Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние теоретической и практической разраютанности пюблемы формиювания навыков и умений у нормативных детей и детей с нарушениями интеллектуального развития 17
1.1. Цель и задачи теоретического поиска информации по теме исследования в специальной литературе 17
1.2. Определение содержания понятий «навык», «умение» и «привычка» по данным научных источников 18
1.2.1. Подходы к классификации навыков в зависимости от их видов 25
1.2.2. Необходимые условия формирования навыков 29
1.2.3. Взаимодействие понятия «навык» с понятиями «умение» и «привычка» 40
1.3. Особенности психофизического развития детей с нарушением интеллекта развития и влияние их на процесс формирования навыков 46
1.4 Теоретическое обоснование необходимости повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у учащихся младших классов с нарушениями интеллектуального развития во внеклассное время 63
Глaвa 2. Изучение уровня сформиюванности циально-трудовых навыков у младших сольников с нарушениями интеллектуального .развития 72
2.1. Цель и задачи констатирующего этапа эксперимента 72
2.2. Обоснование выбора базы исследования, изучаемого контингента учащихся и классификации видов социально-трудовых навыков 73
2.3. Технология проведения экспериментальной работы 76
2.3.1. Педагогические условия формирования социально-трудовых навыков у учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений и детских домов 78
2.3.2. Изучение контингента задействованных в эксперименте детей и профессионально-трудового образования педагогов-воспитателей 82
2.3.3. Выявление уровня сформированности социально- трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития с учетом субъективных данных педагогов- воспитателей 85
2.3.4. Изучение особенностей социально-трудового воспитания в семье детей младшего школьного возраста 103
2.4. Результаты констатирующего эксперимента и анализ полученных данных 110
ГЛАВА 3. Апробирование и совершенствование проекта программы повышения самостоятельности при формиюрвании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития во внеклассных формах работы 118
3.1. Цель и задачи обучающего этапа эксперимента 118
3.2. Обоснование выбора экспериментальных и контрольных классов для проведения формирующего этапа эксперимента 120
3.3. Дидактическая основа организации внеклассной социально-трудовой деятельности учащихся с нарушениями интеллектуального развития 121
3.4. Проект программы по повышению самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития во внеклассных формах работы 132
3.5.0ценка эффективности экспериментальной работы 160
Заключение 171
Библиография 174
Приложение 186
- Цель и задачи теоретического поиска информации по теме исследования в специальной литературе
- Определение содержания понятий «навык», «умение» и «привычка» по данным научных источников
- Обоснование выбора базы исследования, изучаемого контингента учащихся и классификации видов социально-трудовых навыков
- Обоснование выбора экспериментальных и контрольных классов для проведения формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современное развитие общества, изменение социально-экономических условий, интеграционные процессы в педагогической науке и практике требуют совершенствования условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями.
Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971) признает необходимость оказания им помощи в развитии способностей в различных областях деятельности и содействия (по мере возможности) во включении их в обычную жизнь общества. Конвенция о правах ребенка (1989) указывает на то, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести достойную жизнь, имеет право доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, трудовой деятельности.
Успешное обучение и воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития является предпосылкой необходимой социально-трудовой адаптации их в обществе. Существенную роль в повьшіении адаптационных возможностей указанной категории детей играют практические навыки, связанные с общественно полезной деятельностью.
Разработанное в специальной педагогике научное направление, связанное с формированием общетрудовых умений и практических навыков, до последнего времени ассоциировалось в большей степени с обучением детей с нарушениями интеллектуального развития профессиональному труду.
В олигофренопедагогике трудовая деятельность традиционно рассматривалась как обязательное средство преодоления недостатков развития названной категории детей. Идеи трудового воспитания и обучения детей с нарушениями интеллектуального развития занимали видное место в трудах зарубежных ученых XVIII-XIX веков (Ж. Демор, Б. Меннель, Г. Поль-Бонкур,
6 Э. Сеген, Ж. Филипп), русских педагогов XIX-XX веков (А.Н. Граборов, Е.К.
Грачева, В.П. Кащенко, Е.Х. Маляревская, И.В. Маляревский).
Существенный вклад в создание системы трудовой подготовки учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллектуального развития внесли в 50-70 годах отечественные педагоги (С.Ш. Айтметова, В.И. Бондарь, Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Е.А. Ковалева, М.И. Кузмицкая, Г.Н. Мерсиянова, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, Б.И. Пинский, Б.Н. Тейвиш, К.М. Турчинская и др.).
Результаты проведенных исследований получили отражение в методиках по профессионально-трудовому обучению (А.А. Гнатюк, Г.М. Дульнев, Е.А. Ковалева, В.В. Коркунов, С.Л. Мирский, В.А. Шинкаренко) и учебных программах для детей с нарушениями интеллектуального развития по столярному, слесарному, швейному, столярно-плотницкому делу, сельскохозяйственному труду, цветоводству, подготовке младшего обслуживающего персонала и др. Повышение самостоятельности учащихся в труде в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с нарушениями интеллектуального развития достигается в сочетании с решением воспитательных задач. В свою очередь воспитательное воздействие на учащихся данных учреждений обеспечивается единством учебной и внеклассной работы. Разнообразие форм внеклассной работы по трудовому воспитанию позволяет обеспечить полноценное содержание деятельности вышеуказанной категории учащихся, рациональное сочетание методов воспитательного воздействия.
Лишь незначительная часть научных работ в какой-то мере опиралась на экспериментальный материал, составляющий содержание внеклассной деятельности учащихся специальных (коррекционных) учреждений и направленный на повышение их самостоятельности (В.Ю. Карвялис, В.В. Коркунов, В.Ф. Мачихина, В.А. Панков, Т.Н. Пороцкая, В.А. Шинкаренко, A.M. Щербакова).
Вместе с тем внеклассная работа в ее разнообразных формах несет в себе различные функции: образовательную, воспитательную, коррекционно-развивающую.
Особо актуальной становится проблема повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития во внеклассных формах работы. В связи с этим, наименее рассмотренной оказывается именно содержательная сторона проблемы. Об этом свидетельствует отсутствие программного материала для- внеклассных форм работы; случайный характер подбора содержания воспитательных мероприятий педагогами-воспитателями специальных (коррекционных) общеобразовательных школ, которые, в большинстве, не имеют специальной подготовки; не разработанность методик проведения внеклассных мероприятий; неспособность родителей правильно распределить социально-трудовые обязанности в условиях семьи с привлечением детей, и, наконец, отсутствие единства требований в выполнении внеклассных трудовых поручений в школе и семье, направленных на повьппение самостоятельности детей в осуществлении социально-трудовых навыков.
Практика обучения и воспитания младших школьников показала необходимость особой организации внеучебных форм работы этой категории детей как в школе, так и в семье, учитывающей общую структуру дефекта, особенности познавательной деятельности и становления личности в целом. Научных работ, посвященных вопросам повышения у детей с нарушениями интеллектуального развития самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков педагогическими средствами, в литературе явно недостаточно. Иначе говоря, не создана педагогическая технология повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития во внеклассное время.
Таким образом, тенденция к гуманизации образования, стремление к оптимизации учебного процесса по отношению к детям с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями, интеграционные процессы в образовательной области, осознание необходимости формирования у детей с нарушениями интеллектуального развития младшего школьного возраста самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков, с одной стороны, и недостаточная разработанность педагогических аспектов повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков, с другой стороны, определили актуальность выбора темы исследования.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Повышение самостоятельности у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития при формировании социально-трудовых навыков во внеклассных формах работы является необходимым условием успешного развития, социально-трудовой адаптации и интеграции в обществе указанной категории детей, однако педагогическая технология данного процесса остается недостаточно разработанной.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Условия работы специальных
(коррекционных) учреждений и семьи, направленные на формирование социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Создание и апробирование дополнительных условий для повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития.
На основе сформулированной проблемы, определения объекта и предмета исследования устанавливается
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработка и апробирование элементов
педагогической технологии повышения самостоятельности при
формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития на основе анализа дополнительных (внеклассных) форм работы с ними в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Младшие школьники с нарушениями интеллектуального развития достигают необходимого уровня самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков, если:
совместная деятельность школы и семьи, направленная на повышение самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у них, будет носить целенаправленный и педагогически управляемый характер;
дополнительные формы работы будут обеспечены педагогической технологией, направленной на повышение эффективности работы школы
и семьи в этом направлении.
ЗАДА ЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Провести анализ состояния теоретической и практической разработанности проблемы повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у детей с нормальным и нарушенным вариантами интеллектуального развития.
Проанализировать объективный характер условий, необходимых для повышения самостоятельности младших школьников с нарушениями интеллектуального развития во внеклассных формах работы специальных учреждений.
3. Определить потенциал внеклассных форм работы как дополнительного
условия повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития в учебно-воспитательном процессе специальных учреждений.
Экспериментально апробировать эффективность предложенного проекта программы по повышению самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития.
Предложить педагогам-воспитателям и родителям рекомендации по повышению самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков и интеллектуальных умений у вышеназванной категории детей в условиях специальных (коррекционных) учреждений и семьи.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Методологическими и теоретическими основами исследования являются основные положения гетерологической концепции философской антропологии; принцип единства сознания и деятельности как один из аспектов деятельностного подхода в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплое, и др.); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, Н.Ф. Талызина, др.); принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова и др.); основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.); учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский); основные положения отечественной теории педагогических технологий (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, и др.); общая теория трудового обучения (В.Ф. Ломов, В.В. Чебышева, и др.) и трудовая теориия обучения
11 детей с нарушениями интеллектуального развития (Г.М. Дульнев,
В.В.Коркунов, С.Л. Мирский и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Методы подбирались в соответствии с целью, задачами и гипотезой работы. Применялись методы теоретического исследования: анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, конкретизация отдельных понятий и определений.
Теоретическое изучение проблемы дополнено данными, полученными методами эмпирического исследования: изучение психолого-педагогической и медицинской документации на детей (личные дела, протоколы ПМПК, медицинские карты); изучение продуктов деятельности во внеучебное время, изучение опыта работы учителей и педагогов-воспитателей по формированию трудовых навыков в различных видах деятельности; наблюдение за педагогами-воспитателями и учащимися младших классов специальных (коррекционных) школ во внеклассной деятельности; анкетирование педагогов-воспитателей и родителей; беседы с учащимися, педагогами-воспитателями; анализ действующей программной документации; педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации, обучения и контроля эффективности проведенных мероприятий.
В ходе педагогического эксперимента использованы традиционные методики диагностики, а также методики математической статистики по обработке экспериментальных данных.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось с 1996 по 2001 гг. на базе общеобразовательных специальных (коррекционных) школ и детских домов для детей с нормальным и нарушенными вариантами интеллектуального развития г. Екатеринбурга, г. Перми и г. Березники Пермской области.
Констатирующий эксперимент осуществлялся на базе младших классов общеобразовательной специальной (коррекционной) школы с продленным днем № П8 г. Екатеринбурга, общеобразовательной специальной (коррекционной) школы-интерната № 113 г. Перми, детского дома для детей с нарушением интеллекта № 10, г. Перми, детского дома для детей с нормальным интеллектом №3 г. Перми, школы интерната №1 для умственно отсталых детей-сирот г. Березники Пермской области.
Обучающий эксперимент проходил в общеобразовательной специальной (коррекционной) школе-интернат №113 г. Пермь, школе-интернат №1 для умственно отсталых детей-сирот г. Березники.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1996-1997 гг. - анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по определению понятий, составляющих основу проблемы исследования; формирование цели исследования; уточнение и совершенствование рабочей гипотезы и разработка констатирующего эксперимента.
1997-1999 гг. - апробирование методики констатирующего эксперимента, выявление уровня сформированности у учащихся интеллектуальных умений и социально-трудовых навыков, составляющих основу их самостоятельности; создавалась практическая модель педагогической технологии, и шло ее совершенствование, проверялась эффективность.
1999-2001 гг. - теоретическое осмысление полученных данных, обобщение материалов, количественный и качественный анализ результатов исследования; формирование выводов по проведенному исследованию; оформление рекомендаций.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ, Заключается в определении и использовании нереализованных возможностей традиционных (стандартных) форм внеклассной работы специальных (коррекционных)
учреждений и семьи как дополнительного условия повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Теоретически обоснована
целесообразность создания и применения педагогической технологии по повышению самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков во внеклассных формах работы специальных (коррекционных) учреждений и семьи у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития; разработаны элементы указанной педагогической технологии в форме проекта программы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Апробирован на
практике проект программы повышения самостоятельности при
формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития во внеклассных формах работы специальных (коррекционных) учреждений и семьи.
Разработан вариант рекомендаций педагогам-воспитателям специальных (коррекционных) учреждений и родителям по повышению самостоятельности в социально-трудовых навыках у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития в условиях специальных (коррекционных) учреждений и семьи.
При соответствующей адаптации предложенный вариант программы может использоваться в работе с другими категориями детей (например, ЗПР и др.), а также в системе подготовки специалистов и повышения их квалификации
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Основные теоретические положения, полученные результаты обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ИСО УрГПУ (1996, 1998, 2000 гг.); на заседаниях
методического объединения педагогов-воспитателей школы-интерната № 113 г. Перми; на научно-практических конференциях: научной конференции студентов, аспирантов и преподавателей «Дети с отклонениями в развитии: изучение, социально-педагогическая реабилитация» (г. Екатеринбург, 1996), научно-практической конференции «Современные тенденции образования лице ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области»
(г. Екатеринбург, 2000 г.). Данные теоретического анализа проблемы и некоторые практические выводы используются в лекциях и на семинарах, проводимых со студентами Института специального образования УрГПУ. Конкретные результаты работы с отдельными учениками и классами обсуждались в ходе педагогических советов, родительских собраний школы-интерната № 113 г. Перми.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСИТСЯ педагогическая технология, направленная на повышение самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития, включающая в себя:
методику изучения навыковой деятельности у детей, уровня сформированности интеллектуальных умений и операционных навыков, составляющих основу самостоятельности человека в трудовой деятельности;
проект программы повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у указанной категории детей, составленный с опорой на определение нереализованных возможностей традиционных (стандартных) форм внеклассной работы специальных (коррекционных) учреждений и семьи.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ. Полученные в результате исследования данные обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса теоретических и экспериментальных методов исследования и стандартизированных методик, адекватных предмету
и задачам диссертационного исследования; сочетанием экспериментальной работы с учебным процессом в специальных учреждениях; личным участием автора во всех этапах научного исследования (диагностическом, коррекционном, контрольном и др.), репрезентативностью выборки и эмпирических материалов. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 400 учащихся младших классов общеобразовательных специальных (коррекционных) школ и детских домов; на констатирующем этапе эксперимента более 300 учащихся, на обучающем — 236 учащихся.
Подвергнуто обработке более 400 личных дел учащихся и протоколов обследования ПМПК, проанализировано около 250 продуктов детской деятельности и другой документации (дневников наблюдений за различными видами деятельности детей), исследованы данные анкетирования педагогов-воспитателей младших классов и родителей, принимавших участие в экспериментальной работе.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
1. Формирование навыка в общественно полезной деятельности // Дети с
отклонениями в развитии: изучение, социальная и педагогическая
реабилитация: Тезисы докладов и сообщений научной конференции студентов,
аспирантов и преподавателей. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997.
С. 32-33.
2. Особенности формирования навыка у детей с интеллектуальной
недостаточностью // Социально-педагогическая реабилитация детей с
ограниченными возможностями здоровья: Сб. научных трудов. / Урал. гос. пед.
ун-т. Екатеринбург, 1998. С. 52-57.
3. Взгляд на проблему формирования навыка в отечественной и зарубежной
психологии // Современные технологии обучения учащихся с нарушением интеллекта: Сб. научных трудов. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. 4.2. С. 29-32.
Влияние интеллектуальных умений учащихся вспомогательных школ на процесс овладения социально-трудовыми навыками // Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области: Тезисы докладов научно-практической конференции. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 4.2. С. 55.
Изучения уровня сформированное интеллектуальных умений и социально-трудовых навыков у учащихся вспомогательных школ
// Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области: Тезисы докладов научно-практической конференции. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. 4.2. С. 56.
Теоретические обоснования социально-трудовой адаптации учащихся специальных (коррекционных) школ // Социально-трудовая адаптация учащихся с общим психологическим недоразвитием: Опыт экспериментального исследования. / Под ред. В.В. Коркунова, Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. С. 4-9. (в соавторстве)
Изучение условий организации трудового воспитания детей с нарушением интеллекта в интернатных учреждениях // Дети с особыми образовательными возможностями: Изучение специальных технологий обучения: Сб. научных трудов. /Урал. гос. пед. ун-т. ИСО. Екатеринбург, 2000. С. 9-12.
Цель и задачи теоретического поиска информации по теме исследования в специальной литературе
Цель: Изучить научные данные определения понятий «навык», «умение», «привычка» и проанализировать влияние особенностей психофизического развития на их формирование у школьников с нарушениями интеллектуального развития.
Задачи:
1. Определить содержание понятия «навык», условия его формирования, виды, и его взаимодействие с понятиями «умение» и «привычка» у детей в норме по данным научных источников.
2. Проанализировать сведения специальной литературы об особенностях формирования вышеуказанных понятий у детей с нарушениями интеллектуального развития.
3. Изучить состояние разработанности вопроса о необходимости формирования социально-трудовых навыков у учащихся младших классов с нарушениями интеллектуального развития во внеклассное время.
В данном параграфе диссертационного исследования нам представляется необходимым проанализировать тезаурус психологии и коррекционной педагогики по интересующим нас понятиям «навык», «умение» и «привычка», их определения разными авторами (в том числе и зарубежными).
Необходимо отметить, что все виды человеческой деятельности характеризуются целенаправленностью и сознательностью. Трудовая деятельность вызывается определенными мотивами и направлена на достижение осознаваемых целей. Она осуществляется посредством действий. Мотивы трудовой деятельности - это то, чем она побуждается, ради чего достигаются ее цели. Цели трудовой деятельности - это представляемые результаты (продукты), на получение которых она направлена. Одни и те же цели могут быть связаны с различными мотивами: личными и общественными, в разной степени осознаваемыми, отличающимися друг от друга побудительной силой и стойкостью, совпадающими или вступающими в противоречие между собой.
Система стойких мотивов трудовой деятельности образует ее мотивацию. В мотивации трудовой деятельности всегда отражаются общественно-экономические условия, в которых находится человек.
Цели действий могут приобретать побудительную силу и выполнять функцию мотива. В свою очередь мотив может переходить непосредственно на цели действий. Многократное достижение одних и тех же целей в стабильных условиях может привести к полной или частичной автоматизации действий - превращению их в навыки.
Процесс изготовления любого изделия или выполнения трудового задания включает производственные (технологические) операции, которые выполняются посредством трудовых приемов. Последние состоят из действий, а действия из движений. Совершенствование действий и движений приводит к формированию двигательного навыка.
Для выполнения трудового задания владеть только двигательным навыком недостаточно. Необходимо, чтобы в сознании человека имелся образ задания, чтобы он знал требования к процессу работы, придерживался определенного плана, умел контролировать полученные результаты, при необходимости корректировать свою деятельность. То есть, в развернутом виде трудовая деятельность включает ряд этапов:
1. Начальный этап - осознание цели деятельности, формирование дополнительных ориентиров - представлений и знаний об исходных материалах, о необходимых для работы орудий труда. Все это является предварительной ориентировкой в задании.
2. Выполнение любого трудового задания в определенной последовательности - планирование хода и содержания предстоящей работы.
3. За планированием работы следует непосредственное ее выполнение. На всех этапах выполнения трудового задания работающий должен контролировать свои действия и сличать получаемые результаты с эталоном, то есть осуществлять самоконтроль. Это непременное условие целенаправленной трудовой деятельности. Используя результаты самоконтроля, человек может своевременно вносить коррективы в свою деятельность, регулировать ее в соответствии с поставленной целью.
Ориентировка в задании, планирование и самоконтроль называют общетрудовыми умениями, так как они обеспечивают сознательность, целенаправленность и самостоятельность трудовой деятельности или интеллектуальными, так как формируются благодаря определенному уровню интеллектуального развития при решении мыслительных задач в процессе трудовой деятельности. Уровень их обобщенности определяется возможностью использования в новых условиях деятельности.
Овладение любым видом трудовой деятельности связано с приобретением определенных знаний, трудовых умений и навыков. Кроме того, трудовая деятельность является необходимым условием и средством воспитания.
Определение содержания понятий «навык», «умение» и «привычка» по данным научных источников
Анализ специальной литературы показал, что до настоящего времени существует полемика по вопросу об определении понятий «навык» и «умение», и их взаимосвязи.
Поэтому мы считаем нужным рассмотреть существующие точки зрения на этот вопрос в отечественной и зарубежной психологии.
Исходя из роли сознания в функционировании и образовании навыка, многие отечественные психологи (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др.) определяют их как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, формирующиеся в процессе упражнения.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека являются навыком в специфическом смысле слова. Приступая к новой деятельности, человек должен сознательно определять и контролировать не только действие, направленное на цель, которую он себе ставить, но и отдельные движения или операции, посредством которых он его осуществляет (1989).
В результате повторного решения той же задачи человек приобретает возможность выполнить данное действие как единый, целенаправленный акт, не перемещает свою цель с действия в целом на отдельные операции, служащие для его выполнения.
Это выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия и есть автоматизация, а автоматизированные компоненты, участвующие в выполнении сознательного действия человека, и есть навыки.
Таким образом, навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.
Большинство авторов видят в навыках автоматизированные способы выполнения сложных целенаправленных действий (Е.В. Гурьянов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Е.В. Гурьянов, исходя из места и роли навыков в структуре деятельности, определяет их как упрочившиеся (благодаря упражнениям) способы действий. В этом определении содержатся указания на два основных признака, характеризующие навыки: - они являются способами действия; - они вырабатываются в процессе упражнения.
Согласно этому определению, навыками являются не любые способы действия, а лишь такие, которые сформировались (закрепились, упрочились) в процессе упражнения. Благодаря упражнениям способы действия все более совершенствуются, становятся более рациональными, быстрыми и точными.
В работах ряда авторов высказывается мнение, что в определении навыков должно найти выражение то, что они характеризуют способность или подготовленность человека к каким-либо способам действия, сформировавшимся у него в процессе упражнения. Так, например, A.M. Унковский характеризует навык как способность к выполнению действия с максимальной точностью, скоростью, и целесообразность (1959).
Л.Б. Ительсон характеризует навыки как психическую подготовленность человека к сознательному выполнению определенных действий с максимальной скоростью, точностью, целесообразностью, достигаемыми благодаря устойчивому применению наиболее рациональных способов осуществления стандартизируемых компонентов этих действий. Навык-это автоматизированное целесообразное действие (1972).
Несмотря на значительные различия в определении навыков, все авторы согласны с тем, что навыки формируются в процессе упражнения и что при этом способы выполнения действия совершенствуются и упрочиваются.
В.В. Чебышева отмечает, что навыком называется само действие, изменяющее в процессе упражнения свою психологическую структуру и степень совершенства. Этой же точки зрения придерживается К.К. Платонов (1984).
П.А. Рудик считает отличительной особенностью навыков не степень их автоматизации, а степень совершенства заучиваемых действий (их точность, экономность, скорость выполнения) [1955].
Обоснование выбора базы исследования, изучаемого контингента учащихся и классификации видов социально-трудовых навыков
Эксперимент проводился в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях и детских домах для детей с нормативным и нарушенным вариантами интеллектуального развития г. Екатеринбурга, г. Перми, г. Березники Пермской области с 1996 по 2001 учебные годы.
В эксперименте были задействованы: 1. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №113 г. Перми. 2. Детский дом для детей с нарушением интеллекта № 10 г. Перми. 3. Детский дом для детей с нормальным интеллектом № 3 г. Перми. 4. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа с продленным днем №118 г. Екатеринбурга. 5. Школа-интернат для умственно отсталых детей-сирот № 1 г. Березники. Общее количество учащихся составило 400 человек.
Из общего количества учащихся 17 испытуемых имеют нормальный интеллект. Мы оправданно ввели в исследование эту категорию детей. Важно сравнить уровень сформированности социально-трудовых навыков нормальных детей в условиях воспитания в детском доме и детей с нарушениями интеллектуального развития, имеющих родителей, но обучающихся и воспитывающихся в специальной (коррекционной) школе-интернате и выявить, влияет ли семейное воспитание на процесс и уровень формирования навыков.
Основное же количество испытуемых составили учащиеся 1-3 классов, которые направлены в специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения с диагнозом, подтверждающим наличие умственной отсталости.
В выборе контингента детей младшего школьного возраста мы руководствовались обоснованием О.В. Алмазовой (п.1, 2, 3) и собственным мнением (п. 4, 5):
1. С общефилософской точки зрения: детство - значимый период для закладки и формирования всех качеств будущего взрослого человека. Младший школьный возраст — школьное детство, следовательно, школьные знания, умения, навыки, приобретенные в этот период, будут влиять не только на успешность учебной деятельности ребенка в средних и старших классах, но и его дальнейшую адаптацию и социализацию.
2. С точки зрения традиций психологии и педагогики, абсолютное большинство исследований проводилось и проводится на детях младшего школьного возраста (например, исследования Л.С. Выготского, В. В. Давыдова, Л.В. Занкова).
3. С точки зрения коррекционной педагогики, чем раньше начата коррекционная работа, тем больших результатов в исправлении тех или иных нарушений можно достичь, а так же предотвратить будущие осложнения от нескорректированных нарушений. Младший школьный возраст не самый ранний период для начала коррекционной работы. Несомненно, лучше начинать коррекцию нарушений в дошкольный период развития ребенка, тем не менее, в практике отечественной школы, отечественной психологии и педагогики сложилось такое положение, что нарушения интеллектуального развития детей, в основном, выявляются с началом систематического обучения их в школе.
4. С точки зрения изучения проблемы (формирование навыков у детей с нарушением интеллектуального развития), сошлемся на опыт выдающихся исследователей в этой области (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский).
5. С точки зрения последовательности в формировании социально-трудовых навыков, закладка основ начинается в дошкольном возрасте, при условии посещения ребенком детского дошкольного учреждения или дошкольного детского дома («Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста»). В специальном (коррекционном) образовательном учреждении формирование указанных навыков осуществляется только с 5 класса при изучении предмета «Социально-бытовая ориентировка» (по существующей программной документации). Обнаружилось, что младший школьный возраст, в данном случае, не рассматривается специалистами как сензитивный период для формирования социально-трудовых навыков. На наш взгляд это совершенно не логично.
Для проведения констатирующего эксперимента потребовалось классифицировать основные виды социально-трудовых навыков. В изученной литературе по классификации навыков (см. 1 главу) прослеживается неоднозначная трактовка данного вопроса.
После осмысления вышеизложенного материала предыдущей главы, сложилось собственное мнение на классификацию социально-трудовых навыков. Следует отметить, что классификация представлена в обобщенном виде, содержит три раздела, каждый из которых включает 7 видов навыков. В действительности диапазон навыков может быть больше или меньше. В исследования мы оперируем теми видами социально-трудовых навыков, которые, на наш взгляд, первоначально должны быть сформированы у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития. Они имеют значимость для самостоятельной жизнедеятельности каждого человека, направлены на развитие различных сторон личности и последующую, полноценную адаптацию учащихся в общественной жизни.
Обоснование выбора экспериментальных и контрольных классов для проведения формирующего этапа эксперимента
Для проведения обучающего этапа эксперимента необходимо было подобрать такое учреждение, которое бы по основным параметрам соответствовало нашим представлениям о системе внеклассной воспитательной работы. Среди основных требований были: 1) наличие продуманной инфраструктуры материальной основы самообслуживающего, хозяйственно-бытового и общественно полезного труда; 2) общественно-полезная направленность и результативность деятельности детей; 3) коллективная организация деятельности с учетом индивидуально-возрастных особенностей детей; 4) осознанная реализация целей во всех видах труда, ее плановый и регулярный характер; 5) предварительное обучение школьников умениям и навыкам в данном виде труда, их усложняющийся характер; 6) осознанное педагогическое руководство социально-трудовой деятельностью детей.
Перечисленным требованиям отвечали не все специальные учреждения по ряду причин (см.2 гл.). В связи с чем для проведения данного эксперимента были определены специальная школа-интернат №113 г. Перми и специальная школа-интернат для умственно-отсталых детей-сирот №1 г. Березники.
Выбор указанных учреждений обусловлен и тем, что они долгое время являются экспериментальной площадкой для внедрения современных подходов оказания помощи детям с нарушениями интеллектуального развития, разрабатываемых в Уральском государственном педагогическом университете Институтом специального образования под руководством профессора В.В. Коркунова. Педагогические коллективы и администрация в лице директоров (Г.С. Алахвердов - школа-интернат №113 г. Перми и Н.Г. Федулова — школа-интернат для детей-сирот №1 г. Березники) предоставили экспериментатору возможность осуществить апробирование проекта программы по повышению самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у воспитанников данных учреждений.
Включение указанных школ в экспериментальную работу потребовало согласованных действий экспериментаторов и руководства по доведению до необходимых требований материальной базы. Дополнительное обучение педагогических кадров и воспитателей сочеталось с разработкой текущих и перспективных планов, обучающих программ по интересующим нас разделам экспериментальной работы. Возникла необходимость в изготовлении нестандартных обучающих пособий для детей.
Общее количество учащихся 1-3 классов, охваченных экспериментом, составило 236 человек.
Экспериментальные классы при повышении самостоятельности в социально-трудовых навыках использовали предложенный проект программы, контрольные классы работали по традиционным методикам.
Вторая задача обучающего эксперимента заключалась в разработке и описании дидактической основы организации внеклассной социально-трудовой деятельности, важной для каждой школы.
Система внеклассной воспитательной работы призвана оказывать психолого-педагогическую поддержку детям с недостатками интеллектуального развития и их родителям, изучать ребенка в системе педагогических отношений, создавать оптимальные условия для гармоничного развития личности, эффективного преодоления и коррекции отклонения в развитии. Эта работа должна быть направлена на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности ребенка, становления его нравственных ориентиров деятельности и поведения, воспитание позитивных личностных качеств.
Организация коррекционной работы во внеклассной деятельности осуществляется через развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка и направлена на преодоление предупреждения вторичных отклонений в развитии познавательной сферы, поведения, личностных ориентиров.
Внеклассная воспитательная работа должна строиться с учетом возрастных и психофизических особенностей и возможностей детей. По своим целям и задачам эта работа совпадает с общими принципами дидактики: развивающая направленность воспитания; коррекционная направленность; научность и доступность воспитания; систематичность и последовательность; связь с жизнью; наглядность; сознательность и активность учащихся; индивидуальный и дифференцированный подход; прочность знаний, умений, навыков.
Развивающая функция воспитания имеет свои особенности. Главная из них обусловлена тем местом, которое эта функция занимает в социальной адаптации школьников. Развивающая функция создает внутренние условия для поступательного движения ребенка в учении.
