Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные аспекты изучения проблемы письма и развития речи у детей-билингвов 10
1.1. Письмо как сложный психофизиологический процесс 10
1.2. Нарушения письма у младших школьников 12
1.3. Симптоматика дисграфии 14
1.4. Взаимосвязь формирования письменной и устной речи 18
1.5. Современная концепция билингвизма 22
1.6. Типология языковой интерференции 28
1.7. Лингвистические основы формирования и развития русской речи у учащихся-билингвов 31
1.7.1. Сопоставительный анализ звуковых систем русского и армянского языков .31
1.7.2. Сопоставительный анализ важнейших особенностей грамматического строя русского и армянского языков 36
Глава 2. Материалы и методы исследования письма и речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов 40
2.1. Методика обследования сформированности навыка письма у учащихся-билингвов и монолингвов 42
2.2. Методика изучения сформированности речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов 45
2.3. Определение типа билингвизма у двуязычных учащихся 68
2.4. Методика определения доминантного языка и параметров, влияющих на формирование второго языка у двуязычных учащихся 69
Глава 3. Анализ результатов исследования письма и речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов 72
3.1. Сопоставительный анализ результатов обследования письма детей-билингвов и монолингвов в ходе констатирующего эксперимента 72
3.2 Сопоставительный анализ результатов исследования речеязыковых навыков детей-билингвов и монолингвов в ходе констатирующего эксперимента 85
3.3. Содержание, организация и приемы логопедической работы по формированию и коррекции навыков письма и речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов (формирующий эксперимент) 123
3.4. Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения детей-билингвов и монолингвов (контрольно-завершающий эксперимент) 128
Заключение 139
Список литературы 147
- Сопоставительный анализ звуковых систем русского и армянского языков
- Методика обследования сформированности навыка письма у учащихся-билингвов и монолингвов
- Сопоставительный анализ результатов обследования письма детей-билингвов и монолингвов в ходе констатирующего эксперимента
- Содержание, организация и приемы логопедической работы по формированию и коррекции навыков письма и речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов (формирующий эксперимент)
Введение к работе
Миграционные процессы, происходящие в последние годы в нашей стране, значительно увеличили приток детей, для которых русский язык является иностранным. Это приводит к тому, что в общеобразовательных школах в одном классе одновременно обучаются до 10 детей, говорящих на разных языках. Они, как правило, не хотят терять родной язык, в связи с чем обучение детей русскому письму протекает в условиях двуязычия [153].
Освоение письма - весьма длительный и сложный процесс, зависящий от целого ряда условий, среди которых самым важным следует считать достаточный уровень речеязыкового развития индивида [21, 30, 66, 67, 69, 103, 104, 118, 119, 120,148,151,174,186].
Если овладение родным языком, по образному выражению Л.С. Выготского, проходит "снизу-вверх" от бессознательного подражания к осознанному овладению речеязыковыми навыками, то овладение вторым языком осуществляется в другом направлении "сверху-вниз" и чаще всего начинается с освоения лексики неродного языка (при уже сформированных фонетических и фонематических навыках на родном языке) [79, 80, 81]. Разные пути развития языка, проходящие в различных условиях, естественно, не могут привести к одинаковым результатам в овладении еще более сложной психической функцией -письмом. [51].
В настоящее время теория и методика обучения грамоте не располагает данными об особенностях обучения письму и чтению двуязычных детей. Программы обучения этой группы учащихся находятся сейчас только в стадии разработки. Особую проблему составляют вопросы обучения двуязычных детей с нарушениями речевого развития. Внимание исследователей сосредоточено на решении вопроса о разделении функционала педагогической работы между учителем и логопедом. Нет однозначных ответов, возможно ли в случае возникновения трудностей обучения письму рекомендовать двуязычным учащимся занятия с логопедом (как это делается в подавляющем большинстве школ, обучающих двуязычных детей) или решение этой проблемы должно входить в компетенцию учителей начальных классов и русского языка.
На основании многочисленных исследований теоретически было признано, что, в том случае, если у ребенка не имеется никаких отклонений в развитии речевой функции, то его обучение письму протекает успешно. Всевозможные отклонения в ходе речевого развития влекут за собой существенные трудности в овладении этим навыком [4, 37, 56, 65, 95, 157].
В связи с этим возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения билингвов с трудностями овладения письмом в образовательных русскоязычных школах. Работ, посвященных данной проблеме, в доступной нам литературе обнаружено не было.
Данное противоречие определяет проблему диссертационного исследования. В рамках этой проблемы избрана следующая тема: «Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом».
Цель исследования заключалась в выявлении специфических трудностей, возникающих у учащихся с армянско-русским билингвизмом при обучении русскому письму в общеобразовательных школах, и определении адекватных мер, направленных на их преодоление.
Объектом исследования стало русскоязычное письмо билингвов с родным армянским языком.
Предмет исследования - процесс формирования навыка русского письма у детей-билингвов с различными уровнями речеязыкового развития на родном (армянском) и неродном (русском) языке, обучающихся в начальных классах русскоязычной общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования заключается в том, что трудности овладения русским письмом у армянских школьников, обучающихся в русскоязычных общеобразовательных школах, обусловлены процессами интерференции двух языковых систем или недостаточным уровнем развития речеязыковых навыков на родном и втором (русском) языке.
Использование логопедических технологий, направленных на преодоление нарушений письма на русском языке у двуязычных школьников, возможно при достижении детьми определённого уровня овладения русским языком.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1). Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы билингвизма на основе изучения и обобщения данных педагогической, логопедической, психологической литературы.
2). Изучить состояние письма, сформированность речеязыковых навыков на русском языке у одноязычных и двуязычных учащихся, речеязыковых навыков на армянском языке у армянских школьников и определить факторы, влияющие на формирование второго языка.
3). Апробировать систему логопедической работы с детьми, обучающимися в условиях армянско-русского билингвизма на логопедическом пункте при общеобразовательной русскоязычной школе на основе использования традиционной логопедической методики, направленной на преодоление недостатков сформированности устной речи и письма.
4). Разработать научно обоснованные рекомендации по повышению эффективности работы направленной на формирование навыков письма у детей-билингвов в зависимости от уровня сформированности речеязыковых навыков на родном и втором языке и степени выраженности дисграфии.
Методологической основой исследования являлись фундаментальные положения психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания, его связи с мышлением, теория речевой деятельности (Л.С Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев); современные положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); теоретические положения об особенностях усвоения второго (иностранного) языка (И.А. Зимняя, А.А. Залевская); положения о системном характере речевых нарушений, разработанные Р.Е. Левиной.
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы:
анализ медицинской, лингвистической, психологической и специальной педагогической литературы по теме исследования;
экспериментальный метод, включающий констатирующий, формирующий и контрольно-завершающий эксперименты;
анализ продуктов учебной деятельности;
- метод качественной и статистической обработки и обобщения полученных
результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
получены новые данные об особенностях формирования русского письма у армянских школьников, обучающихся в русскоязычных общеобразовательных школах;
выявлены и научно обоснованы критерии определения сформированности навыка русского письма у детей с армянско-русским билингвизмом;
- доказана необходимость дифференцированного подхода при выборе
методик, направленных на преодоление нарушений письма на русском языке у
армянских школьников в зависимости от степени нарушения письма и уровня
сформированности речеязыковых навыков на родном и втором языке.
Теоретическая значимость исследования:
расширены и обоснованы теоретические представления о закономерностях усвоения русского письма армянскими школьниками, обучающимися в общеобразовательных школах в условиях армянско-русского билингвизма;
представлены отличительные особенности нарушений письма учащихся-билингвов с различными уровнями сформированности речеязыковых навыков; установлена взаимосвязь нарушений письма и недостаточных уровней речеязыкового развития на русском и родном (армянском) языках; выделены ошибки письма, связанные с интерференцией русского и армянского языков; обоснованы концептуальные основы сочетания подходов культурологической, психологической и логопедической работы в обучении двуязычных детей.
Практическая значимость исследования заключается в выявлении ошибок интерференции армянского и русского языков; в разработке рекомендаций по обучению детей-билингвов в русской школе в зависимости от уровня владения русским языком и степени выраженности нарушения письма; в определении критериев степени владения русским языком детей с армянско-русским билингвизмом;. Представлена шкала, позволяющая определить степень выраженности нарушения письма у двуязычных учащихся.
Материалы исследования могут быть применены в диагностической и коррекционной работе учителей-логопедов, педагогов и психологов, работающих в
7 средних общеобразовательных школах. Полученные данные могут использоваться в учебном процессе педагогических вузов, в системе профессиональной подготовки логопедов, учителей начальных классов и учителей русского языка в русскоязычной и национальной школе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа результатов и статистической обработкой полученных данных.
Организация исследования.
В экспериментальной работе принимали участие учащиеся средних общеобразовательных школ № 563 и № 923 г. Москвы. Исследование проводилось в течение четырех лет и включало в себя несколько этапов.
I этап исследования. На данном этапе было проведено популяционное
обследование навыков письма у 450 учащихся вторых классов. У всех испытуемых
изучалось только русское письмо, поскольку армянским письмом дети-билингвы
не владели. Это позволило сформировать 2 группы испытуемых: контрольную,
состоящую из одноязычных учащихся, и экспериментальную, набранную из
двуязычных учащихся с родным армянским языком. В свою очередь, каждая
выделенная группа была разделена еще на две. В КГ-1 вошли русскоязычные
учащиеся без нарушений письма (20 человек). КГ-2 составили русскоязычные
школьники, имеющие специфические нарушения письма (20 человек). Точно так
же была разделена и экспериментальна группа. В ЭГ-1 вошли армянские
учащиеся без нарушений письма (7 чел.). ЭГ-2 составили армянские школьники,
имеющие нарушения письма (43 человека).
II этап исследования. Данный этап заключался в проведении
констатирующего эксперимента, включающего обследование навыков русского
письма и устной речи на русском языке у детей экспериментальных и контрольных
групп. Отдельно у детей-билингвов проводилось обследование речеязыковых
навыков на родном армянском языке, определялся тип билингвизма, доминантный
язык и дополнительные факторы, влияющие на формирование второго языка.
III этап исследования заключался в проведении обучающего эксперимента,
направленного на развитие устной речи и формирование навыка письма у детей-
билингвов и монолингвов с дисграфией.
IV этап исследования. На данном этапе проводился контрольно-
завершающий срез овладения навыками письма детьми-билингвами и
монолингвами с дисграфией после обучения на логопедическом пункте. На этом
же этапе анализировались и обобщались полученные данные, проводился
сравнительный анализ всех изученных показателей у четырех обследованных
групп детей, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГПУ (2004, 2005, 2006 г.г.), на XIV международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации "Языковое сознание. Устоявшееся и спорное" (Москва, 2003 г.), на Всероссийской конференции с международным участием "Онтогенез речевой деятельности: норма и патология" (Москва, 2004 г.), на Международном'научно-методическом семинаре "Подготовка дефектологов в системе высшей школы: перспективы развития" (Минск, 2005 г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-логопедов ЮЗАО (2003г.) и ЮАО (2004 г.), а также использовались при организации педагогической практики студентов логопедического отделения МПГУ (2003 г.) и МГПУ (2004 г.).
Основные положения работы отражены в 5 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.
На защиту выносятся следующие положения:
Двуязычные учащиеся с родным армянским языком, обучающиеся в общеобразовательной школе, по характеру нарушений письма и особенностям устной речи являются неоднородной группой.
Степень выраженности нарушения письма у детей-билингвов связана с уровнем развития речеязыковых навыков на родном и неродном (русском) языках.
3. Преодоление нарушений письма на русском языке у детей-билингвов
требует дифференцированного подхода, строящегося на комплексном изучении и
коррекции, с учетом степени нарушений письма, уровня владения русским языком,
сформированности речевых навыков на родном языке и дополнительных
9 факторов, влияющих на овладение вторым языком (время пребывания в русскоязычной среде, степень владения русским языком родителями).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех
глав, заключения и списка литературы, включающего 199 отечественных и 9
зарубежных работ. Общий объем диссертации 162 страницы. Работа
иллюстрирована 25 таблицами и 8 рисунками.
Сопоставительный анализ звуковых систем русского и армянского языков
В условиях национально-русского двуязычия сопоставление контактирующих языков, а именно армянского и русского, относящихся к категории разносистемных, неблизкородственных языков [123], приобретает особо важное значение, так как помогает определить причины интерференции и установить факты транспозиции [4].
Проводя сопоставительный анализ звуковых систем русского и армянского языков, мы использовали труды русских языковедов - В.В. Виноградова, Р.И.Аванесова, А.А.Реформатского, Л.В.Щербы, А.И.Гвоздева и языковедов Армении - А.С.Гарибяна, Дж. А. Гарибяна, А.А.Хачатряна В.Н.Айрапетяна [2, 34, 47,58,61,155,156,194; 181].
Он включал следующие направления: а) изучение системы вокализма русского и армянского языков; б) системы консонантизма двух языков.
Особенности системы вокализма русского и армянского языков.
Как в русском, так и в армянском языке всего шесть гласных звуков [А], [О], [У], [И], [Ы], [Э]. Они характеризуются тремя признаками: а) степенью подъема языка; б) местом подъема языка; в) огубленностью и неогубленностью. Звуки передаются соответствующими буквами.
Схематически состав гласных звуков русского и армянского языка можно представить в следующей таблице.
По своему звучанию гласные звуки Z-A, О ,№/./%t, /%, Г, несмотря на несколько оттенков в определенных позициях, приближаются к гласным звукам русского языка.
Разница состоит в том, что в армянском языке отсутствует эквивалент звуку [Ы]. Поэтому гласный [Ы] - самый трудный из звуковой системы русского языка для восприятия и воспроизведения, что приводит к большому количеству ошибок в речи детей билингвов с родным армянским языком. Среди наиболее характерных можно выделить следующие:
1. Замена Ы на И. Например: "бить" (быть), "ми" (мы), "бистро" (быстро), "син" (сын), "вийти" (выйти) и т.п.
2. Произношение И как Ы. Например, "ботынки" (ботинки), "вышня" (вишня), "дыван" (диван), "курыца" (курица) и т.п.
Особенностью фонетической системы армянского языка считается звук, который сильно отличается от других гласных. Из всех гласных армянского языка - наиболее слабый звук, но он отчетливо слышится между двумя согласными в начале слова, в середине или на конце. На письме он иногда не обозначается, но легко восстанавливается при переносе. Поэтому по аналогии с родным языком армянские школьники при произнесении русских слов со стечением согласных часто вставляют его между ними. В результате можно наблюдать следующие ошибки:
1. "Превращение" односложных слов со стечением согласных в двухсложные. Например: СЭтои. (стол), СЭ/п.и»с- (стул), 9Cd ef (хлеб), шШуі(брат), ЪЭ/UJllUL (груша), 9flAC/(aa (красный), ВНМА&П6 (вставать) и т.п. 2. Вставка звукораздела ,Ъ на стыке двух слов и слова с предлогом. Например: "в$книге" (в книге), "egлесу" (влесу).
В русском языке имеются четыре буквы: Я, Е, Ё, Ю, обозначающие мягкость согласных. В армянском языке звуки ЙА, ЙО, ЙУ обозначаются двумя буквами: t#,//t, 4О Эта особенность гласных: Я, Е, Ё, Ю в русском языке вызывает трудности у учащихся-армян, поскольку в основном все армянские согласные твердые. Следующей отличительной особенностью армянского языка следует рассматривать отсутствие редукции гласных, характерной для русского языка.
В русских словах во второй предударной позиции после твердых согласных на месте букв АиО произносится редуцированный гласный [SJ : голова (IbMtfc ), хорошо (эи/ и О ) и т.д. А в первом предударном слоге после АиО произносится звук [/\]: 6404- , KAKX- tluA Ck. и т.д., что приводит к появлению у армянских детей во всех предударных слогах четко слышимого активного звука А: «галава», «харашо», «вада», «глаза», «нага» и т.д.
Особенности системы консонантизма русского и армянского языков. Сопоставляя согласные звуки русского и армянского языков, можно говорить о совпадении их характеристик. В обоих языках согласные различают по: 1) месту образования {губные и язычные); 2) способу образования (взрывные фрикативные, сонорные, аффрикаты); 3) участию голоса или шума (звонкие и глухие). К отличительной особенности армянского языка следует отнести меньшее количество согласных звуков, которых всего 30 (в русском 36) и отсутствие в нём звука, соответствующего русскому согласному Щ, обозначаемому буквой Щ. Это обуславливает появление таких ошибок как:
1. Произношение вместо Щ сочетания двух звуков шч. Например: "овошчи" (овощи), "вешчи" (вещи).
2. Произношение [Си] как твердого ш. Например: "веши" (вещи), "шука" (щука) и т. д.
Появление этого звука в фонетической системе билингвов затрудняет различение звуков Ч, Ш, Щ. Благодаря этому можно видеть:
1. Замены звуков Ш и Щ звуком Ч. Например: "товарич" (товарищ), "бабучка" (бабушка), "дедучка" (дедушка), "чачка" (чашка). 2. Смешение произношения мягких согласных Ч и ТЬ. Например: "утитель "-(учитель), "тистить "- (чистить), "титатъ "- (читать).
В русском языке нет соответствия следующим согласным/ Согласные / , Z/ъ- ,\0 приблизительно соответствуют русским Т, П, К с сильным придыханием, которое обозначается через Л.
Армянский согласный //; произносится почти так же как и русский звук X, с одной лишь разницей, что голосовые складки при произношении согласного находятся в действии. Также к числу фонетических особенностей армянского языка принадлежит наличие двух разнопроизносимых звуков [Р]: раскатистого твердого/ и полумягкого/, образующих в сочетании с одним и тем же рядом других звуков разные по смыслу слова. В результате этого у детей-билингвов мы видим:
1. Отождествление русских звуков [Р] и [P J соответственно со своей парой и в результате неправильное артикулирование русского согласного Р . Например: "рьека " (река), "ръепка " (репка).
Методика обследования сформированности навыка письма у учащихся-билингвов и монолингвов
При изучении нарушений письма у одноязычных и двуязычных учащихся мы опирались на методику анализа ошибок Р.И.Лалаевой [113, 114, 115]. 1. Ошибки фонематического восприятия:
- смешения букв, обозначающих парные глухие и звонкие согласные звуки в сильной позиции в слове;
- смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки;
- смешение букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты;
- смешение букв, обозначающих звуки [р] и [л];
- смешение букв, обозначающих гласные звуки в сильной позиции в слове;
- ошибки обозначения мягкости на письме. 2. Ошибки звукового анализа и синтеза, которые проявляются в следующих
ошибках на письме:
- пропуски слогов;
- пропуски букв, обозначающих согласные звуки;
- пропуски букв, обозначающих гласные звуки;
- вставки букв и слогов;
- перестановки букв и слогов;
- антиципации букв;
- персеверации букв и слогов.
3. Ошибки в написании графически сходных букв:
- смешение букв, имеющих кинетическое сходство (сходное написание);
- смешения букв, имеющих оптическое сходство (сходную форму);
- зеркальное написание букв (нарушение зрительно-моторной координации);
- искаженное воспроизведение букв.
В соответствии с изменившимися за последние годы представлениями об отнесении ошибок языкового анализа и синтеза к дисграфическим, ошибки обозначения границ предложения (большая буква и точка), ошибки обозначения границ слов (слитное или раздельное написание частей слова) рассматривались отдельно. Дисграфическими считались только ошибки слогового и звукового анализа и синтеза (пропуски, вставки, перестановки букв и слогов в сильной позиции в слове).
Так же отдельно подсчитывались ошибки межъязыковой интерференции, свойственные детям с родным армянским и вторым русским языком и обусловленные различиями разных языковых систем.
К ошибкам межъязыковой интерференции были отнесены:
- смешения букв ы - и;
- неправильное употребление на письме мягкого знака;
- смешения букв ш-щ;
аграмматизмы на уровне слова (согласование существительных с прилагательными в роде и числе).
Цель обследования заключалась в выявлении уровня сформированности письма у одноязычных и двуязычных учащихся 2 класса. Материалом для изучения навыка письма у учащихся 2 класса стали следующие диктанты [84]:
- диктант №1 по теме: "Мягкий знак в конце и середине слова" был проведен в середине октября и назывался "Дома одни";
- диктант №2 по теме: "Большая буква" проводился в конце января и имел название "У реки";
- диктант №3 по теме: "Проверочный диктант за курс второго класса" проводился в середине мая и назывался "Вишенка".
Процедура проведения обследования. Диктанты проводились обычным для школы методом: сначала прочитывался весь текст диктанта полностью, затем последовательно читались отдельные предложения, далее это предложение читалось по частям, а дети записывали его, потом вновь читалось целое предложение, а в заключении текст еще раз прочитывался целиком. Если в тексте встречались слова на не изученные правила, они отдельно разбирались и записывались на доске.
Для анализа результатов использовался метод количественной оценки:
а). Определялась частотность дисграфических ошибок у каждого ученика исследованных групп (подсчитывалось среднее количество стойких, повторяющихся ошибок во всех письменных работах). В зависимости от этого показателя определялось наличие дисграфии или ее отсутствие.
б). При наличии дисграфии выявлялась степень ее выраженности, которая определялась следующим образом. Для одноязычных и двуязычных детей с помощью кластерного анализа была составлена шкала начисления баллов за допущенные ошибки в письменных работах.
Оценка результатов в баллах.
от 0 до 2 ошибки - 5 баллов;
от 3 до 5 ошибок - 4 балла;
от 6 до 8 ошибок - 3 балла;
от 9 до 11 ошибок - 2 балла;
от 12 до 14 ошибок- 1 балл;
более 14 ошибок - 0 баллов. Каждый из начисленных баллов свидетельствовал о степени выраженности дисграфии:
5 баллов - дисграфия отсутствует;
4 балла - минимальная степень выраженности дисграфии;
3 балла - низкая степень выраженности дисграфии;
2 балла - средняя степень выраженности дисграфии;
1 балл - высокая степень выраженности дисграфии;
О баллов - максимальная степень выраженности дисграфии.
в). Проводилось исследование соотношения дисграфических ошибок различных видов у детей с различными степенями выраженности нарушения письма. Для этого высчитывался процент ошибок определенного вида от общего количества специфических ошибок. Для детей ЭГ-1 и ЭГ-2 отдельно высчитывался процент ошибок, обусловленных межъязыковой интерференцией, от общего числа допущенных ошибок.
г). Во всех группах детей подсчитывался процент орфографических ошибок от общего числа допущенных ошибок. Определялось соотношение между дисграфическими и орфографическими ошибками в письменных работах учащихся с различной степенью выраженности нарушения письма.
Сопоставительный анализ результатов обследования письма детей-билингвов и монолингвов в ходе констатирующего эксперимента
С целью выявления нарушений письма в отобранных для проведения исследования группах детей-билингвов и монолингвов, на основании анализа контрольных и рабочих тетрадей были изучены навыки письма. По результатам изучения были выделены дети-билингвы и монолингвы без нарушений письма и учащиеся-билингвы и монолингвы с нарушениями письма. Школьники, у которых в одной работе общее число дисграфических ошибок не превышало трех, были отнесены к КГ-1 (монолингвы) и ЭГ-1 (билингвы). У билингвов ЭГ-1 с различной частотой встречались ошибки межъязыковой интерференции.
Учащиеся, допускавшие в одной письменной, работе более трех дисграфических ошибок, были выделены в КГ-2 (монолингвы) и ЭГ-2 (билингвы). У двуязычных школьников ЭГ-2, помимо дисграфических ошибок, достаточно часто фиксировались ошибки интерференции.
Дальнейшему подробному изучению подвергались дети двух групп, имеющие специфические нарушения письма (КГ-2, ЭГ-2). В начале учебного года у этих учащихся был дополнительно проведен контрольный срез, направленный на изучение сформированности навыков письма. В результате написания диктанта у детей 2-х групп было выявлено наличие ошибок различных видов, характерных для нарушения письма. Эти ошибки были распределены на четыре группы: дисграфические, дизорфографические, аграмматические и ошибки межъязыковой интерференции.
Для возможности корректного сравнения полученных результатов изучения письма, из всех допущенных ошибок, у детей-билингвов были вычтены ошибки межъязыковой интерференции, не относящиеся к дисграфическим. Это смешение на письме букв Ы - И; неправильное употребление на письме Ь; смешение букв Ш - Щ; аграмматизм при согласовании существительного с прилагательным в роде и числе, т.е. ошибки, обусловленные различиями разных языковых систем. Приведем примеры ошибок межъязыковой интерференции, взятые из работ двуязычных школьников.
Замена [ш] на [щ] и обратная замена [ml на Гш1 (рис. 1). Соотношения между выявленными группами ошибок письма оказались неодинаковыми у одноязычных и двуязычных детей, о чем свидетельствуют данные таблицы 1.
Из данной таблицы видно, что и у одноязычных и двуязычных школьников среди выделенных групп ошибок преобладающими оказались дисграфические ошибки (ЭГ - 50,5%; КГ - 64,8%). Дети с билингвизмом допускали в письменных работах меньше дизорфографических ошибок, чем одноязычные дети, что, возможно, отражало лучшее владение детьми правилами правописания. Дети-билингвы лучше запоминали написание слов, использующих традиционный принцип (слова с сочетаниями «жи - ши, ча- ща, чу-щу» и т.д.). Аграмматических ошибок билингвы с нарушениями письма делали больше, чем монолингвы, что указывало на их ограниченные возможности владения вторым языком. Ошибки межъязыковой интерференции у детей-билингвов составили примерно 1А часть от общего числа допущенных ошибок.
Поскольку группа дисграфических ошибок у одноязычных и двуязычных учащихся оказалась самой многочисленной, так как характеризовала единственный изученный на момент обследования детьми фонетический принцип русского письма, мы более подробно остановились на ее рассмотрении.
Подсчет количества дисграфических ошибок проводился нетрадиционным образом. Для этого в тексте, прежде всего, подсчитывалось общее число согласных и гласных. Средний показатель ошибок (т) у каждого школьника высчитывался путем деления числа допущенных в диктанте ошибок на согласные буквы на их общее количество в тексте, и гласных на их общее количество в тексте.
Анализ письменных работ позволил увидеть, что количество дисграфических ошибок сильно варьировало в каждой из групп школьников. Двуязычные дети в одном диктанте допускали от 3 до 29 диграфических ошибок, а одноязычные - от 3 до 14 таких ошибок.
У билингвов с нарушениями письма в одной письменной работе среднее число допущенных дисграфических ошибок составило 14,5, а у монолингвов с нарушениями письма - 4,4.
Для возможности проведения сравнительного анализа ошибок письма в двух группах детей была создана специальная шкала, отражающая степень выраженности дисграфии. Для создания шкалы был использован кластерный анализ. Этот критерий отвечал поставленным задачам и позволил нам сформировать из билингвов и монолингвов 5 подгрупп детей с различными степенями дисграфии: минимальной, низкой, средней, высокой и максимальной степенью выраженности. Данные о количестве учеников контрольной (КГ-2) и экспериментальной групп (ЭГ-2) с различными степенями выраженности дисграфии представлены в таблице 2.
Содержание, организация и приемы логопедической работы по формированию и коррекции навыков письма и речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов (формирующий эксперимент)
Формирующий эксперимент длился в течение 1 учебного года на базе общеобразовательных школ № 563 и № 923. В экспериментальном обучении принимали участие 43 ребенка-билингва (ЭГ-2) и 20 учащихся-монолингвов (КГ-2), участвовавших в констатирующем эксперименте. Коррекционная логопедическая работа осуществлялась по традиционной программе и была направлена на преодоление имеющихся нарушений письма у учащихся-билингвов и монолингвов [50, 70, 71, 101, 193, ]. В соответствии с выявленными особенностями нарушений письма в ходе констатирующего эксперименте, которые показали преобладание дисграфических ошибок среди всех остальных ошибок письма, была поставлена цель формирующего эксперимента: повышение эффективности овладения навыками письма детьми билингвами.
В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:
- проверялось предположение о том, что эффективность проведения коррекционных занятий по формированию навыков письма у детей-билингвов с различными степенями нарушения письма, зависит не только от степени выраженности дисграфии, но и от уровня владения русской лексикой и сформированности родного армянского языка.
Вся коррекционная работа строилась на базе основных принципов логопедии (системности, комплексности, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, онтогенетический, принцип учета этиологии механизмов, учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути).
Помимо принципов, используемых в специальной педагогике, учитывались общие педагогические принципы (принцип доступности, наглядности, сознательности, индивидуального подхода и другие). Учет вышеперечисленных принципов осуществлялся в рамках следующих методов:
- метод прямого воздействия на нарушенную функцию;
- метод организации дидактического материала (предполагал подбор и систематизацию).
В ходе проведения эксперимента мы опирались на неразрывность учебного процесса и внеурочных занятий, деятельностный подход и индивидуальные особенности ребенка.
Обучающий эксперимент проходил во внеурочное время во второй половине дня на школьном логопедическом пункте.
Коррекционное обучение проводилось подгрупповым методом. Занятия проходили в течение всего учебного года 3 раза в неделю по 40 минут. В дополнение осуществляемой работы, велась работа с семьей двуязычных школьников, а так же осуществлялась взаимосвязь с педагогом детей билингвов. Испытуемые, имевшие нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, а так же лексико-грамматического строя речи, дополнительно посещали индивидуальные занятия.
В структуре занятий использовалась игра, которая выполняла важную роль в коррекционном процессе. Особую роль уделялась наглядности: она была доступной и соответствовала возрасту учащихся. Прежде всего, использовались картинный материал, представленный в букваре, который дети должны были усвоить в прошлом учебном году. Постепенно включались и новые картинки, необходимые для расширения представлений об окружающем мире.
В ходе эксперимента были выбраны следующие направления коррекционной работы:
- развитие звукопроизношения;
- формирование фонематического восприятия;
- освоение лексико-грамматического строя русского языка;
- коррекция навыков письма; развитие коммуникативных возможностей детей.
Для коррекции устной речи были применены известные в логопедии комплексы упражнений.
Развитие правильного произношения включало в себя использование следующих приемов: развитие движений органов артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика), постановка правильных звуков речи, автоматизация поставленных звуков, дифференциация поставленного звука со звуком-заменителем и введение их в спонтанную речь.
Развитию фонемного анализа и синтеза предшествовало формирование фонематического восприятия. Работа над фонематическим восприятием проводилась в двух планах и была направлена на развитие его сенсорного и моторного компонентов.
Для развития звукового анализа и синтеза у детей отрабатывались следующие умения: вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места, определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Большое значение придавалось тому, чтобы лексический материал был доступен детям.
Приведем примеры некоторых заданий:
- проанализировать звуковые ряды из 2-3 гласных;
- назвать гласный звук, стоящий в середине слова между двумя согласными;
- определить место заданного звука в слове и т.д.
Технология выполнения задания заключалась в применении теории П. Я. Гальперина по формированию умственной деятельности, которая включает в себя 3 уровня [130]:
1) формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия (графические схемы слова, фишки);
126
2) формирование действия звукового анализа в речевом плане (без опоры на схему);
3) формирование действия фонематического анализа в умственном плане (на основе представлений).
При оценке выполнения заданий мы обращали внимание на:
- умение правильно выполнить задание;
- самостоятельность в выполнении задания;
- самоконтроль в ходе выполнения задания и результирующий контроль. Одновременно мы отслеживали правильность отображения полученных
умений в письме (функция контроля).
Формирование лексико-грамматического строя русского языка проводилось по двум направлениям: развитие лексики и формирование грамматического строя.
При проведении логопедической работы по развитию лексики учитывались закономерности формирования лексики в онтогенезе и ее особенности, вьгавленные в ходе констатирующего эксперимента, у ппсольников-билингвов. Учитывая эти факторы, развитие лексики проводилось по следующим направлениям:
- уточнение значений слов;
- расширение объема словаря;
- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевод слов из пассивного в активный словарь.
В работе использовались модифицированные приемы и методы, описанные Л.С. Выготским, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Н.В. Уфимцевой, Г.А. Черемухиной [53, 114, 115, 175].
Работа по расширению объема активного словаря, в первую очередь, была направлена на адъективную лексику, поскольку показатели сформированности словаря прилагательных были наиболее низкими.
Похожие диссертации на Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом
