, Г.Я. Трошин); о единстве подходов в обучении и воспитании нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, В.И.Лубовский, Ж.И. Шиф); о формировании высших психических функций под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения в течение всей жизни (Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.); о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К.Грачёва, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер и др.); о структуре процесса учения (И.И. Ильясов), о мотивации как личностном образовании, детерминируемым условиями обучения (А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.Ф.Талызина и др.); о социальной природе и социальном содержании игры, её значении для социально-личностного развития и социализации школьника, о коррекционно-развивающих возможностях игры (Л.С.Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Кузьмицкая, А.Н.Леонтьев).
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2008гг. на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы (СКОШ) VIII вида №486 города Москвы. В исследовании участвовали 60 школьников в возрасте от восьми до шестнадцати лет с диагнозом умеренная умственная отсталость (F71 по МКБ-10).
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2000 - 2002 г.г.) проведён анализ психолого-педагогической, философской литературы по данной проблеме, определены цели и задачи исследования, разработана методика констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2002 - 2006 г.г.) проведена констатирующая и формирующая части исследования на базе СКОШ VIII вида № 486 города Москвы. Обобщены полученные данные, выявлены состояние и особенности развития мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на разных возрастных этапах. Определены педагогические условия повышения эффективности формирования мотивации учения. Разработана и внедрена педагогическая технология, направленная на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью. Создано дидактическое и методическое обеспечение педагогического процесса.
Третий этап (2006 - 2008 г.г.) был посвящен проведению контрольной части исследования. Обработаны полученные результаты. Осуществлена их содержательная интерпретация. Сделаны выводы. Оформлено диссертационное исследование.
Достоверность исследования определяется методологической и теоретической обоснованностью общего замысла исследования, совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых,
положительными результатами опытно-экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены и описаны специфические особенности мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью разных возрастных групп (8-9 лет, 12-13 лет, 15-16 лет);
проведён анализ динамики развития мотивации учения у учащихся с умеренной умственной отсталостью (8-9 лет, 12-13 лет, 15-16 лет);
—определены педагогические условия, влияющие на эффективность развития мотивации учения у учащихся с умеренной умственной отсталостью;
—научно обоснована и разработана педагогическая технология, направленная на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.
Теоретическая значимость заключается в том, что
получены новые данные о становлении и динамике развития мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью;
определены параметры оценки уровней состояния мотивационной сферы учения у школьников с умеренной умственной отсталостью (активность, самостоятельность, постановка и удержание цели, способность к сотрудничеству с детьми и взрослыми (родителями и педагогами), эмоциональное отношение к учению);
расширены теоретические представления о возможности применения педагогических условий для формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью ца основе реализации педагогической технологии.
Практическая значимость состоит в том, что
предложенные педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью могут практически использоваться в процессе обучения детей с нарушениями умственного развития в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида;
на основе материалов исследования разработана педагогическая технология, направленная на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью и позволяющая на качественно новом уровне решать задачи обучения и социальной адаптации этой категории учащихся;
материалы исследования вошли в разработанный спецкурс (курс по
выбору) «Обучение и воспитание школьников с умеренной и тяжёлой
умственной отсталостью». Спецкурс апробирован и внедрён на факультете
специальной педагогике ГОУ ВПО «Московский городской педагогический
университет», и может быть включен в содержание программ повышения
квалификации педагогов специальных (коррекционных) школ и в ходе
переподготовки педагогических кадров по специальности
«Олигофренопедагогика».
Положения, выносимые на защиту.
1. Становление мотивации учения у школьников с умеренной
умственной отсталостью зависит от педагогических условий процесса
обучения. Их реализация будет способствовать развитию, расширению и
переструктурированию мотивационной иерархии в структуре мотивов у
данной категории учащихся.
2. Педагогическими условиями формирования мотивации учения у
школьников с умеренной умственной отсталостью являются: учёт
возрастных особенностей и состояния мотивации учения; включение
учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, доформулировании, уточнении и конкретизации целей деятельности; реализация особой педагогической технологии.
3. Применение педагогической технологии, содержание которой составляют: коррекционно-развивающие упражнения, дидактические и сюжетно-ролевые игры, отражающие социально-бытовой опыт ученика, использование различных форм совместной деятельности (бригады, мини-группы, пары) способствует формированию и развитию мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе формирующего эксперимента на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида №486 г. Москвы Результаты исследования докладывались и обсуждались на методических объединениях и педагогических советах СКОШ VIII вида №486 г. Москвы, на заседаниях кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики факультета специальной педагогики Московского городского педагогического университета (2002 - 2008г.г.) и кафедры современных технологий реабилитации факультета специальной педагогики и психологии Московского государственного областного педагогического университета (2008г.), в виде докладов на научно-практических конференциях в рамках «Дней науки» в МГПУ (2004г., 2005г.), на международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (2008г.).
Материалы исследования внедрены в практику учебно-
воспитательного процесса специальных (коррекционных)
общеобразовательных школ VIII вида№486 и №532 г. Москвы.
Результаты исследования стали содержанием научных и учебно-методических публикаций. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 7 публикациях общим объёмом 1.8 п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 205 наименований и приложений. Общий объём диссертации составляет 162 страницы машинописного текста. Работа содержит 7 таблиц, 20 рисунков, 2 приложения.
Теоретические аспекты учения о мотивации
Современная отечественная школа ориентируется на создание необходимых условий, обеспечивающих полноценное личностное развитие каждого ребёнка и его самореализацию в жизни. Система обучения и воспитания детей с умственной отсталостью — неотъемлемая составная часть единого образовательного пространства.
Процесс обучения — это организованное взаимодействие педагога и учеников для достижения образовательных целей [23]. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся, направлена на овладение знаниями, развитие способностей, формирование взглядов. Современная дидактика рассматривает двусторонний процесс обучения, включающий в себя: преподавание —деятельность учителя и учение — деятельность учащихся. В то же время учение является процессом познания, т.е. определенным видом деятельности. Таким образом, понятие «учение» включает в себя все необходимые и значимые компоненты деятельности. Управляя процессом учения, мы оказываем влияние на осуществление деятельности учения.
В научном отношении учение как деятельность представляет собой деятельность предметную, направленную на преобразование конкретных объектов действительности (реальных или идеальных), но осуществляемую не с целью получения конкретного продукта, а с целью приобретения умения осуществлять эти действия.
Учение - активный познавательный процесс, в котором проявляются и формируются умственные возможности ученика как основа его деятельности [33,112,115]. В широком понимании учение - это овладение разнообразным общественным опытом в его обобщенном виде. Общая структура учения включает в себя как восприятие учебного материала и его осмысление, так и сознательную переработку его, а также самопроверку с последующим применением полученных знаний, как в системе учебных упражнений, так и в решении жизненных задач [23]. Деятельность учения - чистый акт познания, реализуемый учащимся через усвоение имеющегося у него опыта. Основная цель учения ребенка - это подготовка его к будущей самостоятельной жизни.
Под термином «деятельность учения» И.И. Ильясов понимает «целенаправленное усвоение индивидом социально-выработанного опыта, любых практических...знаний и деятельностей в условиях организованного обучения» [68].
Значимым для нашего исследования является утверждение А.Н.Леонтьева о том, что обучать деятельности - это значит, делать процесс учения мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути и средства её достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность); помогать ребенку сформировать умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки [93].
Каждая деятельность включает в себя предмет преобразования, средства, акты преобразования предмета в продукт, которые называются исполнительными действиями (операциями) или исполнительной частью действия (П.Я. Гальперин [36], С.Л. Рубинштейн [161]). Деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, а в качестве её предмета может рассматриваться появление у учащихся собственного опыта.
В.В. Давыдов отмечал, что ребенок усваивает какой-либо учебный материал только в том случае, если у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения [40, 41], которые и определяют смысл выполняемой им деятельности. Знание мотивации учения является решающим фактором тогда, когда речь идет о путях повышения эффективности учения [176].
Нередко в научных исследованиях происходит смещение понятий «мотив» и «мотивация». Они не получили ещё однозначного раскрытия и общепринятого определения. В своём исследовании мы отдаём приоритет термину «мотивация» как более универсальному. Поэтому в дальнейшем преимущественно будем пользоваться им. Мотивация (от лат. Moveo - двигаю) — общее название для процессов, методов и средств побуждения учащихся к познавательной деятельности и освоению содержания образования [23]. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки [15].
Отечественные теоретики термин «мотивация» трактуют по-разному. Однако, несмотря на многообразие теоретических подходов к изучению этого явления, возможно выявление общего понимания мотивации как источника, побудительной силы активности человека. Например, В. Г. Асеев мотивацию определял как «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения и т. д.» [4], а П. М. Якобсон включал в это понятие самые разные психологические образования, побуждающие субъекта к деятельности [192].
С.Л. Рубинштейн указывал на единство динамической и содержательной сторон мотивации. По его мнению, содержательная сторона мотивации - это сложная иерархическая система, состоящая из побуждений и мотивов, а динамическая сторона обусловлена особенностями нервной системы и уровнем её общей активности [161, 162]. В психолого-педагогических исследованиях обращается внимание на то, что мотивационная сфера личности - это совокупность мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности [14].
Российская психологическая школа утверждает, что мотивация направляет поведение и деятельность человека [66, 92, 94, 110, 152].
Мотивация буквально означает «то, что вызывает движение». Согласно точке зрения Н.Н. Даниловой и А.Л. Крыловой, «мотивация - это состояние, которое развивается в структурах ЦНС во время поведения. Объективно оно выражается в изменении электрической активности мозга, биохимии мозга и в изменениях на молекулярном уровне» [42]. Наиболее точно характеризует понятие «мотивация» определение, данное Н.В. Бордовской и А.А. Реан: это «совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности» [14].
Считается, что мотивация - это активное состояние, направленное на удовлетворение потребности путем организации определенного целенаправленного поведения. Мотивация выступает как пусковой механизм формирования функциональной системы, активизируя структуры, включающие афферентный синтез, аппарат принятия решения, выработку программы и её коррекцию на основе результатов действия. Таким образом, мотивация определяет и поддерживает осуществление целостных поведенческих актов от начала действия до результата, удовлетворяющего актуализированную потребность (Н.В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М.М.Безруких) [48].
Особенности становления мотивации учения у детей и подростков
Исследования Л.С. Выготского [30] и П.Я. Трошина [60] об общности законов нормального и аномального развития, позволяет сделать вывод о том, что формирование психики ребенка носит поступательный характер, как при нормативном, так и при нарушенном развитии. Социальное и педагогическое воздействие является источником становления высших психических функций ребенка.
Л.С. Выготский определял характер учения дошкольников через их отношение к требованиям взрослого. Это отношение ученый условно называл программой того, кто обучает ребёнка [30]. Известно, что до трёх лет дошкольник учится как бы по своей программе, а не по программе взрослого. Вначале ребёнок проходит подготовительный этап, в ходе которого новые требования, предъявляемые к нему со стороны взрослых, постепенно превращаются в его собственную программу.
Структура мотивации ребёнка двух-трёхлетнего возраста характеризуется аморфностью, отсутствием устойчивой иерархии мотивов. Жизненно важные потребности и капризы нередко ещё не дифференцируются ребёнком и имеют для него одинаково высокую значимость. Мотивы сменяются во времени, ещё не подчиняясь единому сознательно-волевому контролю.
С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что импульсивные желания ребёнка столь же стихийно влияют на поведение [162]. Характерные для ранних этапов развития мотивации особенности претерпевают постепенное изменение и достигают определенного уровня саморегуляции мотивационной системы личности. С возрастом становятся возможными смысловые перестройки, целенаправленно регулирующие смещения мотивации и поведения в зависимости от изменившихся обстоятельств внешнего и внутреннего порядка [4].
До обучения в школе содержанием познавательной потребности ребёнка являются не научные., а житейские знания. В действиях дошкольника уже можно отметить проявление важных для него познавательных мотивов, которые постепенно подчиняют себе все остальные мотивы и служат источником его активности. Дети дошкольного возраста выполняют порученные им задания, даже если эти задания не представляют для них интереса, и цель достигается не сразу. Детский сад и семья создают у ребенка определённую социальную установку: он должен хорошо учиться, окончить школу, получить знания, которые ему нужны для будущего, стать культурным и развитым человеком, должен выполнять все требования родителей и педагогов [39].
Формирование мотивационной сферы у детей дошкольного возраста неразрывно связано с их игровой деятельностью, которая занимает центральное место в жизни ребенка и представляет собой важнейшую форму его активности [41, 46]
К шести-семи годам у дошкольника формируется способность к систематическому обучению, и он делает в своём учении следующий шаг -дошкольник начинает учиться. В процессе учебы ребенок приобретает знания об окружающем мире, новые навыки и умения.
По мнению отечественных ученых Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько [79], результат учения проявляется не во внешних, а во внутренних изменениях, которые происходят в самом ребёнке благодаря приобретённым им знаниям, умениям, навыкам. Потребность чему-либо научиться, узнать, освоить что-то новое формируется у ребёнка, в зависимости от его мотивации к учению. Исследования показывают, что доминирующее значение в шестилетнем возрасте имеет мотивация учения, лежащая вне самой учебной деятельности. Детей привлекает возможность реализовать потребность в признании, общении, самоутверждении. На основе стремления к самоутверждению у них возникает соревновательная мотивация. Следует подчеркнуть, что познавательная мотивация шестилетних детей крайне неустойчива и ситуативна, нуждается в постоянном подкреплении. Возникновение и развитие нравственной мотивации связано с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе. Внутри мотивационной системы шести — семилетних детей все большее место занимает общественная мотивация: желание сделать приятное, нужное людям, облегчить их положение, принести пользу [115, 120, 160].
Начало школьного периода развития ребенка характеризуется тем, что он включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Обычно к концу дошкольного возраста у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе, она выражается в потребности посещать школу, носить портфель, иметь школьные принадлежности, осваивать новые виды учебной деятельности, приобретать новых друзей и т.д. Тем не менее учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов младшего школьника. При благоприятных условиях у него возникают и развиваются важнейшие для всей будущей жизни потребности — это потребность в умственной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как что-то происходит), потребность в рефлексии и самооценке. При этом мотивация, связанная с содержанием учения, слабее, чем мотивация, определяющая процесс учения. В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности [2, 130, 133].
П.П. Калчев [160] отмечал, что познавательные интересы ребенка характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Младшему школьнику интересно не любое новое знание, а, прежде всего, то знание, которое он получает от учителя. Это во многом определяет ситуационный характер познавательных интересов ребенка на первом году его учебы в школе. Установлено также, что динамика учебно-познавательной мотивации в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сразу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если ребёнок пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов к этой деятельности, он начинает отставать в учёбе, огорчается при получении «плохих» оценок, его положительное отношение к учению постепенно исчезает. К окончанию начальной школы у части учащихся наступает «мотивационный вакуум»: потеря познавательных мотивов, отсутствие интереса к учению [51, 69].
Психолого-педагогические особенности развития детей с умеренной умственной отсталостью
Исторические данные свидетельствуют, что государствам Западной Европы понадобилось семь веков для перехода от осознания необходимости призрения людей с отклонениями в развитии к осознанию целесообразности их обучения. Впервые возможность воспитывать и обучать слабоумных практически была доказана в начале XIX века знаменитым французским психиатром Жаном Итаром, который определил путь воспитания таких детей с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики. Позднее в середине XIX века его соотечественник врач-педагог Эдуард Сеген выделил группу имбецилов. Э. Сеген предложил заменить простое призрение слабоумных подготовкой их к участию в труде, который давал бы им средства к жизни. Уже в первых учреждениях для слабоумных в Биссетре, Сальпетриере, в Ортофреническом институте Ваузена в Париже, в школах Сегена и Гуггенбюля ставилась задача ослабить средствами медицины и педагогики недостатки интеллекта, эмоций, воли и моторики [60,170].
В XIX в. в России, как и в Европе, развиваются следующие направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное, лечебно-педагогическое и педагогическое. С именем Е.К.Грачёвой связано открытие первой школы для умственно отсталых детей и издание первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми. Эти руководства не потеряли значимости и в наши дни [60,170].
Результаты изучения возможностей глубоко умственно отсталых детей в разных странах в разные годы показывали, что у таких детей имеется потенциал развития, который проявляется при создании специальных условий для их обучения. Долгое время в специальной литературе по отношению к этим детям использовались такие термины, как «имбецил», «глубоко умственно отсталый». В настоящее время они классифицируются как «дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью» (МКБ - 10).
Исследователи отмечают, что для детей с умеренной умственной отсталостью, обусловленной тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, характерны позднее развитие, психофизические нарушения, значительное снижение познавательной активности. Эти нарушения выявляются уже на ранних периодах развития ребенка (А.А. Катаева, А.Р. Маллер, С.Я. Рубинштейн, Е.А. Стребелева, Г.В.Цикото, Ж.И. Шиф, О. Шпек).
У этой категории детей поражены кора полушарий и нижележащие отделы мозга (образования ствола, подкорково-диэнцефальная область, мозговые оболочки [144].
В младенческом возрасте дети поздно начинают держать голову, сидеть, стоять. У них не формируется «комплекс оживления», практически отсутствуют гуление и лепет. У таких детей резко выражены нарушения координации движений. Они начинают ходить в возрасте трёх лет. Лишь к концу дошкольного возраста эти дети начинают произносить отдельные слова, строить простые фразы. Привлечь внимание дошкольника, отстающего в развитии, можно только с помощью ярко выраженных раздражителей, но удержать его на чём-либо долго очень трудно. Для такого ребенка характерно поверхностное восприятие предметов, явлений действительности. Мышлению дошкольника свойственны беспорядочность, бессистемность использования имеющихся представлений и понятий [80, 171].
У детей с умеренной умственной отсталостью грубо нарушены процессы восприятия, памяти, внимания и мышления. Мышление имеет конкретный ситуационный характер, со склонностью к стереотипии. Все мыслительные процессы отличаются тугоподвижностью, бессистемностью и беспорядочностью. Логические процессы мышления у большинства умеренно умственно отсталых детей находятся на очень низком уровне. Их познавательные возможности резко снижены.
У детей с умеренной умственной отсталостью наблюдаются значительные отклонения в области сенсорного развития. Для таких детей характерно поверхностное восприятие нового предмета, действия, события, без последующего анализа воспринимаемого.
Дети с умеренной умственной отсталостью всё новое усваивают очень медленно, в результате многократных повторений, быстро забывая воспринятое. Память детей данной категории отличается невысоким уровнем запоминания и неточностью воспроизведения [138, 161, 168]. Умеренно умственно отсталые дети обладают механической памятью, но она слабо развита. Опосредованное запоминание им малодоступно.
Как отмечают А.Р. Маллер, Г.В. Цикото и другие ученые, внимание у таких детей нарушено в разной степени. Оно неустойчиво, легко отвлекаемо, малоактивно. Привлечь внимание умственно отсталого ребенка можно только с помощью очень сильного раздражителя, да и то кратковременно [108, 170].
В то же время известные, обиходные предметы ребёнок различает хорошо. У умеренно умственно отсталых детей наблюдается недостаточная дифференцированность восприятия, у них недоразвиты пространственные представления, они плохо различают правую и левую стороны, демонстрируют сверх или пониженную восприимчивость к раздражителям. Такие дети обладают малой координирующей способностью между объективными событиями и поведением. [20, 70, 100, 108].
Речевое развитие у умеренно умственно отсталых детей носит примитивный характер. Как уже говорилось, лишь в пять-шесть лет они начинают произносить отдельные слова, строят простые фразы. Сформированные у них понятия носят конкретный бытовой характер. Диапазон понимания речи крайне узок. Часто пониманию речи способствуют мимика, жесты и интонация говорящего. Самостоятельная речь имеет большое количество аграмматизмов и носит стереотипичный характер. Слова объединяются определенной ситуацией, а не принадлежностью к одному понятию. Рост пассивного словаря не всегда приводит к расширению активного, чаще всего накопленный запас слов остается невостребованным. Отсутствие интереса к окружающему миру, небольшой круг общения тормозят процесс активизации словаря. Общение с такими детьми происходит в вопросно-ответной форме. Учащиеся испытывают затруднения при оформлении речевого высказывания, допуская ошибки в правильности построения, точности и уместности фразы. Инициатором диалога, как правило, является взрослый. Потребность в общении возрастает по мере взросления детей.
Дети, у которых речь формируется со значительными затруднениями, составляют 20-25% от общего количества детей с умеренной умственной отсталостью. Отсутствие речевой коммуникации заменяется, как правило, мимикой, жестами и нечленораздельными звуками, в которые вкладывается определенный смысл [61, 74, 77, 99, 108].
Эмоциональная сфера умеренно умственно отсталых детей отличается отсутствием многообразия и дифференцированности эмоций. Они способны к проявлениям радости, восторга, горя, обиды, негодования, страха, но их чувства кратковременны, поверхностностны, эмоциональные проявления по глубине и форме не соответствуют вызывающей их причине. Дети чаще всего ласковы, дружелюбны, но могут быть и эгоистичными. У них могут наблюдаться психомоторные возбуждения, двигательная расторможенность, склонность к аффектам [56, 74, 99, 108]. Дети не могут анализировать ситуацию и дают неадекватную реакцию на происходящее. Отношение к людям и реакция на окружающее носит у них противоречивый характер: к одним людям у детей возникает чувство симпатии, к другим - не возникает, к третьим они проявляют безразличие. Наряду с положительными чувствами к другим детям, они могут проявлять эгоцентризм и ревность. Умственно отсталые дети затрудняются в усвоении социальных норм поведения. На их поступки часто оказывают влияние особенности их эмоционально-волевой сферы [28, 108, 137, 138, 139].
Организация коррекционной работы направленной на формирование мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью
При определении эффективных педагогических условий повышения уровня состояния мотивации учения мы опирались на положения о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза, о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, о мотивации как личностном образовании, детерминируемым условиями обучения, о социальной природе и социальном содержании игры, её значении для социально-личностного развития и социализации школьника, о коррекционно-развивающих возможностях игры и на результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента.
В качестве основных критериев оценки эффективности педагогической технологии выступают: наличие динамики изменения состояния мотивации учения и расширение, переструктурирование, появление новых мотивов мотивационной сферы у школьников с умеренной умственной отсталостью.
Содержание работы в экспериментальных группах составили: расширение мотивационной иерархии с первого года обучения; формирование умения формулировать, ставить, удерживать цели (как близкие, так и далёкие); оценивание собственных достижений, неудач; получение эмоционально-положительного отношения к учению.
Проверка выдвинутой нами гипотезы о влиянии педагогических условий (учёт возрастных особенностей и состояния мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью; включение учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, доформулировании, уточнении и конкретизации целей деятельности; применение педагогической технологии) на формирование мотивации учения потребовала длительного психолого-педагогического эксперимента.
На втором этапе исследования в рамках коррекционной работы на уроках самообслуживания и хозяйственно-бытового труда проводился формирующий эксперимент. В процессе эксперимента проверялась продуктивность предложенной педагогическая технологии, направленной на формирование мотивации учения.
В ходе психолого-педагогического эксперимента использовались самые разные методы и формы работы с учащимися с умеренной умственной отсталостью.
В процессе формирования мотивации учения выделено два способа воздействия на учащихся. Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные условия учебной деятельности и взаимоотношений в коллективе учащихся актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно переходят в устойчивые мотивационнце образования. Этот способ образования мотивации действует «снизу вверх».
Второй способ образования мотивации заключается в усвоении учеником предъявленных ему в готовом «виде» побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагогов должны у него сформироваться и которые ученик должен сам перевести из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Этот способ позволяет формировать мотивацию «сверху вниз» [112,113].
Как отмечалось ранее (1.1), для полноценного формирования мотивационной системы необходимо использовать оба способа, или механизма, образования мотивации. Вместе с тем один из этих механизмов может преобладать над другими, так как каждый из них является относительно самостоятельным. При проведении педагогической технологии нами учитывалось действие обоих механизмов, но предпочтение было отдано второму, т.е. формированию мотивации «сверху вниз», так как для исследуемой категории детей более характерно усвоение мотивационных суждений, представленных учителями-дефектологами и родителями в «готовом виде».
Для привлечения внимания к предметам социального цикла (самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд) и усиления мотивационного эффекта проводимых занятий нами были предложены следующие условия работы: — привлечение внимания к содержанию урока за счёт практической, современной и актуальной значимости предлагаемого материала; — методы стимулирования и дозированного поощрения; — метод частично-поисковый (коллективный поиск ответов на вопросы, поставленные в ходе урока); — организация соревнования звеньев и бригад в ходе тренировочных упражнений.
Выяснив в констатирующем эксперименте (2.4), исходный уровень мотивации учения у детей и подростков с умеренной умственной отсталостью, наличие структурных компонентов и мотивационных приоритетов в разные годы обучения, возможности целеполагания, отношение к учению мы пришли к выводу, что объектом формирования мотивации учения должны быть следующие компоненты мотивационной сферы: собственно мотивы, цели, эмоции.
Таким образом, применение педагогической технологии, направленной на формирование мотивации учения школьников с умеренной умственной отсталостью предполагало достижение следующих результатов: формирование социальных и познавательных мотивов, умение формулировать, ставить и удерживать цели (близкие и далёкие), получение эмоционального отклика на процесс обучения.
