Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования высказывания
1.1. Психолингвистические основы формирования высказывания 5
1.2. Современное состояние проблемы изучения речи детей с нарушением интеллекта 3 5
1.3. Формирование высказывания по данным общей и коррекционной дошкольной педагогики ...41
Глава II. Специфика порождения высказывания детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта
2.1. Принципы и организация констатирующего эксперимента .47
2.2. Результаты экспериментального исследования 58
Глава III. Формирование высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта
3.1. Принципы и организация обучающего эксперимента 104
3.2. Формирование высказывания у детей с нарушением интеллекта подготовительной к школе группы 108
3.3. Результаты обучающего эксперимента 148
Заключение 153
Список использованной литературы 159
- Психолингвистические основы формирования высказывания
- Современное состояние проблемы изучения речи детей с нарушением интеллекта
- Принципы и организация констатирующего эксперимента
- Принципы и организация обучающего эксперимента
Введение к работе
Психическое развитие ребенка осуществляется в процессе активного взаимодействия с окружающим. Полноценность этого процесса зависит от условий коммуникации, которая обеспечивает функции развития, воспитания и обучения. Поэтому проблема поиска путей активизации общения приобретает особую социальную значимость, а в аспекте педагогического воздействия применительно к детям с нарушением интеллекта - особую актуальность.
Наиболее рациональной, а потому прогрессивной формой шммуникации является общение с помощью язьжовых знаков. Овладение языком, функционально оптимальной речью является условием для социально активной жизни в обществе и поэтому имеет важное значение для ребенка.
Исследование речевого развития в аспекте формирования высказывания показывает, что онтогенез высказывания отражает процесс овладения ребенком смыслами - от нерасчлененного симультанного отображения объективной действительности к пониманию и выражению сложньк по структуре социальных отношений и явлений. Смысловая структурация окружающей ребенка действительности базируется на знаках объективно-языкового кода, ибо членораздельный характер языка определяет членораздельную мысль. Взаимное опосредование смысловой и языковой структурации обеспечивает основу коммуникативной и когнитивной сфер, деятельности ребенка по присвоению социального опыта, овладению культурными ценностями человечества. Процесс социализации ребенка детерминируется сфор-мированностью мотивационно-потребностной и операционно-технической сферами его мысле-рече-язьжовой деятельности. Следовательно, сформированность умения моделировать высказывание как единицу мысле-рече-языковой деятельности характеризует уровень возможностей ребенка по овладению достижениями социума.
На настоящий момент экспериментально подтверждена рациональность использования высказывания в качестве основного средства, "психологического орудия", оптимизирующего развитие ребенка при обучении коммуникативньм умениям и навыкам проблемных детей: с нарушениями слуха (С.А.Зыков, Л.П. Носкова и др.), с задержкой психического развития (Н.Ю.Борякова, Е.С.Слепович и др.), с общим недоразвитием речи (Б.М.Гриншпун, Е.Ф.Соботович и др.).
Недостаточность потребности в общении и дефицитарность языковой способности, характерные для детей с нарушением интеллекта, определяют значимость данной проблемы и для дошкольной олигофренопедагогики. Имеется достаточное количество работ, посвященных формированию речевого общения в разных видах деятельности детей с нарушением интеллекта (О.П.Гаврилушкина, Л.В. Калинникова, СВ. Летуновская, Н.Д. Соколова и др.). В этих исследованиях большое внимание уделяется изучению и формированию речевой активности детей, овладению
ими различными коммуникативными типами высказывания. Материалы исследований показывают, что особая организация обучения речевым умениям и навыкам на основе равноправного партнерства обеспечивает динамику как коммуникативного, так и личностного развития ребенка. Однако, при общей разработанности проблемы формирования речевого общения, сам процесс порождения высказывания анализу не подвергался. На настоящий момент фактически отсутствуют сведения об особенностях операциональной структуры процесса моделирования высказывания, не разработана специфика педагогического воздействия по формированию контекстного высказывания, предполагающего изложение личного опыта. Важность данного аспекта общей проблемы формирования высказывания у детей с нарушением интеллекта подтверждается тем положением, что в устном общении детей старшего дошкольного возраста наряду с диалогом значительное место принадлежит монологу, ориентированному на слушателя, то есть диалогизированному монологу (А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный). Недостаточная теоретическая разработанность выделенного аспекта и связанный с ней дефицит методических рекомендаций для педагогов ставят их перед необходимостью использовать приемы, рассчитанные на детей с нормальным интеллектуальным развитием.
Таким образом, своеобразие языковой способности и коммуникативной компетенции детей с нарушением интеллекта, социальная значимость проблемы формирования высказывания в рамках развития общения, необходимость уточнения ее отдельных аспектов и возможность совершенствования на этой основе педагогического процесса определяют актуальность настоящего исследования.
Проблема исследования - изучение особенностей и возможностей формирования высказывания как средства развития мысле-рече-языковой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.
Объект исследования - специфика порождения высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Предмет исследования - пути и условия формирования высказывания как средства развития мысле-рече-языковой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:
выявить в ходе экспериментального изучения особенности порождения высказывания у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста;
изучить механизм взаимного опосредования процессов смыслового и языкового структурирования у детей с нарушением интеллекта;
научно обосновать, разработать и экспериментально проверить пути и условия целенаправленного формирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования. Исходя из современных психолого-педагогических данных о возможностях речепорождения детей с нарушением интеллекта, мы выдвинули предположение о том, что трудности, испытываемые детьми с интеллектуальным недоразвитием при моделировании высказывания, связаны как с недостаточностью смыслового структурирования, так и языкового. Поэтому коррекционно-развивающая работа, реализуемая в аспекте формирования высказывания и учитывающая прищипы коммуникативно ориентированного обучения и специфику мысле-рече-языковой деятельности детей с нарушением интеллекта, может существенно оптимизировать процесс психического развития детей.
Методологической основой исследования явились положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности человека; положения психолингвистического учения о возникновении и развитии речевой деятельности, о иерархичной и фазовой структуре процесса речепорождения.
В соответствии с целью и задачами исследования использовались различные методы: организационные (сравнительный, комплексный), эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический констатируюнщй эксперимент, обучающий эксперимент), библиографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации), психолого-педагогические (тесты, беседы), математико-статистические.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые предпринято изучение контекстного высказывания, моделируемого детьми с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста, с позиций психолингвистической модели речепорождения. Разработан психолого-педагогический инструментарий, обеспечивающий возможность оценки процесса порождения высказывания у детей старшего дошкольного возраста. В результате исследования получены данные об особенностях операциональной структуры процесса порождения высказывания у детей изучаемой категории, определены ее основные характеристики, выявлены потенциальные возможности детей по моделированию высказывания. Выделенные обобщенные характеристики вариантов моделирования высказывания позволяют дополнить характеристику речевого развития детей с нарушением интеллекта, уточнить структуру дефекта.
Научно обоснованы пути и условия формирования высказывания у детей с нарушением интеллекта, модифицирована система обучения рассказыванию, систематизирован речевой материал. Экспериментально доказана эффективность использования психолингвистической модели речепорождения в условиях обучения детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающая работа по формированию высказывания, учитывающая принципы коммуникативно ориентированного обучения и специфику процесса моделирования высказывания у детей с нарушением интеллекта, способствует оптимизации психического развития детей.
Практическая значимость исследования. Материал исследования может быть использован для изучения нарушений речевого развития.
Результативность экспериментального обучения дает основание для рекомендации его практического использования в коррекционно-развивающей работе специальных дошкольных учреждений и в семейном воспитании детей с нарушением интеллекта. Предложенная система педагогического воздействия позволяет более эффективно решать вопросы речевого, и в целом психического, развития детей.
Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов дошкольной дефектологии и логопедии на факультетах коррекционной педагогики педагогических ВУЗов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов определяются методологическим обоснованием исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; обеспечиваются теоретико-методологической оснащенностью экспериментально-педагогической работы, основанной на использовании современных данных психологической, психолингвистической, педагогической наук; сочетанием количественного и качественного анализа материала; сопоставлением полученных результатов с материалами онтогенеза нормально развивающихся детей и массовым педагогическим опытом; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими нарушение интеллекта.
Положения, выносимые на защиту:
1. Нарушения процесса порождения высказывания у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием обусловлены незрелостью и качественным несовершенством всех компонентов мысле-рече-языковой деятельности: мотивационно-потребностных процессов, операций смыслового и языкового структурирования.
2. Уровень сформированности языковых операций детей с нарушением интеллекта при порождении высказывания не имеет жесткой корреляции с уровнем развития процесса смыслового структурирования объективной действительности. Дефицитарность языковой способности детей с нарушением интеллекта отличается вариативной характеристикой как в структурной основе, так и в процессе оперирования с языковыми знаками.
3. Организация коррекционно-развивающей работы по формированию высказывания, основанная на учете специфики операциональной структуры мысле-рече-языковой деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта и принципов коммуникативно ориентированного обучения, оптимизирует процесс психического развития детей.
Психолингвистические основы формирования высказывания
Современное понимание проблемы развития речи детей неразрывно с пониманием целостного онтогенеза психической деятельности. Системный подход к этой проблеме мотивирован тождественностью социальной природы речевой и неречевой деятельности, хотя и осуществляемых разными средствами. Такое понимание проблемы развития речи в отечественной науке связано с фундаментальными исследованиями Л.С. Выготского.
Ребенок рождается с генетической предрасположенностью стать человеком ( homo sapiens): он обладает человеческим мозгом, имеет тот материальный субстрат, который необходим для истинно человеческого отражения действительности. Но сознание как высшая форма чувственного и умственного отражения действительности не дано ему как нечто врожденное и просто "включающееся" при вхождении ребенка в мир людей. Включаясь в макросистему социальных связей, ребенок приобщается к миру культуры, саморазвивается в ходе целенаправленной совместной деятельности с другими членами общества. Активно овладевая опытом социума, человеческое дитя присваивает его, делает своим: становится способным воспроизводить человеческое поведение в различных видах деятельности. Этот процесс творческого преобразования ребенком общественно-исторического опыта Л.С.Выготский охарактеризовал понятием "социализация".
Успешность процесса "социализации" ребенка определяется многими факторами, но в качестве основных детерминантов называют социально-экономическое состояние общества, степень активности целенаправленной деятельности ребенка по овладению культурным опытом, уровень сотрудничества с микросоциумом, окружающими его взрослыми и сверстниками.
Современное понимание и объяснение механизмов присвоения и воспроизводства ребенком опыта социума в онтогенезе базируется на законе развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется ... в двух планах, сперва - в социальном, потом психологическом, сперва между людьми..., затем внутри ребен-ка"(1983, Т.З, С. 145), и категории деятельности, разработанной в отечественной науке Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубенштейном, Д.Б.Элькониным и другими исследователями. По мнению А.А.Леонтьева, дея-тельностньш подход в наиболее полной и завершенной форме представлен в работах А.Н. Леонтьева, чье определение деятельности человека мы приводим ниже: "... Деятельность есть как бы молярная единица его индивидуального бытия, осу-ществляущая то или иное жизненное его отношение; подчеркнем: не элемент бытия, а именно единица, т.е. целостная, не аддитивная система, обладающая многоуровневой организацией. Всякая предметная деятельность отвечает потребности, но всегда опредмеченной в мотиве;ее главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и,на-конец,те психо-физиологические функции, реализующие деятельность,которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождают-ся"(1974,С.9).
Доминантной формой присвоения (интериоризации) ребенком общественно-исторического опыта, накопленного человечеством, является коммуникативная деятельность. Исключительная роль коммуникации в развитии ребенка доказана исследованиями А.А. Бодалева, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной и других ученых. Общественно-исторический опыт овеществлен в продуктах материальной и духовной культуры, но определенным образом скрыт, закодирован. Опредмечивание культурных достижений человечества происходит посредством знаковых структур. Новое поколение может ими пользоваться только в том случае, если предыдущее поколение поможет усвоить знаковые структуры и возможность их использования для декодирования. Следовательно, для овладения іфодуктами культурного развития человечества необходимо взаимодействие (коммуникация) как минимум двух субъектов разных поколений.
Коммуникативная деятельность, направленная на усвоение культурных ценностей человечества, имеет категориальную структуру, присущую любой деятельности: потребностно-мотивационную и операционно-техническую сферы. В онтогенезе изменение потребностно-мотивационной сферы, подвергнувшейся социальному структурированию, диктует необходимость дальнейшего операционно-тех-нического совершенствования. Этот "диктат" является источником самодвижения процесса детского развития.
Направленная потребность в общении формируется постепенно и детерминируется практикой общения. Ведущими детскими мотивами, "опредмеченными" потребностями (А.Н. Леонтьев, 1974), помогающими установить контакт "взрослый-ребенок", являются познавательные - потребность во впечатлениях, где взрослый одновременно источник сведений и организатор впечатлений ребенка; деловые - потребность в активной деятельности, взрослый-партнер по совместной деятельности, образец правильных действий, помощник; личностные - потребность в признании и поддержке, где взрослый член социума, личность, способная "оценить" ребенка и реализовать его стремление к общности с другими людьми. Мотивы, воплощенные в потребностях, в каждом периоде детства образуют определенную иерархию, определяющую и регулирующую поведение ребенка.
Качество взаимодействия "взрослый - ребенок" детерминируется появляющимися у последнего операционно-техническими возможностями. М.И. Лисина (1986) выделяет три основные категории средств общения ( или средств психологической связи,"психологических орудий" по Л.С. Выготскому, или операций по А.Н. Леонтьеву).
Первыми в онтогенезе появляются экспрессивно-мимические средства общения. Это выразительные знаки, характеризующие, во-первых, функциональное и эмоциональное состояние ребенка (пассивные жесты), во-вторых, адресацию активного жеста знаковой структуры окружающим, в-третьих, знаки эмоционального отношения к партнеру по юммуникации.
« Предметно-действенные средства возникают в процессе делового сотруд ничества со взрослым несколько позднее. Их знаковая функция определяется как изобразительная: жесты - своеобразные пиктограммы желаемых действий.В процессе генезиса общения экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства достигают определенной дифференцированности значений.
Следующая ступень развития знаково-символической деятельности ребенка - появление речевых средств, которое связывается с усложнением дословесных уровней юммуникации, с необходимостью понимания речи взрослых и активного владения этими "психологическими орудиями" как наиболее четкими, емкими и общепонятными знаками. Объективные и субъективные возможности овладения детьми речью, по мнению М.И. Лисиной (1986), создает совокупность таких условий как эмоциональное и деловое сотрудничество со взрослыми, насыщение опыта детей речевыми воздействиями взрослых.
Современное состояние проблемы изучения речи детей с нарушением интеллекта
Проблема формирования речи при интеллектуальной неполноценности является одной из наиболее актуальных проблем психологии и педагогики: ее социальная значимость определяется высокой частотой данной патологии, тяжестью и стойкостью интеллектуального дефекта.
Анализируя исследования, посвященные данной проблеме, можно составить достаточно полное представление о состоянии речи детей с интеллектуальным дефектом. В работах Т.А.Власовой, Л.С.Выготского, В.И.Лубовского, А.Р.Лурии, Г.Я.Трошина, М.Ф.Гнездилова, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, Р.И.Лалаевой, О.П.Гаврилушкиной и других авторов показано своеобразие этого развития, охарактеризованы наиболее яркие проявления структурных нарушений речи у данной категории аномально развивающихся детей. Однако внимание ученых в большей степени привлекал школьный возраст и фундаментальных исследований, посвященных изучению речи детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста, недостаточно.
Сведения о причинах нарушения и особенностях формирования речи детей этого возраста в научной и научно-методической литературе по олигофренопедагогике и логопедии разрознены.
Уже первые исследователи - Ж.Эскироль, Э.Сеген, А.Бинэ и Т.Симон, занимающиеся изучением детей с органическим поражением центральной нервной системы, - расценивали позднее развитие речи и ее грубые нарушения как один из основных критериев, свидетельствующих о снижении интеллекта.
Отечественные и зарубежные ученые (Т.А.Власова, Л.В.Занков, М.СПевзнер, ВГЛетрова, Н.М.Стадненко, Ж.И. Шиф, B.Hermerlin, НО Connor, M.Rosca и дру гие) отмечают низкое вербальное развитие олигофрена, сочетающееся с рядом других отклонений. Е.М.Мастюкова отмечает: "Характерным для олигофрении проявлением преимущественного недоразвития наиболее молодых и специфических человеческих функций является тесная взаимосвязь развития познавательной деятельности и речи. Проявления системного недоразвития речи входит в основную симптоматику олигофрении" (1992, С. 39).
Тесная взаимосвязь развития речи и познавательной деятельности ярче всего обнаруживается при глубоких степенях умственной отсталости - идиотии и имбе-цильности (Е.Н. Винарская, 1987).
Но и в развитии речи детей с олигофренией в более легкой степени, дебильно-сти, также имеются специфические количественные и качественные отклонения.
В младенчестве речевая активность, свидетельствующая о зарождении языковой способности, в силу неполноценного доречевого общения со взрослыми, отсутствия предметных действий, недоразвития руки как органа познания окружающего является крайне скудной. Доречевые вокализации - гуление и лепет - имеют своеобразную динамику формирования и окраску (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, 1988). О.П.Гаврилушкина (1989) анализирует характерное для олигофрении отсутствие или позднее появление спонтанного лепета и лепета в ответ на говорение взрослого. В.Г.Петрова (1977) отмечает появление лепета у детей со сниженным интеллектом после года.
В публикациях, посвященных изучению первоначальных этапов речевого развития при олигофрении, приводятся многочисленные свидетельства значительного запаздывания появления первых слов - в период от 2 до 5 лет лет. СЯ.Рубинш-тейн указывает период в 2-3 года, А.А.Катаева, Е.А.Стребелева - после 2-х лет, И.Карлин, М.Стразулла - от 2,5 до 5 лет, М.Зееман, И.Шлезингер - после 3-х лет и так далее.
Пополнение словарного запаса осуществляется в отличие от нормы только за счет усвоения новых слов, а не путем словообразования. Усвоенные слова несут гораздо меньшую семантическую нагрузку. У интеллектуально неполноценных детей длительное время сохраняется ситуативное значение слова.
Значительный разрыв по сравнению с онтогенезом речи наблюдается у таких детей между появлением первых слов и становлением фразовой речи. У большинства фразы появляются к концу дошкольного возраста. Продуцируемые фразы характеризуются большим количеством фонетических и лексико-грамматических искажений. Овладение грамматическим строем даже к 6-7 годам для детей со сниженным интеллектом весьма затруднено. С.Я.Рубинштейн отмечает скудную аг-рамматическую фразу у детей 5-6 лет (1979). О.П.Гаврилушкина (1989) четырехлетних детей характеризует как практически безречевых, владеющих элементарными фразами.
Анализ публикаций по проблеме изучения и коррекции речевых нарушений дошкольников с недоразвитием интеллекта, показал, что внимание исследователей привлекала проблема формирования речи в связи с овладением различными видами практической деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой). При этом исследовались соотношение речи и содержания реальных действий, формы словесной регуляции на разных возрастных этапах и периодах обучения, возможность развития речи средствами другой деятельности.
Авторы, отмечая разное речевое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью - от формально хорошо развитой речи до ее полного отсутствия, называют характерные для детей трудности. В их числе - недостаточность речевого общения, недоразвитие его мотивационно-потребностной и содержательной сторон. Дети даже к концу дошкольного возраста, имея достаточный словарный запас, мало обращаются к взрослым, друг к другу с вопросами, особенно познавательного характера, просьбами, предложениями; встречающиеся в речи словесные побуждения весьма примитивны (О.П.Гаврилушкина, 1989).
Отмечаются грубые нарушения всех проявлений регулирующей функции речи. Сформированной оказывается лишь побудительная или "пусковая" функция слова. Вне обучения наблюдается словесная регуляция в наиболее элементарной форме - сопровождающей речи, часто она характеризуется как "неотнесенная" или "эхолаличная"; фиксирующая и планирующая формы не возникают (О.П.Гаврилушкина, 1989; В.И.Лубовский, 1978; А.А.Катаева, ЕА.Стребелева, 1987).
Познавательная функция у детей в ряде случаев не сформирована - речь не служит средством познания.
Интересные сведения о сформированности речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью содержатся в монографиях, посвященных сопоставительному анализу речевого развития нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития, детей с алалией (Б.Ф.Соботович, 1981, Е.С.Сле-пович, 1989, Н.Ю.Борякова, 1983).
Е.Ф.Соботович считает, что у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта нарушается и поверхностный, и глубинный уровень понимания речи. Выявлены трудности понимания содержания предложений, трудности учета при интерпретации смысловых взаимоотношений между словами, выраженных с помощью грамматических средств при предъявлении синтаксических гонструкций разных типов - с прямым порядком слов, инвертируемых предложений, пассивных конструкций, сравнительных конструкций.
При оценке правильности высказываний дети с недоразвитием интеллекта ориентировались только на фактическое содержание, аграмматизмы ими не осознавались.
Принципы и организация констатирующего эксперимента
Изучение мысле-рече-языковых возможностей детей старшего дошкольного возраста было направлено на определение сложности в овладении детьми с нарушением интеллекта построением высказывания и педагогических условий, способствующих ее выявлению и преодолению.
Задачи исследования определили его методы и выбор направлений изучения речи детей дошкольного возраста. Мы изучили медицинскую и психолого-педаго гическую документацию, провели комплексное изучение интеллектуального и ре І чевого развития детей, осуществили педагогическое наблюдение за детьми в есте ственных жизненных условиях, на занятиях продуктивной деятельностью, в игре, провели индивидуальный шнсіширующий эксперимент.
Решение задач констатирующего эксперимента соответствовало реализации его серий. Экспериментальное изучение проводилось в 1993-1997 годах в специальном детском саду № 91 для детей со сниженным интеллектом г. Саранска, в специаль ных группах детского дома г. Рузаевки, в массовом детском саду № 87 г. Саранска м. Республики Мордовия.
В исследовании приняло участие 105 детей: из них 85 детей с нарушением интеллекта шести-семилетнего возраста и 20 нормально развивающихся детей шестилетнего возраста.
Первая серия исследования.
Комплексное изучение развития детей было проведено по общепринятой ме тодике и включало анализ психоневрологического состояния, уровня сформиро ванности речи как целостной функциональной системы, состояния предметно-игровой деятельности в аспекте ее оречевления, а также исследование особенностей влияния социального окружения (схема 2).
Анализ данных традиционного изучения детей позволил дать общую характеристику их речевых и шммуникативных возможностей.
Недоразвитие фонологического уровня проявлялось в виде нарушения зву копроизношения, звуко-слоговой структуры речевых единиц, просодической орга Yf низации речевого потока, фонематических процессов.
Фонетическая сторона характеризовалась наличием у детей пропусков, искажений, замен и смешений звуков (в основном свистяншх, шипящих и сонорных) при преобладании нестабильных смешений. Четко проявилась при выполнении заданий диссоциация между способностью правильного произнесения звуков в изолированном положении и их использованием в спонтанной речи. Выявленные несформированность кинетической организации артикуляторных движений, недостаточность кинестетических ощущений и нарушение операции выбора фонем детерминировали дисшординированность и недифференцированность процесса звуко-произношения: общую смазанноеть речи.
Типичны для детей трудности овладения сложной звуко-слоговой структурой речевых единиц: были выявлены нарушения звуконаполняемости слов (редуцировались сложные слова со стечением согласных), опущения, перестановки, замены звуков и слогов, контаминированньїе языковые модели.
Исследование просодической организации речевых средств показало большую несформированность ее мелодико-интонационного компонента. Продуцирование речевых единиц отличалось малой выразительностью и монотонностью: выраженными затруднениями в акцентировании и интонировании отдельных элементов высказывания, неадекватным паузированием, слабостью эмоционального окрашивания высказывания, то есть нарушением просодических средств, важных для реализации коммуникативных намерений. Темп речи и состояние процесса голосообразования в основном определялись психоневрологическими особенностями детей. При преобладании процесса торможения темп был несколько замедлен, хезитационные периоды (время включения в речевую деятельность) длительны, а голосовая функция, как правило, ослаблена. При превалировании процесса возбуждения отмечались хаотичность темпо-ритмической организации высказывания и неадекватная модуляция речевых средств.
Состояние фонематических процессов характеризовалось трудностями в разграничении тонких дифференцировок фонем (в группах свистящих, шипящих, сонорных, а также в определении параметра "звонкость - глухость"), несформиро-ванностью действия по выделения фонем и звукового состава слова и определению отношений реляции между звуковыми элементами. Не всегда прослеживалось соответствие между восприятием и произношением звуков. Названное выше свидетельствовало о незаконченности процесса фонемообразования в языковой компетенции детей.
Выявленные в процессе исследования нарушения лексико-семантической сферы многообразны. Детям были свойственны крайняя ограниченность лексического запаса, неточность употребления слов, несформированность структуры значения слова, нарушения организации семантических полей, трудности актуализации имеющихся языковых единиц.
Ошибочное использование слов было связано с незнанием их обобщенного значения (ограниченностью семантики), что обусловливалось не столько трудностями установления предметной соотнесенности, сколько неспособностью вычленить его категориальную значимость (грамматическое значение предметности, про-цессуальности и так далее) в силу языковой абстрактности. Нарушение структуры значения слов привело к трудностям парадигматической « уктурации имеющихся лексических единиц: выделению лексико-семантических групп по принципу корреляции. В речи детей практически отсутствовали слова обобщающей и абстрактной семантики, редким исключением были понятия овощи, фрукты, игрушки, посуда, животные. Типичными были замены видовых понятий родовыми и наоборот: василек, ромашка - цветок, машина - грузовик, экскаватор. Слабость семантического ассоциирования обусловила отсутствие использования синонимов, а антонимические пары, если и моделировались, то по типу длинный - недлинный, высокий - невысокий. Преобразование лексического значения при полисемии, связанное с вычленением смысловой доминанты и переносного значения, детям было недоступно: смысла переносного значения они не понимали. Типичными для детей были и нарушения лексической валентности слов, проявившееся в их ненормативной сочетаемости. Итак, выявленные нарушения свидетельствовали о несформи-рованности у детей многомерных связей семантических полей лексической сферы (иерархических и линейных; парадигматических, эпидигматических и синтагматических).
Сложность в семантическом оперировании словами привела к выраженным нарушениям осознания морфологической структуры слова и, как следствие, к не-усвоенности способов словообразования. Дети не смогли осуществить подбор од-нокоренных слов, использовать аффиксы для образования новых слов. Даже возможность некоторых детей использовать суффиксы со значением уменьшения не всегда приводила к адекватному решению задачи.
Нарушение интегративной и репрезентативной способности детей на лексическом уровне затрудняло процессы декодирования и кодирования высказывания. Дети затруднялись в понимании синтаксических конструкций, где смысловые связи выражены только грамматическими средствами (предъявлялись обратимые конструкции с использованием предлога, сравнительные конструкции, флексивные юшярущии, то есть конструкции наиболее четко выражающие коммуникацию отношений).
Принципы и организация обучающего эксперимента
Коррекционно-развивающее логопедическое воздействие в специальных дошкольных учреждениях наряду с формированием системы знаний и навыков практического характера в соответствии с "Программой обучения и воспитания умственного отсталых детей дошкольного возраста" ставит задачу овладения умением использовать речь с целью общения и познания. От уровня овладения этим умением зависят качество и темп усвоения программного материала, степень социализации обучаемых.
Одним из важнейших аспектов умения целенаправленно использовать речь является способность моделирования высказывания, в основе осуществления которой лежит сложная мысле-рече-языковая деятельность, требующая от детей осмысления речевой ситуации, программирования, последовательного заполнения модели, реализации программы и осуществления контроля за речевыми действиями.
Экспериментальное изучение выявило у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием интеллекта специфические нарушения названной деятельности, что стало основанием для поиска путей и условий целенаправленного формирования высказывания.
Обучающая фаза исследования была построена на предположении, что работа по формированию высказывания будет протекать успешнее в случае учета принципов коммуникативно ориентированного подхода к обучению и специфики мысле-рече-языковой деятельности детей с нарушением интеллекта.
Создавая модель экспериментальной программы обучения, мы пошли по пути совершенствования и конкретизации методического содержания существующей в настоящее время системы обучения и воспитания детей с интеллектульным нарушением.
Основными задачами экспериментального обучения детей явились: структурирование педагогического процесса в подготовительной к школе группе в аспекте формирования высказывания; модифицирование обучения рассказыванию с учетом психолингвистической концепции речепорождения и специфики процесса моделирования высказывания детьми изучаемой категории; систематизация речевого материала; проверка эффективности предлагаемых путей и условий формирования высказывания.
Таким образом, работа по формированию высказывания была выделена в спе циальный аспект шррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта, приведена в систему и реализована программными средствами учебного раздела "Развитие речи на основе ознакомления с окружающим".
Обучение приобретает статус системного объекта лишь тогда, когда все составляющие его компоненты образуют не просто совокупность элементов, а такую целостность, которая может быть непротиворечиво проанализирована как минимум на трех уровнях организации - концептуальном, структурном и инвариатив-ном (субстратном).
Концептуальный уровень организации обучения предполагает рассмотрение учений, теорий, научных воззрений, которые положены в ее основу. В нашем исследовании это - теоретическое обоснование сложившегося опыта и разработка частных теоретических положений. Стержень концептуальной основы исследования составляет совокупность, взаимодействие и диалектическое единство философских, психологических, физиологических, психсшишъистических, лингвистических и педагогических положений о психике, речевой деятельности, коммуникации, языке.
Подчеркнем общую стратегию обучения речи детей со сниженным интеллектом: целостное овладение языком в процессе специально организованного обучения может быть успешным лишь в том случае, если овладение языковыми единицами, а также синтагматическими и парадигматическими отношениями между ними (то есть языковой системой) будет осуществляться на базе развития языковой способности непосредственного в речевой деятельности (то есть в процессе использования языка).
Тактику достижения цели обучения возможно определить в ходе анализа переплетающихся структурного и субстратного уровней организации системы.
Структурный уровень организации обучения предполагает рассмотрение составных частей ее системы, определение их взаимосвязей и взаимоотношений. Учитывая ныне действующую программу обучения и воспитания детей со сниженным интеллектом, мы определили следующие структурные компоненты работы: развитие потребности в речевом общении и речевой активности, формирование языковой способности, развитие разных видов речевой деятельности, овладение разными речевыми единицами, моделями высказывания и их взаимоотношениями. Наиболее актуальным в этом аспекте рассмотрения системной организации обучения является анализ взаимосвязи структурных компонентов в зависимости от периода обучения с точки зрения горизонтального и вертикального сечения.
Первоначально обучение предусматривает как приоритетную цель воспитание потребности в речевом общении и речевой активности, формирование элементарных речевых действий в процессе диалога, смоделированного специально и спонтанно возникающего.
