Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема формирования социального интеллекта у учащихся с недоразвитием познавательной деятельности 11
1.1. Теоретические основы определения понятия "социальный интеллект1' 11
1.2. Предпосылки формирования социального интеллета у детей с недоразвитим познавательной деятельности 25
Выводы по материалам главы 1 36
ГЛАВА 2. Особенности формирования социального интеллекта у учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности 38
2.1. Организация и методика проведения исследования 38
2.2. Анализ полученных результатов 45
Выводы по материалам главы 2 61
ГЛАВА 3. Организационно-педагогические условия формирования социального интелекта 65
3.1. Задачи, пути, принципы организации работы 65
3.2. Условия и технология формирования социального интеллекта 72
3.3. Проведение работы и анализ полученных результатов 107
Выводы по материалам главы 131
Заключение 133
Литература 136
- Предпосылки формирования социального интеллета у детей с недоразвитим познавательной деятельности
- Организация и методика проведения исследования
- Условия и технология формирования социального интеллекта
- Проведение работы и анализ полученных результатов
Введение к работе
индивидуальную активность личности. Для того чтобы процесс социальной адаптации в обществе был достаточно успешен, необходима сформированность именно социально-значимых качеств личности, как основы, обеспечивающей возможность социальной адаптации. Поэтому система специального образования должна способствовать целенаправленному личностному развитию ребенка с проблемами в обучении.
Современный этап развития системы специального образования характеризуется поиском и разработкой новых технологий обучения и воспитания детей с недоразвитием познавательной деятельности (М. Г. Агавелян, 1998, Н. Б. Шевченко, 1999, Н. А. Першина, 1999, Н. И. Кинстлер, 2000, А. Н. Заровняева, 2002, И.В. Семенченко, 2003).
Как показал опыт воспитания и обучения данной категории детей на втором этапе развития системы специального образования (Н.Н.Малофеев), формирование только лишь общеобразовательных знаний, умений и навыков не обеспечивает подготовки учащихся к самостоятельной взрослой жизни в обществе. Поэтому предметом познавательной деятельности ребенка необходимо сделать явления внутренней жизни человека: настроение, эмоциональное отношение к людям, эмоциональную оценку поступка, отношение к своему и чужому поведению.
Как отмечали в своих исследованиях О. К. Агавелян, Т.А. Власова, А.Н. Граборов, Н.М. Назарова, В.П. Кащенко, В.В. Коркунов, социальное воспитание и обучение детей с недоразвитием познавательной деятельности должно являться первостепенной задачей коррекционно-воспитательной работы, поскольку данная категория детей, начиная с самого раннего
возраста, испытывает большие затруднения в установлении взаимодействия с окружающими людьми. Этот фактор неблагоприятно отражается на своевременном появлении у детей с недоразвитием познавательной деятельности адекватного отношения к окружающему миру и затрудняет в дальнейшем процесс их социальной адаптации.
Результаты проведенного анализа психолого-педагогической литературы позволили выявить возникшее несоответствие и противоречие:
- между потребностями социума в адаптированной к жизни личности
умственно отсталого ребенка, отвечающей социальным требованиям в
обществе, и сложившимся в практике специального образования подходом
в подготовке умственно отсталых учащихся к социальной адаптации в
обществе;
между потребностями ребенка в необходимом уровне сформированное знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере и оторванностью педагогического процесса от решения этой жизненноважной задачи;
- между объективной необходимостью предупреждения социальной
дезадаптации учащихся с недоразвитием познавательной деятельности и
отсутствием разработок и внедрения в практику специальной
коррекционной школы технологий, направленных на формирование у детей
социальных способностей.
Таким образом, организация социального воспитания и обучения учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения (СКОУ) VIII вида в недостаточной мере соответствует потребностям общества, а также самого умственно отсталого ребенка. На основании этого нами была сформулирована проблема исследования, которая заключается в следующем: выявление совокупности организационно-педагогических условий формирования социального интеллекта учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности,
теоретическом обосновании и разработке технологии, направленной на формирование у них знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере.
Анализ противоречий и актуальность исследуемой проблемы обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия формирования социального интеллекта учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности».
Цель исследования - выявление совокупности организационно-педагогических условий формирования социального интеллекта учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности и разработка педагогической технологии его формирования.
Объект исследования: социальный интеллект учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности.
Предмет исследования: процесс формирования социального интеллекта у учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности.
Гипотеза исследования: эффективность педагогической работы, направленной на формирование социального интеллекта у учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности возрастет:
при соблюдении совокупности следующих организационно-педагогических условий: включение каждого ребенка в деятельность в соответствии с его психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями, а также исходным уровнем сформированное знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере; опора на ведущую деятельность возраста: общение со сверстниками, в связи с чем использование групповой формы работы; использование видов практической деятельности; формирование опыта позитивных социальных отношений, в связи с этим использование игровой формы работы; направленность
педагогического процесса на коррекцию знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере; поэтапное обучение через систему игр-занятий.
- при целенаправленной организации специально ориентированного педагогического процесса с использованием технологии, направленной на формирование знаний, умений, навыков учащихся с недоразвитием познавательной деятельности в социально-перцептивной сфере.
Задачи исследования: 1.Провести анализ теоретической и практической разработанности проблемы.
2.Провести экспериментальное исследование уровня сформированности знаний, умений, навыков у учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности в социально-перцептивной сфере,
3. Выявить совокупность организационно-педагогических условий
формирования социального интеллекта учащихся младшего подросткового
возраста с недоразвитием познавательной деятельности.
4. Научно обосновать, разработать технологию формирования знаний,
умений, навыков в социально-перцептивной сфере у учащихся младшего
подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности и
экспериментально проверить ее эффективность.
Методологической и теоретической основой диссертационного исследования является системный подход, в том числе к изучению, обучению и воспитанию детей с различными формами дизонтогенеза {О. Л. Алексеев, П. К. Анохин, А. Г. Асмолов, М. С. Каган, В. В. Коркунов и др.); личностно-ориентированный подход (В. В. Давыдов, И. С. Якиманская); теория единства основных закономерностей развития нормально развивающихся детей и детей с нарушением интеллектуального развития (Л, С. Выготский, Ж. 3. Шиф); учение о зависимости развития психики
ребенка от его обучения и воспитания взрослыми (Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин); коррекционпая
направленность процесса обучения в СКОУ VIII вида (Т.А Власова, В. В. Воронкова, Г. М. Дульнев, В. В. Коркунов, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, С. Л. Мирский, В. Г. Петрова, Ж.И. Шиф); индивидуально-дифференцированный подход в обучении детей с нарушением интеллекта (Л.С. Вавина, М.Ф. Гнездилов, Л.А. Мерсиянова, М.С. Певзнер, Ж. И. Шиф); деятельностная детерминация психики (С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования действий (П.Я.Гальперин); психокорректирующая функция игры (Л.С. Выготский, А.Б.Запорожец, А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. Я. Михайленко, Д. Б. Эльконин, А.П.Усова).
Методы исследования определялись в соответствии с целью, задачами, гипотезой исследования:
- теоретические: изучение философской, психологической, педагогической
литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение материала,
количественный и качественный анализ полученных результатов;
-эмпирические: анкетирование, тестирование, анализ медицинской
документации и протоколов обследования психолого-медико-педагогической
комиссии; педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлена и обоснована совокупность организационно-педагогических
условий формирования социального интеллекта у учащихся младшего
подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности;
- научно обоснована и разработана педагогическая технология формирования
знаний, умений, навыков учащихся младшего подросткового возраста с
недоразвитием познавательной в социально-перцептивной сфере.
Теоретическая значимость исследования:
- научно обоснованы этапы и направления формирования знаний, умений,
навыков учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием
познавательной деятельности в социально-перцептивной сфере;
- подобран диагностический инструментарий для выявления уровня
сформированности знаний, умений, навыков учащихся младшего
подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности в
социально-перцептивной сфере, использование которого позволяет судить о
сформированности определяемого критерия и отражать динамику его
формирования.
Практическая значимость исследования: разработана программа педагогической технологии, направленной на формирование социального интеллекта учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности. Материалы исследования могут быть использованы педагогическим персоналом специального (коррекционного ) образовательного учреждения VIII вида при организации образовательного процесса с целью социального воспитания и обучения учащихся и их подготовки к дальнейшей социальной адаптации в обществе, а также на курсах повышения квалификации для педагогов СКОУ VIII вида.
Надежность и достоверность результатов исследовании определяется
методологической обоснованностью теоретических положений,
представленных в диссертационном исследовании; обеспечивается использованием методов исследования, адекватных цели, задачам, предмету исследования; участием автора на этапах разработки и проведения констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, анализа полученных данных.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях Соликамского государственного педагогического института (г.Соликамск, 2004, 2005,
2006), межрегиональной научно-практической конференции
(г.Соликамск,2004); межвузовской научно-практической конференции (г.Пермь,2005); международной научно-практической конференции (г.Екатеринбург,2006); на кафедре психологии СГПИ (г.Соликамск); на заседании кафедры специальной педагогики УрГПУ (г.Екатеринбург). Разработанная по результатам исследования программа использовалась в системе социально-воспитательной работы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида г. Соликамска.
База и этапы исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе СКОУ VIII вида №1, №2 г, Соликамска, СКОУ VIII вида №3 г. Березники, СКОУ VIII вида поселка городского типа Пыскора Пермского края. В ней приняло участие 90 детей. Исследование проводилось с 2002 по 2006 г.г. и включало следующие этапы: 1.Подбор, изучение и анализ специальной научно-методической литературы по проблеме исследования, определение программы опытно-поисковой работы (2002 - 2003),
2.Проведение констатирующего этапа исследования с целью изучения уровня сформированное знаний, умений, навыков учащихся в социально-перцептивной сфере; проведение опытно-поисковой работы по выявлению организационно-педагогических условий формирования социального интеллекта у учащихся младшего подросткового возраста СКОУ VIII вида (2003 - 2005).
3. Обобщение и анализ результатов проведения опытно-поисковой работы, направленной на формирование социального интеллекта у учащихся младшего подросткового возраста с недоразвитием познавательной деятельности, формулирование теоретических выводов, оформление диссертационного исследования (2005 - 2006).
Ограничение исследования:
1.В опытно-поисковой работе были задействованы дети в возрасте 10-11 лет. 2. По данным анализа протоколов обследования ПМПК дети имели диагноз -олигофрения в степени дебильности (МКБ-10, F 70, F 71). На защиту выносится положения:
1 .Организационно-педагогические условия формирования социального
интеллекта учащихся СКОУ VIII вида: включение каждого ребенка в
деятельность в соответствии с его психологическими, возрастными,
индивидуальными особенностями, а также исходным уровнем
сформированное знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере; опора на ведущую деятельность возраста: общение со сверстниками, в связи с чем использование групповой формы работы; использование видов практической деятельности; формирование опыта позитивных социальных отношений, в связи с этим использование игровой формы работы; направленность педагогического процесса на коррекцию знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере; поэтапное обучение через систему игр-занятий.
2. Необходимость целенаправленной организации специально ориентированного педагогического процесса с использованием специальной технологии, направленной на формирование знаний, умений, навыков учащихся младшего подросткового возраста СКОУ VIII вида в социально-перцептивной сфере.
Предпосылки формирования социального интеллета у детей с недоразвитим познавательной деятельности
На основании проведенных М.Г. Агавелян (1998) исследований сферы психического развития учащихся СКОУ YIII вида, которая отвечает за прием и переработку информации, включающей систему знаний, необходимых для построения взаимоотношений с другими людьми, было выявлено, что она у данного контингента детей недостаточно сформирована. Низкий уровень сформированное знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере детей с недоразвитием познавательной деятельности может быть обусловлен отсутствием необходимых предпосылок.
Как отмечал Б. Г. Ананьев (1960) развитие способности к познанию окружающих и самого себя, формирование отношения к своей наружности, поведению, а также внутренним психическим состояниям взаимообусловлено. То есть, процессу познания других людей и самопознанию присущи одни и те же закономерности.
Органическое поражение центральной нервной системы препятствует своевременному появлению осознанного отношения к окружающей действительности, являющегося основой личностного развития ребенка.
А.А.Катаева, Е.А.Стребелева (1998) отмечали, что своеобразие социально-эмоционального развития проявляется у детей с недоразвитием познавательной деятельности с раннего возраста. В отличие от здоровых сверстников у них отсутствует потребность в познании окружающего мира, наблюдается снижение реакции на внешние раздражители, безразличие.
Снижение познавательной активности приводит к отсутствию формирования ориентации «Кто это?». Несформированность эмоциональной восприимчивости, отсутствие эмоционального опыта, адекватных способов выражения эмоций в бытовых ситуациях затрудняет усвоение детьми социальных отношений. Как отмечала в своих исследованиях Л.Ф. Хайртдинова (2001), для детей с недоразвитием интеллектуальной сферы характерно затруднение выделения собственного «Я» из предметного мира. Наряду с тем, что они накапливают определенный опыт знаний о человеке, отмечается узость социальной практики, что ограничивает опыт общения. В дальнейшем, у ребенка не складывается положительное самоощущение, переживание личной значимости и не формируются условия для познания самого себя.
Важной основой процесса осознания себя в этом мире, выделение своей уникальности осуществляется посредством включения в деятельность. Информированность эмоционально-положительного общения как ведущей деятельности возраста на ранних этапах развития приводит к отсутствию сотрудничества ребенка со взрослыми в предметной деятельности. Система «Мы», которая является результатом такого сотрудничества, не формируется на протяжении длительного периода времени.
Для детей с недоразвитием интеллекта характерна несформировашюсть моторной сферы, что обусловливает трудности в формировании движений и действий с предметами, телесного практического общения со взрослыми. В результате чего не создается база для формирования представлений о своем теле.
Трудности адекватного построения целостного представления о своей наружности отражены в исследованиях, проведенных О.П. Гаврилушкиной (1976). Результаты исследований показали, что к старшему дошкольному возрасту умственно отсталыми детьми при изображении тела человека используется один из элементов, например, голова. Также наблюдается несоответствие количества изображаемых частей тела: дети изображают себя с одним или множеством глаз, рук, ног. Таким образом, единичные представления о себе в детстве, привязанные к конкретной ситуации, к конкретному общению обусловливают отсутствие целостного понимания себя. С.М.Григорьев, Т.А Процко (1985), О.Е. Шаповалова (1996) отмечали, что у детей с недоразвитием интеллекта наблюдается песформированность собственной эмоционально-волевой сферы. Малоэмоциональность и невыразительность, отсутствие понимания оттенков переживания, поверхностность и неустойчивость эмоциональных реакций ограничивают эмоциональный опыт общения детей, влияют на способность адекватного восприятия эмоциональных состояний других людей.
Особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер, снижение контактов с окружающими приводят к тому, что дети не понимают многих переживаний людей, и поэтому окружающие становятся им неинтересны и недоступны для сопереживания.
Формирование образов людей, понятий об их личностных качествах подчиняются законам, по которым развертывается формирование у человека образа предмета и знания о нем. У детей с интеллектуальной недостаточностью существуют специфические особенности в процессе восприятия предметов и явлений окружающей действительности.
Трудности данного процесса связаны с инертностью, с неполноценностью ощущений и недостаточностью организации и интеграции чувственного материала. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью воспринятое однажды явление не может принять с иной точки зрения. Он не дает ему новую интерпретацию, а остается при первом, даже ошибочном представлении.
Для данной категории детей характерно неадекватное отражение действительности: затруднение процессов анализа, синтеза воспринимаемого, что препятствует созданию адекватной ориентировки в окружающем. Из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не устанавливают внутренние связи между частями, используют непосредственное улавливание сходства, которое не всегда могут выразить словами. Характерной чертой является узость восприятия, что мешает учащимся ориентироваться в той или иной ситуации.
Таким образом, наряду с изменениями в раннем социально-эмоциональном развитии умственно отсталых детей, определенные особенности присущи и процессу их восприятия, которое характеризуется замедлением темпа, сужением объема, нарушением целостности (И. М. Соловьев, 1940, Э. А. Евлахова, 1958, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, 1979).
Организация и методика проведения исследования
Цель и задачи данного исследования, а также закономерности развития нормальных детей и детей с недоразвитием познавательной деятельности позволили определить методику проведения констатирующего этапа опытно поисковой работы, в которой были задействованы учащиеся в возрасте 10-11 лет СКОУ VIII вида г. Соликамска, г. Березники, (ПГТ) Пыскора Пермского края. Анализ медицинской документации, протоколов психолого-медико-педагогической комиссии показал, что дети имеют клинический диагноз - олигофрения в степени дебильности (МКБ -10, F 70, F71).
Также в исследовании были задействованы педагоги СКОУ VIII вида г. Соликамска, их количество составило 28 человек, в том числе 18 учителей, 10 воспитателей. При проведении констатирующего этапа опытно-поисковой работы была выделена следующая последовательность.
На первом этапе мы выявляли сформированное у педагогов СКОУ VIII вида представлений об особенностях социального интеллекта учащихся и определение педагогами своей роли в его формировании.
С этой целью нами была составлена анкета (приложение 1). Проведение анкетирования и анализ полученных результатов позволили уточнить, как педагогический коллектив данного учреждения определяет понятие «социальный интеллект», какие трудности наблюдаются при организации педагогической помощи детям с целью формирования их социальных способностей.
На втором этапе проводилась диагностика показателей сформированное социального интеллекта младших подростков с недоразвитием познавательной деятельности. В основу используемого нами диагностического инструментария была положена методика, предложенная В.А. Лабунской (1999), предназначенная для взрослых людей, адаптированная нами на данный возрастной период развития: в исследовании М.Г. Агавелян (1999) отмечается, что к 11 годам у детей должны быть сформированы представления о таких эмоциональных состояниях, как радость, горе, гнев страх, удивление. Поэтому стимульный материал включает изображение эталонов данных эмоциональных состояний.
Поскольку стимульный материал включает изображения невербального поведения, а именно его различных элементов, к которым можно отнести мимику, позу, а также взаимодействие невербальных и вербальных компонентов, то мы подобрали стимульный материал, соответствующий детскому возрасту [1, 67].
Адекватность интерпретации учащимися невербального поведения устанавливается, во-первых, на основе вербализации в соответствии с заданным направлением анализа невербального поведения. Во-вторых, выявляется с помощью примеров сравнения: выбора форм невербального поведения, соответствующих друг другу по психологическому значению.
И, в-третьих, определяется на основе установления отношений между невербальной и вербальной информацией.
В ходе исследования мы проводили диагностику в следующих направлениях. Прежде всего, выявляли уровень сформированности у детей «индивидуально-индикативной» подсистемы, то есть способности к адекватному восприятию, пониманию, оценке невербального поведения, адекватной интерпретации психологического значения эмоциональных состояний. В рамках нашего исследования - это состояния радости, горя, гнева, удивления, страха. С этой целью использовались методики под номерами 1-2.
Также мы определяли уровень сформированности способности к адекватной интерпретации посредством установления связей между такими элементами невербального поведения, как мимика и поза, вербальным и невербальным поведением человека. В данном случае использовались методики под номерами 3-4.
Первое направление: «Выявление уровня сформированности способности к адекватной интерпретации психологического значения эмоциональных состояний на основе компонентов невербального поведения».
Методика №1. Условное название - «мимика».
Цель. Диагностика уровня сформированности способности к адекватному пониманию эмоциональных состояний человека на основе такого компонента его невербального поведения, как мимика.
Задания методики включены в две серии: Л и В.
А) Задания серии А направлены на выявление у детей уровня сформированности способности определять эмоциональные состояния по
изображению мимики детей. Стимульным материалом являются картинки с изображением лиц девочек и мальчиков, испытывающих эмоциональные состояния радости, горя, гнева, удивления и страха (приложение 2).
Детям последовательно предъявляются картинки с изображением мимики детей, находящихся в различных эмоциональных состояниях.
Оценка результатов проводится в баллах. Полученные результаты заносятся в бланк (приложение 4). Максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок при выполнении заданий серии А составляет 30 баллов.
На основании полученных результатов можно определить уровень сформированное способности к адекватному пониманию эмоциональных состояний конкретного человека по его мимике: 25 - 30 баллов- высокий уровень понимания; 19-24 балла - уровень понимания выше среднего; 13-18 баллов - средний уровень понимания; 7 - 12 баллов-уровень понимания нижесреднего; 1 - 6 баллов - низкий уровень понимания. В) Задания серии В направлены на выявление у детей уровня сформированное способности определять эмоциональные состояния по схематическому изображению мимики, то есть выявляется уровень понимания обобщенного представления, характерных признаков того или иного эмоционального состояния. Стимульным материалом являются картинки со схематическим изображением эмоциональных состояний радости, горя, гнева, удивления и страха (приложение 3).
Условия и технология формирования социального интеллекта
Опираясь на данные, полученные в ходе анализа литературы, мы определили, что основным путем формирования социального интеллекта учащихся СКОУ VIII вида является целенаправленная организация специально ориентированного педагогического процесса.
Планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса определяется Е.Н. Шияновым (2000) как педагогическая технология. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может быть рассмотрена как совокупность действий педагога, направленных на последовательную реализацию этих принципов в их взаимосвязи.
Взаимосвязанная, систематическая последовательность действий учителя, направленных на достижение воспитательных целей через решение длинного ряда образовательных задач, которые оказывают существенное влияние на развитие, обучение и воспитание умственно отсталых детей, определяется как педагогическая деятельность. Как отмечал O.K. Агавелян (1999), только знания ведущего, то есть педагога, могут способствовать тому, что обучение поведет за собой развитие.
Таким образом, условием реализации принципа необходимости педагогического руководства является профессиональная компетентность педагога, которая по определению А.С. Белкина (2000) подразумевает наличие определенного уровня знаний в вопросах содержания, методики обучения и воспитания, а также способность к изучению личности учащихся.
Знание общей, возрастной, специальной психологии способствует пониманию педагогом внутренних механизмов поведения личности умственно отсталого ребенка. Возрастная психология раскрывает специфику развития, психологические особенности детей определенного возраста. Знание этих особенностей позволит педагогу отличать случайные проявления ребенка от закономерных, определяемых возрастными параметрами.
Педагог должен быть знаком с особенностями физиологии, высшей нервной деятельности того контингента детей, с которыми работает. Знание физиологических процессов определяет специфику используемых форм и методов педагогической работы. Поскольку процесс усвоения социального опыта происходит благодаря функционированию психики человека, то знание психологических основ обучения важно и необходимо.
Использование знаний об особенностях познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной деятельности, эмоционально-волевой регуляции и компенсаторных возможностях умственно отсталых детей младшего подросткового возраста позволяет подбирать объем и степень сложности предлагаемых для выполнения учащимся заданий, использовать наиболее подходящие методы и приемы. И, таким образом, совершенствовать образовательный процесс, направленный на формирование социального интеллекта учащихся СКОУ VIII вида.
Как отмечали Л.Н. Кулешова (1973), Н. В. Кузьмина (1975), Н. А. Аминов (1992), В.А. Генкина (2000) предвидеть поведение и результаты деятельности детей позволяет определенный уровень сформированное социального интеллекта самого педагога, что является следующим условием реализации принципа необходимости педагогического руководства.
В.А Сластенин (1986), Е.И. Рогов (1994) Н.И. Липе (1997) отмечают, что эффективность педагогического процесса зависит от личности самого педагога, его готовности к сотрудничеству с данным контингентом детей, эмпатической направленности к детям, социально-перцептивных умений, помогающих учителю сформировать правильное представление об учениках и выбрать нужный стиль педагогического общения.
А.А. Реан, Я.Л. Коломинский (1999) межличностное взаимодействие считают одной из главных составляющих педагогической деятельности. Как отмечала СВ. Кондратьева (1984), немаловажную роль в образовательном процессе играет педагогическое мастерство педагога, которое определяется наличием устойчивого интереса и склонностью к работе с детьми; наблюдательностью и терпеливостью; способностью к анализу, систематизации и обобщению; творческим воображением; педагогическим тактом. Н.В. Кузьмина (1975), О. А. Абдулина (1990), И. И. Рыданова (1998) выделяют в структуре педагогического мастерства коммуникативные умения.
Таким образом, организация образовательного процесса, направленного на формирование социального интеллекта детей с недоразвитием познавательной деятельности, осуществляется с опорой па принцип необходимости специального педагогического руководства. Педагогическая компетентность педагога позволяет учитывать особенности контингента учащихся СКОУ VIII вида, обусловленные структурой дефекта и подбирать специальные приемы организации работы. Уровень сформированное социального интеллекта самого педагога помогает формировать правильное представление об учениках и выбрать нужный стиль педагогического общения.
Реализация принципа индивидуально-дифференцированного подхода возможна при соблюдении следующего условии: включение ребенка в деятельность в соответствии с его индивидуальными, возрастными, психологическими особенностями, а также исходным уровнем знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере.
При организации образовательного процесса необходимо опираться на концепцию педагогики индивидуальности, что определяет содержание работы, методы, приемы, формы, организацию контроля. Учебная задача должна согласовываться с психологическими особенностями ученика, уровнем его развития, жизненным опытом, с теми знаниями, умениями, навыками, которыми он владеет. Развитие ребенка возможно лишь в том случае, если поставленная задача потенциально может быть им решена.
В рамках нашего исследования педагогу необходимо организовывать работу, исходя из уровня сформированности у детей социально-перцептивных способностей. В связи с этим особое значение в процессе работы приобретает проведение педагогической диагностики. Организации и проведению педагогической диагностики уделяли внимание Н.К. Голубев, Б.П. Битинас (1984), 10.3. Гильбух (1989), К. Ингенкамп (1991), Г. А. Карпова (2000).
А. С. Белкин (1995) определяет педагогическую диагностику как теоретико-прикладную отрасль педагогики, которая изучает закономерности вынесения диагностических суждений о разнообразных элементах и параметрах педагогической системы, правил проведения педагогических процедур, принципов, методов, форм диагностики.
Проведение работы и анализ полученных результатов
В процессе проведения опытно-поисковой работы были выявлены различные уровни сформированное знаний, умений, навыков у учащихся младшего подросткового возраста СКОУ VIII вида в социально-перцептивной сфере.
С целью создания организационно-педагогических условий, была проведена работа, в ходе были выполнены следующие задачи:
1. Уточнение представление учащихся о психологическом значении эмоциональных состояний радости, горя, гнева, страха, удивления.
2. Сформированы невербальных средств общения (мимика, поза, интонационная выразительность).
3. Сформирована система опорных элементов опознания невербального поведения.
4. Уточнен и актуализирован словарный запас, необходимый для вербальной интерпретации поведения партнера по коммуникативной ситуации.
5. Накоплен некоторый опыт социального взаимодействия.
Организация педагогического процесса осуществлялась с учетом принципа необходимости специального педагогического руководства, индивидуально-дифференцированного и деятельностного подхода, социально-адаптирующей и коррекционно-компенсирующей направленности, а также поэтапности формирования знаний, умений, навыков учащихся в социально-перцептивной сфере. Предложенные принципы реализовывались в процессе осуществления специальной технологии при создании следующих организационно- педагогических условий: включение каждого ребенка в деятельность в соответствии с его психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями, а также исходным уровнем сформированное знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере;
- опора на ведущую деятельность возраста: общение со сверстниками, использование групповой формы работы
формирование опыта позитивных социальных отношений, использование игровой формы работы;
- использование видов практической деятельности;
- коррекционная и практическая направленность педагогического процесса;
- поэтапное обучение через систему игр-занятий, направленных на формирование знаний, умений, навыков учащихся в социально-перцептивной сфере.
С целью реализации принципа коррекционно-компенсирующей направленности в обучающем эксперименте мы разработали и использовали программу, имеющую коррекционную и практическую направленность (приложение 12). Предложенная программа включает занятия, направленные на формирование:
- знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере учащихся СКОУ VIII вида младшего подросткового возраста; уточнение, расширение, актуализацию словарного запаса, необходимого для вербальной интерпретации эмоционального состояния партнера по коммуникативной ситуации;
- формирование навыка межличностного общения и формирование позитивного опыта социальных отношений через использование сюжетно ролевой, деловой игр.
В связи с практической направленностью программы содержание занятий было ориентировано не только на накопление, но и на практическое использование полученных знаний в реальных ситуациях.
Большое внимание уделялась формированию невербальных средств общения. Детям предлагались упражнения в воспроизведении эмоциональных состояний при помощи мимики, позы, жестов, интонации. При проведении занятий мы чередовали употребление вербальных и невербальных средств общения, использовали демонстрационные показы, групповую и индивидуальную форму работы. Поскольку уровень сформированное способностей у детей различен, то для одних детей упражнения проводились с коррекционной целью, для других носили профилактический характер.
Параллельно с формированием знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере осуществлялась коррекция психических процессов. На занятиях использовались задания, направленные на формирование:
- умения сравнивать (например, сравни полученный результат с образцом);
- запоминать (например, запомни последовательность предъявляемых картинок и определи, что изменилось);
- анализировать (например, выдели признаки, по которым можно определить, какое это эмоциональное состояние);
- исключать лишнее (например, выбери неподходящее по смыслу из слов: гнев, радость, ярость, злость).
Учитывая принцип поэтапности обучения, мы определили направления в работе, которые соответствовали этапам формирования у учащихся знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере, что позволило осуществлять ознакомление с материалом в комплексе и формировать эталоны, то есть сочетание экспрессивной и импрессивной информации. Тот материал, с которым ребенок ознакомился на предыдущем этапе, на последующем он мог закрепить, но уже в других видах деятельности.
Первоначально педагогическая работа была направлена на уточнение у детей представления о психологическом значении эмоциональных состояний и осуществлялось на занятиях цикла «В гостях у феи Настроения». Внимание детей заострялось на том, что наряду с внешним предметным миром существует внутренний мир человека. Дети познакомились с понятием «настроение», «эмоция», уточнили психологическое значение эмоциональных состояний, доступных возрасту: радости, горя, гнева, удивления, страха.
